Xây dựng các chỉ báo và câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của học sinh trong dạy học mở đầu về khoa học tự nhiên khoa học tự nhiên 6

Tại Việt Nam, việc tiếp cận, nghiên cứu xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp được triển khai từ năm 1987, chính thức vận dụng thực hiện ở một số môn học của cấp tiểu học tr

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ PHƯƠNG

XÂY DỰNG CÁC CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

"MỞ ĐẦU VỀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN"- KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2022

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ PHƯƠNG

XÂY DỰNG CÁC CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

"MỞ ĐẦU VỀ KHOA HỌC TỰ NHIÊN"- KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN VẬT LÝ

Mã số: 8140211.01 Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Vũ Văn Hùng

HÀ NỘI – 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa hề được sử dụng và công bố ở bất kỳ mộ công trình nào khác

Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày 24 tháng 12 năm 2021

Tác giả

Hoàng Thị Phương

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô tại Trường Đại học Giáo dục ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Kết quả của luận văn có sự đóng góp không nhỏ của BGH, các thầy cô giáo và đồng nghiệp cùng các em học sinh trường THCS Thanh Lâm B-

Mê Linh, Hà Nội

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi đó

Có được kết quả như ngày hôm nay, em phải kể đến công sức của cả gia đình, những người thân yêu luôn sát cánh và động viên tôi hoàn thành luận văn này

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của thầy giáo GS.TS Vũ Văn Hùng – Trường Đại học Giáo Dục đã giúp đỡ

em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Do những điều kiện chủ quan và khách quan, chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được sự chỉ bảo, những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 12 năm 2021

Tác giả

Hoàng Thị Phương

Hình 3.1 Đồ thị cột tần số kết quả kiểm tra lớp TN và lớp

MỤC LỤC

QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT i

DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH GIÁO KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 6

1.1 Thực trạng dạy học tích hợp 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở nước ta 8

1.2 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực trong SGK Khoa học tự nhiên 6 12

1.2.1 Các khái niệm 12

1.2.2 SGK Khoa học tự nhiên 6 18

1.2.3 Vấn đề dạy học tích hợp và phát triển năng lực trong SGK Khoa học tự nhiên 6 19

1.3 Xây dựng chỉ báo 20

1.3.1 Khái niệm chỉ báo 20

1.3.2 Các chỉ báo đánh giá năng lực 21

1.4 Kiểm tra đánh giá ……… 21

1.4.1 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh………22

1.4.2 Các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá ………23

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS 25 1.5.1 Mục đích khảo sát 25

1.5.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 25

1.5.4 Phương pháp khảo sát 25

1.5.5 Kết quả khảo sát 25

1.6 Kết luận chương I 31

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÁC CHỈ BÁO VÀ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ TRONG SÁCH GIÁO KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN 6 32

2.1 Các kĩ năng 32

2.1.1 Kĩ năng quan sát 32

2.1.2 Kĩ năng so sánh 34

2.1.3 Kĩ năng phân loại 36

2.1.4 Kĩ năng sử dụng dụng cụ thiết bị thí nghiệm 37

2.2 Các chỉ báo kĩ năng 37

2.2.1 Chỉ báo kĩ năng quan sát 37

2.2.2 Chỉ báo kĩ năng phân loại 38

2.2.3 Chỉ báo kĩ năng sử dụng dụng cụ thí nghiệm 39

2.3 Xây dựng các câu hỏi đánh giá năng lực khoa học theo mức độ 40

2.3.1 Biết 40

2.2.2 Hiểu 45

2.2.3 Vận dụng 48

2.4 Thiết kế bài kiểm tra hết chương 1: "Mở đầu về khoa học tự nhiên" 52

2.5 Kết luận chương II 59

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 60

3.3 Phương pháp thực nghiệm 60

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 62

3.5 Quy trình và hình thức đánh giá, tiêu chí cần đạt được của kết quả đánh giá………63

3.6.1 Phân tích định tính 66

3.6.2 Phân tích định lượng 67

3.7 Kết luận chương 3 71

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 73

1 Kết luận 73

2 Khuyến nghị 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC 77

PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA 77

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1: Phiếu điều tra về thực trạng dạy môn KHTN ở trường THCS 25

Bảng 3.1: Tiêu chí cần đạt của kết quả đánh giá……….64

Bảng 3.2: Thống kê kết quả kiểm tra sau TN của lớp TN và lớp ĐC 67

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy của lớp TN và lớp ĐC 68

Bảng 3.4: Đánh giá kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 69

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1: Đồ thị đường phân bố tần suất kết quả kiểm tra lớp TN và lớp ĐC 71 Hình 3.2: So sánh kết quả sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC 72

đã được Bộ GDĐT phê duyệt vào tháng 12/2018, trong đó thể hiện rõ về DHTH là môn Khoa học tự nhiên được tích hợp kiến thức từ các lĩnh vực: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Khoa học Trái đất

Tại Việt Nam, việc tiếp cận, nghiên cứu xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp được triển khai từ năm 1987, chính thức vận dụng thực hiện ở một số môn học của cấp tiểu học trước đây; thể hiện rõ nhất trong việc xây dựng chương trình môn học Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội từ năm 1991, nay là các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí Dạy học tích hợp là định hướng quan trọng được Bộ GD-ĐT chỉ đạo phải tích cực triển khai nhân rộng ở tất cả các cấp học, được coi là phương thức hiệu quả nhất để thực hiện dạy học phát triển năng lực của HS

Công văn số 5842/BGDĐT-VP của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học giáo dục phổ thông chỉ ra: "Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong sách giáo khoa hiện hành tương ứng với chủ đề đó

để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên

môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS” [2]

Theo GS, TS Nguyễn Minh Thuyết – Tổng Chủ biên Chương trình GDPT mới - Chương trình GDPT mới thực hiện dạy học tích hợp theo ba định hướng sau: Thứ nhất, tích hợp giữa các mảng kiến thức khác nhau, giữa yêu cầu trang bị kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng trong cùng một môn học, tích hợp giữa Thứ 2, tích hợp kiến thức của các môn học, khoa học có liên quan với nhau; ở mức thấp là liên hệ kiến thức được dạy với những kiến thức có liên quan trong dạy học; ở mức cao là xây dựng các môn học tích hợp Thứ 3, tích hợp một số chủ đề quan trọng (ví dụ: các chủ đề về chủ quyền quốc gia, phát triển bền vững, bảo vệ môi trường, bình đẳng giới, giáo dục tài chính, …) vào nội dung chương trình nhiều môn học

GS, TS Nguyễn Minh Thuyết cho biết, trong việc triển khai ba định hướng trên, điều được dư luận quan tâm nhiều là các môn học tích hợp (Khoa học tự nhiên, Lịch sử và Địa lý) ở cấp THCS Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ đã lưu ý: “Ở các lớp học, cấp học dưới, thực hiện lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lí để tạo thành các môn học tích hợp.”

Theo tác giả Hà Thị Lan Hương: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập Tích hợp là một quan điểm trong việc xây dựng chương trình, biên soạn SGK, trong việc tổ chức các nội dung dạy học của nhiều nước trên thế giới” [7] Theo nội dung chương trình môn KHTN, nội dung môn học đã được tích hợp từ các lĩnh vực và được tổ chức theo 04 mạch nội dung: Chất và sự biến đổi chất; Vật sống; Năng lượng và sự biến đổi; Trái Đất và bầu trời, nội dung được thể hiện theo các nguyên lí, quy luật chung của thế giới tự nhiên về tính cấu trúc, sự đa dạng, sự tương tác, tính hệ thống, quy luật vận động và biến đổi Đồng thời, các nội dung này được sắp

xếp chủ yếu theo logic tuyến tính, kết hợp một số nội dung đồng tâm nhằm hình thành nhận thức về thế giới tự nhiên và KHTN, giúp HS bước đầu vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học về KHTN trong đời sống

Môn KHTN cấp THCS là cầu nối giữa các môn Tự nhiên và Xã hội, Khoa học của cấp tiểu học với các môn Vật lí, Hóa học và Sinh học của cấp THPT Môn KHTN còn là môn đặc thù, có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết với thực hành nên các bài học là một chuỗi các hoạt động học tập đa dạng, từ quan sát, tìm tòi, khám phá đưa ra dự đoán khoa học, thực hiện phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán đến vận dụng kiến thức vào việc giải các bài toán lí thuyết của môn học, cũng như các tình huống thực tế của cuộc sống

Sách Khoa học tự nhiên 6 biên soạn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của HS, từ cách gắn kết kiến thức với thực tiễn đến cách

tổ chức hoạt động học của các em Sách Khoa học tự nhiên 6 sẽ giúp các

em khám phá các tính chất cơ bản của thế giới tự nhiên thông qua những khái niệm, định luật và nguyên lí chung nhất về sự đa dạng; tính cấu trúc; tính hệ thống; sự vận động và biến đổi; sự tương tác trong thế giới này Sách Khoa học tự nhiên 6 là cuốn sách mới, cũng là năm học đầu tiên

sử dụng sách vào chương trình dạy học nên việc xây dưng các chỉ báo và câu hỏi đánh giá trong sách Khoa học tự nhiên 6 là rất cần thiết để góp phần nâng cao khả năng tìm tòi khoa học cũng như phát triển năng lực HS

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng các chỉ báo và câu hỏi đánh giá năng lực khoa học của hoc sinh trong dạy học "

Mở đầu về Khoa học tự nhiên"- Khoa học Tự nhiên 6

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận về CB, CHĐG theo định hướng phát triển NL của

HS để thiết kế các chỉ báo và câu hỏi đánh giá sau mỗi chương trong sách Khoa học tự nhiên 6 nhằm phát triển năng lực khoa học cho học sinh

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở thực tiễn và lý luận của việc xây dựng các CB và CHĐG năng lực khoa học của học sinh trong chương "Mở đầu về Khoa học Tự nhiên"- KHTN 6

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Chương 1: "Mở đầu về Khoa học Tự nhiên"- KHTN 6 (Kết nối tri thức với cuộc sống)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu các chỉ báo và câu hỏi đánh giá SGK Khoa học tự nhiên phù hợp thì sẽ cung cấp được những thông tin phản hồi về năng lực của HS giúp GV

và HS điều chỉnh phương pháp dạy học để phát triển NL và nâng cao chất lượng dạy học môn KHTN cho HS THCS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về chỉ báo và câu hỏi đánh giá, chú trọng nghiên cứu cơ sở lý luận về chỉ báo kĩ năng theo định hướng phát triển NL học sinh

- Điều tra thực trạng dạy môn Khoa học tự nhiên ở một số trường THCS hiện nay

- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học SGK Khoa học tự nhiên 6

- Xây dựng các chỉ báo và câu hỏi đánh giá trong SGK Khoa học tự nhiên 6

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các

tài liệu về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về chỉ báo kĩ năng và câu hỏi đánh giá chương "Mở đầu về Khoa học Tự nhiên" trong sách Khoa học tự nhiên 6

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về

CB kĩ năng trong dạy học môn KHTN ở THCS

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức TN sư phạm

các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng PP thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ

TN

7 Đóng góp mới của luận văn

- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về CB và

CHĐG trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 6

- Về thực tiễn: Xây dựng được các CB, thiết kế các CHĐG

trong SGK Khoa học tự nhiên 6 nhằm phát triển NL học sinh, nội dung luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình dạy và học ở THCS

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương

phạm hiện đại, bên cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn

đề, phân hoá, tương tác

Xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập, trào lưu sưu phạm tích hợp ra đời Trong quá trình học tập, HS hình thành những năng lực rõ ràng Bên cạnh đó có những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã tiếp thu được một cách riêng

rẽ.

Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:

 Một là dạy học tích hợp là trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học để diễn tả sự thống nhất của các ý tưởng khoa học, giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau thì tránh nhấn mạng quá hoặc quá sớm sự sai khác Đó là một hướng mà dạy học tích hợp tiếp cận đến

 Hai là quan niệm: người học có thể hình thành một năng lực nào đó sau quá trình học Giáo viên kết hợp hai hình thức là lý thuyết và thực hành vào trong một bài giảng [8]

Trong xây dựng chương trình của nhiều nước, nhất là từ những năm đ của thế kỉ XX, tích hợp trong dạy học được thể hiện với tư tưởng tích hợp, càng ngày càng được áp dụng phổ biến, rộng rãi

Có nhiều cách diễn giải và phân biệt các kiểu tích hợp Có một cách khả dĩ và dễ hiểu là phân biệt tích hợp theo cấp độ: tích hợp trong từng bài học hay hoạt động dạy học; tích hợp ở sách giáo khoa; tích hợp ở chương trình

Ở cấp độ dạy học trong lớp, giáo viên có thể tích hợp kiến thức và kỹ năng của bất kỳ môn học nào với nhau Chẳng hạn, khi viết một bài nghị luận về bảo vệ môi trường, học sinh có thể sử dụng kiến thức về hóa học, sinh học, khả năng tính toán và cả khả năng tạo lập một văn bản nghị luận

Khoa học sư phạm nêu rõ dạy học tích hợp là dạy cách mày mò phá cách và khả năng áp dụng vốn hiểu biết vào các tình huống khác nhau Có nghĩa là, dạy cho HS biết cách dùng vốn hiểu biết và kĩ năng của bản thân

để xử lí những tình huống cụ thể, mang lại các giá trị nhằm hình thành, phát triển năng lực

Để đảm bảo cho HS có khả năng phát huy có hiệu quả các kiến thức

và năng lực của bản thân và giải quyết tình huống thì các môn học hay phân môn khác nhau cần có sự hình thành mối liên hệ giữa kiến thức, kỹ năng cũng như thái độ Theo UNESCO thì dạy học tích hợp có nghĩa là chúng ta trình bày các khái niệm, nguyên lý khoa học có thể diễn đạt sự cơ

bản thống nhất các tư tưởng khoa học, hạn chế nhấn mạnh quá hoặc quá sớm sự khác nhau giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

Dạy học tích hợp đã và đang được thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển hàng đầu của thế giới với mức độ tích hợp khá đa dạng Trong khu vực Đông Nam Á, hướng dạy học tích hợp đã được áp dụng trong

hệ thống các trường phổ thông từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế

kỉ XXI.Viết về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học cũng có nhiều các bài báo, các cuộc hội thảo với nhiều nước tham dự trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX.Trong quá trình xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt ở cấp tiểu học và THCS, các nước đều tập trung tích hợp và tăng cường tích hợp Ở Việt Nam, theo nghiên cứu gần đây của Viện Khoa học giáo dục, có 20/20 nước tức là 100% đều xây dựng chương trình theo hướng tích cực Từ năm 1960-197, UNESCO đã thống kê và cho kết quả là 208/392 nước đã vận dụng quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau trong chương trình giáo dục phổ thông, nhất là trong chương trình môn Khoa học tự nhiên

Số nước có môn Khoa học tự nhiên thay cho 3 môn học riêng rẽ là Vật

lí, Hoá học và Sinh học ở cấp THCS chiếm tỉ lệ cao trong số các quốc gia

có nền giáo dục phát triển như Anh, Australia, Hàn Quốc, Mỹ, New Zealand, Nhật Bản, Singapore, Thụy Sỹ, Điều này cho thấy việc thiết kế môn học tích hợp Khoa học tự nhiên ở THCS trong Chương trình Giáo dục Phổ thông mới của Việt Nam là phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế

Việc tích hợp Lịch sử và Địa lí thành một môn học (Lịch sử và Địa lí/Khoa học xã hội/Nghiên cứu xã hội) tuy không phổ biến như môn Khoa học tự nhiên nhưng cũng đã thực hiện ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển như Canada, Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Pháp,

1.1.2 Ở nước ta

Ở Việt Nam, nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và cung cấp một số

cơ sở lí luận về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực và giới thiệu chủ đề minh họa giúp giáo viên có cơ sở để rèn luyện các kĩ năng khi tiến hành dạy học khi tiến hành dạy học môn KHXH theo chương trình Giáo dục phổ thông mới

Hiện nay, nhiều giáo viên đã nỗ lực học hỏi, đổi mới phương pháp, sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực để người học được phát huy tính chủ động tiếp nhận bài học

Bên cạnh đó, nhiều giáo viên còn quan điểm và cách thực hiện chưa nhất quán về tích hợp liên môn

Có ý kiến phản đối hoặc thờ ơ với phương pháp tích hợp liên môn, không ít người đã đứng ngoài để từ chối Có nhiều lý do khách quan và chủ quan làm cho họ không thể từ bỏ phương pháp dạy học truyền thống, truyền giảng và áp đặt kiến thức một chiều theo kiểu “thầy đọc, trò chép” Hoặc không giao việc cho học sinh trong quá trình học tập

Nhìn chung, vấn đề phương pháp dạy học hiện nay đang có tình trạng; Giáo viên được trang bị phương tiện, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhưng việc sử dụng dạy học chưa thường xuyên hoặc kém hiệu quả Phương tiện, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực chỉ sử dụng khi giáo viên dạy minh họa trong sinh hoạt chuyên môn, thao giảng hoặc thi giáo viên giỏi

Cùng đó, việc sử dụng phương tiện, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong giờ thi giảng mang tính “trình diễn, minh họa” chưa chú trọng và thực hiện giải pháp đồng bộ nhằm kích thích hoạt động chủ động tiếp nhận của học sinh

Với thực tế này thì việc thực hiện phương pháp tích hợp chỉ dừng lại ở phạm vi nhỏ, chưa phổ biến và chưa lan tỏa nên dù cho phương pháp tiến

bộ và hữu ích nhưng hiệu quả còn rất hạn chế

Dạy học tích hợp có nhiều ưu thế, nhưng cũng gây ra một số e ngại nhất định Chẳng hạn, Jones Casey trong bài viết “Quan điểm liên môn –

Ưu điểm, hạn chế và các lợi ích tương lai của các nghiên cứu liên môn” (2009) lưu ý: Nếu chỉ “nhăm nhăm” vào kiến thức liên môn, tích hợp thì có thể rời xa kiến thức cốt lõi của môn học, vì khi chú ý đến kiến thức liên môn, giáo viên sẽ chú ý đến phần giao nhau giữa các môn học, mà phần giao ấy là nơi thể hiện ít hơn đặc trưng của môn học

Những người biên soạn Chương trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa chọn phương án tích hợp phù hợp với mỗi môn học để phát huy hiệu quả, đồng thời bảo đảm kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế giáo dục của nước nhà

Trong chương trình môn Khoa học tự nhiên, bên cạnh việc thiết kế nội dung theo các chủ đề chung như Chất và sự biến đổi của chất, Vật sống, Năng lượng và sự biến đổi, Trái đất và Bầu trời, chương trình hướng dẫn

HS tìm hiểu một số vấn đề đòi hỏi tính tích hợp cao như biến đổi khí hậu, giáo dục sức khoẻ, giáo dục STEM, bảo vệ môi trường

Trong chương trình môn Lịch sử và Địa lí, bên cạnh việc thiết kế các nội dung của phân môn vừa bảo đảm tính độc lập tương đối vừa góp phần soi sáng, hỗ trợ cho nhau, chương trình còn tạo cơ hội cho HS tìm hiểu một

số chủ đề đòi hỏi tính tích hợp cao như: Các cuộc đại phát kiến địa lí, Đô thị - Lịch sử và hiện tại, Văn minh châu thổ sông Hồng và sông Cửu Long, Bảo vệ chủ quyền biển đảo Việt Nam

Ngoài 4 chủ đề có tính tích hợp cao đã được lựa chọn, theo nguyên tắc

“mở” của chương trình, mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương có thể

bổ sung những chủ đề liên quan đến lịch sử, địa lí trong nội dung giáo dục của địa phương

Phương thức và mức độ tích hợp như trên không vượt quá năng lực dạy học của giáo viên và khả năng tiếp nhận, vận dụng kiến thức của học sinh Đây là một phương thức tích hợp ở mức độ phù hợp

Kinh nghiệm thế giới và thực tiễn thử nghiệm dạy học tích hợp ở Việt Nam trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp HS có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn, giúp HS phát triển được những phẩm chất và năng lực mà Chương trình Giáo dục Phổ thông kì vọng Ngoài ra, nó còn giúp tránh được sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở nhiều môn học, góp phần giảm tải so với chương trình hiện hành Trong thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách dạy học tích hợp Tuy nhiên, nếu quan điểm tích hợp được quán triệt ngay từ khâu thiết

kế chương trình và biên soạn sách giáo khoa thì giáo viên sẽ vận dụng thuận lợi hơn và hiệu quả hơn

Từ việc nghiên cứu lý luận và áp dụng vào giảng dạy nhưng chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS [9], ở nước ta, vấn đề xây dựng các môn học tích hợp được hình thành với nhiều mức độ khác nhau Phương pháp tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức độ liên hệ các kĩ năng thuộc phân môn khác nhau, chưa đào sâu các kiến thức liên môn để tạo ra các chủ đề dạy học Các đề tài nghiên cứu giảng dạy tích hợp ở bậc THPT gần đây mới được xuất hiện Các đề tài

về cơ bản đã nêu được rõ ràng cơ sở lý luận, chỉ ra được các ưu điểm của dạy học tích hợp để từ đó phát huy khả năng nhận thức tích cực của học sinh cũng như chỉ ra được các phương pháp giảng dạy phù hợp Ở nước ta, việc rút ngắn thời gian trình bày

kiến thức của nhiều môn cũng như chú trọng cho học sinh học cách vận dụng vào thực tiễn cuộc sống đang là xu hướng của dạy học tích hợp Thực tế cho thấy,việc dạy học theo lối cũ, hàn lâm

và theo riêng rẽ từng môn học sẽ đem lại những tri thức một cách

có hệ thống Tuy nhiên, nó lại khó áo dụng vào thực tiễn Đo dó, chúng ta cần huy động kiến thức từ nhiều nguồn, cụ thể là nhiều môn học khi giải quyết một vấn đề thực tiễn[4]

1.2 Dạy học tích hợp và phát triển năng lực trong SGK Khoa học tự nhiên 6

1.2.1 Các khái niệm

- Tích hợp:

Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp trong lĩnh vực khoa học, tích hợp là khái niệm chỉ một cách khái quát sự hợp thành hay là sự nhất thể hóa mang đến một đối tượng như là một cái chung nhất trên cơ sở những cái riêng của các thành phần đối tượng chứ không đơn thuần là phép gộp cộng đơn giản những cái riêng đó với nhau Do đó, tích hợp có hai tính chất là tính liên kết và tính toàn vẹn Nó liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau [11]

Theo từ điển Tiếng Việt: Sự thống nhất, sự kết hợp và hòa hợp với nhau được gọi là tích hợp Tích hợp là sự kết hớp giữa các chương trình

hoặc các phần khác nhau thành một khối chức năng

Theo từ điển Giáo dục học: Hành động kết hợp các đối tượng, giảng dạy hay học tập của cùng một chủ đề, lĩnh vực hoặc nhiều chủ đề, lĩnh vực khác nhau trong một kế hoạch dạy học được gọi là tích hợp

Trong lí luận dạy học, trên cơ sở về lý luận và thực tiễn, tích hợp là

sụ kết hợp các kiến thức, kĩ năng ở các mức độ khác nhau thuộc các môn

học khác nhau hoặc gộp các phần của một môn thành một nội dung thống nhất, có sắp xếp một cách hữu cơ, mang tính liên kết [16]

- Dạy học tích hợp:

Xuất phát từ các thuật ngữ khoa học tích hợp hay khoa học liên ngành, trong lĩnh vực dạy học người ta cũng sử dụng các thuật ngữ dạy học tích hợp hay dạy học liên môn Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học, trong đó nội dung dạy học có sự liên kết giữa các môn học khác nhau, gắn với nhau chủ đề thực tiễn, mang tính phức hợp, lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học

Dạy học tích hợp (hay dạy học theo chủ đề) là phương pháp giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề hay còn được gọi là liên ngành Người học có thời gian nghiên cứu để hiểu rõ các vấn đề mà người học đã biết thonong qua các đề tài hay chủ đề thông qua các bài học nhỏ mà giáo viên đưa ra Người học được tham gia vào các hoạt động khác nhau, được tiếp cận kiến thức từ nhiều nguồn cũng như ngành học, và tìm hiểu sâu về các đề tài, chủ đề được giao So với cách học truyền thống, việc tìm hiểu thông tin kích thích người học tham gia vào việc chuẩn bị các tư liệu cũng như nội dung bài học, giúp người học tư duy sâu hơn Thành quả đạt được

là người học sẽ hiểu rõ hơn, kích thích tư suy sáng tạo

Trong dạy học tích hợp, người dạy không chỉ cung cấp các kiến thức

kĩ năng riêng lẻ cho người học mà là cũng cấp cả một hệ thống kiến thức Người học sau đó có thể làm bất cứ việc gì với kiến thức và kĩ năng đạt được Mục tiêu của dạy học tích hợp là hướng đến những năng lực mà người học có thể lĩnh hội được Từ đó giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống bằng tư duy sáng tạo Đây là một triết lý giáo dục và nó phản ánh được mục tiêu của việc học Nó khác với quan điểm dạy học lâm sàng là chỉ cung cấp kĩ năng riêng lẻ; là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và

thực hành Sau khi học xong bài học, người học có thể tự tin về kĩ năng, kiến thức của bản thân, áp dụng được vào thực tiễn một cách nhuần nhuyễn, khoa học, có hiệu quả

Thí dụ: Có nhiều hình thức dạy học để truyền đạt cho học sinh như dạy học theo dự án, trao đổi, trình chiếu, thuyết trình để người dạy lồng ghép nội dung ở các môn học khác nhau hoặc các nội dung khác liên quan đến bài học thông qua các chủ đề, các dự án ngắn hay dự án kéo dài [5] Các nội dung lồng ghép là các vấn đề mới, cần được đưa vào trong dạy học nhà trường: bảo vệ môi trường, giáo dục pháp luật, phòng chống ma túy, an toàn giao thông, … Việc lồng ghép này có thể đưa trưc tiếp vào các môn học như sinh học, địa lý, lịch sử, vật lý, …hoặc xây dựng môn học tích hợp

từ các môn học truyền thống

Đặc điểm cơ bản của dạy học tích hợp là nội dung dạy học vượt ngoài khuôn khổ một môn học chuyên môn, mang tính phức hợp và có sự liên kết giữa các kiến thức từ các lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau Nội dung không chỉ gắn liền với các tình huống thực tiễn mà đối tượng nghiên cứu được xem xét với những phương diện, cách tiếp cận khác nhau

Có nhiều mô hình tích hợp nội dung dạy học Dựa trên các nguyên tắc của khoa học liên ngành, có thể xây dựng các mô hình tích hợp nội dung trong dạy học tích hợp:

• Tích hợp nội môn: Tích hợp các nội dung thuộc các phần khác nhau của một môn học trong một chủ đề, bao gồm cả lý thuyết và thực hành

• Liên hệ mở rộng môn học: Kiến thức của môn học chuyên môn

là trung tâm của chủ đề Từ đó có sự liên hệ với các môn học khác cũng như với thực tiễn nhằm mở rộng kiến thức môn học chuyên môn

• Tích hợp đa môn: Một chủ đề chung có thể được khảo sát ở nhiều môn học khác nhau Mỗi môn học độc lập khảo sát theo các tiếp cận chuyên môn riêng

• Tích hợp liên môn: Một chủ đề liên môn là chủ đề mà với kiến thức và phương pháp của một môn học thì không thể hoặc chỉ khảo sát được một phương diện Ở đây đòi hỏi sự phối hợp nội dung và phương pháp tiếp cận của các môn học khác nhau

• Tích hợp xuyên môn: Một chủ đề xuyên môn đòi hỏi phương pháp tiếp cận vượt ngoài giới hạn của các chuyên ngành riêng biệt

Dạy học tích hợp nhằm mục tiêu phát triển năng lực vận dụng các kiến thức từ những lĩnh vực chuyên môn khác nhau vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn Có nhiều mô hình, hình thức khác nhau trong việc tổ chức dạy học tích hợp Trong đó mỗi hình thức có những nhiệm vụ, ưu nhược điểm khác nhau trong việc thực hiện mục tiêu dạy học nói chung và mục tiêu dạy học tích hợp nói riêng Do đó cần cần phối hợp các hình thức một cách phù hợp với mục tiêu dạy học và đặc điểm của mỗi cấp học

- Năng lực:

Hiện nay có rất nhiều quan điểm và cách hiểu về năng lực cả trên Thế giới và ở Việt Nam Các tài liệu ở nước ngoài:

• Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) cho rằng

NL là sự đáp ứng một cách có hiệu quả các yêu cầu trong một hoàn cảnh nào đó

• Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm

2004 xem NL là một cách hành động dựa trên nhiều nguồn lực bằng sự cố gắng

• Còn theo F.E.Weinert, NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được Nó được hiểu giống như sự chủ động của học sinh trong khi giải quyết một vấn đề nảy sinh, hành động có suy nghĩ, có sự trao đổi phê bình để đưa ra được giải pháp

• Nhìn chung, hầu hết các quan điểm ở trên đều quy NL vào phạm trù khả năng hoặc kĩ năng Khả năng hay kĩ năng trong tiếng Việt

có nghĩa tương đương với một số từ trong tiếng Anh như: competence, ability, capability, skill… Tuy nhiên nếu hiểu NL như hiểu kĩ năng hay khả năng thì có phần chưa toàn diện

Ở Việt Nam, với xu hướng giáo dục thay đổi và phát triển thì vấn đề năng lực cũng được nhiều người quan tâm

• Từ điển bách khoa Việt Nam viết: Năng lực là thuộc tính cá nhân thể hiện khả năng thông thạo, hay nói cách khác là có thể thực hiện nhuần nhuyễn, chắc chắn một số dạng hoạt động nào

đó

• Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao

• Những nhà tâm lý học cho rằng: NL là tập hợp các các tính chất đặc biệt của một cá nhân nhưng phù hợp với yêu cầu của hoạt động nào đó Nó đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt NL không chỉ là kết quả mà còn là tiền đề của hoạt động

Nó phát triển trong chính hoạt động cũng như làm tiền đề, điều kiện cho hoạt động có kết quả

- Dạy học phát triển NL:

Dạy học phát triển NL là là mô hình dạy học hướng tới mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học thông qua cách thức tổ

chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của học sinh dưới sự

tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ hợp lý của giáo viên Trong mô hình này, người học có thể thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình Điều đó có nghĩa là người học phải chứng minh mức độ nắm vững

và làm chủ các kiến thức và kỹ năng (được gọi là năng lực); huy động tổng hợp mọi nguồn lực (kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, hứng thú, niềm tin, ý chí …) trong một môn học hay bối cảnh nhất định, theo tốc độ của riêng mình

Mục tiêu của dạy học phát triển NL là phát triển toàn diện phẩm chất

và năng lực của người học; chú trọng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tiễn, chuẩn bị năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, giúp người học thích ứng với sự thay đổi của xã hội Trong

đó, nội dung và hoạt động cơ bản trong các môn học được liên kết với nhau, gắn với tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính nhằm đạt được kết quả đầu ra, gắn với việc hình thành và phát triển năng lực Do đó, người dạy cần tổ chức, tư vấn, hỗ trợ giúp người học

tự lực, tích cực và sáng tạo trong học tập Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học tích cực giúp người học trải nghiệm thực tế tìm kiếm và vận dụng kiến thức Ngoài ra, cần chú trọng các hình thức học cá nhân, học hợp tác với các hoạt động đa dạng như hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh việc ứng dụng công nghệ thông tin Để đạt được mục tiêu trên thì cần tạo ra môi trường học tập đa dạng: Đa dạng ở trên lớp, ngoài lớp, ngoài trường đặc biệt là vườn trường, xưởng trường, vận dụng trong đời sống thực tế Môi trường học tập đa dạng, linh hoạt phát huy được tính sáng tạo của người học, có sự hỗ trợ hoặc tham gia của các tổ chức xã hội và gia đình Không chỉ vậy, người dạy cần có phương pháp đánh giá kết quả phù

hợp, dựa vào tiêu chí hoặc bộ công cụ chủ yếu hướng vào năng lực đầu ra, tính đến sự tiến bộ, tư vấn cho người học biện pháp thay thế bằng phương thức học tập hiệu quả; chú trọng vào các sản phẩm học tập và khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn để mỗi học sinh có thể khám phá và tự rèn luyện những năng lực còn tiềm ẩn, đồng thời tích tụ ở học sinh các phẩm chất

Trước đây môn Tự nhiên và xã hội được gộp lại thì đến năm

2000, chương trình tiểu học mới đã tách thành 3 môn là "Tự nhiên và xã hội" và " Khoa học" được tích hợp liên môn Tích hợp đa môn trong môn " Lịch sử và địa lý" Các chủ đề được xây dựng và rút ngắn hơn theo quan hệ đồng tâm: " Con người và sức khỏe", Vật chất và năng lượng",…… [12]

SGK Khoa học Tự nhiên 6 đáp ứng đủ các yêu cầu về định hướng đổi mới của chương trình Giáo dục Phổ thông; đảm bảo về tiêu chuẩn, quy trình biên soạn, chỉnh sửa của SGK; đảm bảo tiêu chuẩn tổ chức, cá nhân biên soạn SGK của thông tư 33/2017/TT-BGDĐT và nguyên tắc, tiêu chí lựa chọn SGK của thông tư 25/2020/TTBGDĐT

Tư tưởng chỉ đạo của SGK Khoa học Tự nhiên 6 là thông điệp " Kết nối tri thức với cuộc sống", tức là nội dung kiến thức phải gắn liền trong cuộc sống, học sinh học kiến thức này xong sẽ ứng dụng vào trong đời sống Như vậy, các em HS sẽ khám phá được tính chất cơ bản của thế giới tự nhiên thông qua những khái niệm, định luật của nguyên lý chung nhất thể hiện ở tính đa dạng, tính thống nhất, tính tương tác, sự vận động và phát triển

SGK Khoa học tự nhiên 6 tích hợp kiến thức các môn học: Vật lí, Hóa học, Sinh học thông qua 4 chủ đề lớn: " Chất và sự biến đổi của chất", " Vật sống", " Năng lượng và sự biến đổi", " Trái đất và bầu trời" Các kiến thức được lựa chọn được tinh giản hợp lý và phù hợp với tâm sinh lý và trải nghiệm của HS Nó sẽ tăng cường kết nối giữa các lớp, các cấp học trong một môn học và hoạt động giáo dục Kiến thức được lựa chọn tích hợp được 4 chủ đề và 5 nguyên lý chung của thế giới tự nhiên bao gồm đa dạng, cấu trúc, hệ thống, tương tác và hoạt động biến đổi SGK Khoa học

tự nhiên 6 còn chú trọng đến giáo dục Stem để cho người học có thể làm quen với các dự án cũng như hiểu được các vấn đề về dạy học Stem

1.2.3 Vấn đề dạy học tích hợp và phát triển năng lực trong SGK Khoa học tự nhiên 6

Sách giáo khoa KHTN 6 gồm hai vấn đề nổi trội Một là tích hợp các nội dung Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí vào một chương trình KHTN Hai là thực hiện việc dạy học theo hướng tổ chức HS hoạt động để tìm tòi khám phá kiến thức mới và vận dụng chúng vào giải quyết các vấn đề của học tập và đời sống Quan điểm tích hợp trong KHTN 6 là tích hợp theo chương trình Tức là xóa bỏ ranh giới truyền thống giữa các lĩnh vực khác nhau của KHTN, trình bày các nội dung của KHTN như là một chủ đề thống nhất, có cấu trúc chặt chẽ, gắn kết với nhau một cách logic với năng lực tự học và nghiên cứu khoa học tự nhiên là điểm chung cốt lõi của 4 môn KHTN Các nội dung của các lĩnh vực khác nhau được trình bày theo những khái niệm, nguyên lí, định luật, phương pháp chung và hướng tới

mục tiêu chung là phát triển hệ thống các năng lực chung của KHTN Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, giáo viên giúp học sinh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học Giáo viên vận dụng các hình thức học tập đa dạng để bồi dưỡng sự hứng thú và sự tự tin trong học tập, yêu thích tìm tòi khám phá khoa học, biết trân trọng những thành quả, công lao động của các nhà khoa học, biết vận dụng kiến thức khoa học cho học sinh Cần tạo cho học sinh những cơ hội để liên hệ, vận dụng, phối hợp kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau trong môn học cũng như với các môn khác vào giải quyết những vấn đề thực tiễn Đồng thời kết hợp giáo dục Stem trong dạy học nhằm phát triển cho học sinh khả năng tích hợp các kiến thức, kĩ năng của các lĩnh vực KHTN vào giải quyết các vấn

đề thực tiễn của cuộc sống Ngoài ra, để phát triển năng lực tìm tòi, khám phá khoa học, tìm hiểu tự nhiên thì giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh đưa ra các câu hỏi, các vấn đề cần tìm hiểu; tạo cho học sinh cơ hội tham gia hoàn thành kiến thức mới, đề xuất và kiểm tra dự đoán, giả thuyết Để làm được việc đó thì học sinh cần tạo cho mình kế hoạch học tập cụ thể, hình thành cho bản thân khả năng hợp tác và kĩ năng giao tiếp trong các hoạt động nhóm, hoạt động trình bày hay thảo luận báo cáo cũng như khả năng tìm tòi, tư duy và giải quyết vấn đề

1.3 Xây dựng chỉ báo

1.3.1 Khái niệm chỉ báo

Theo từ điển Tiếng Việt, chỉ báo có nghĩa là phương tiện cho phép quan sát và đo lường đối tượng nghiên cứu Trong thực nghiệm, người ta dùng CB để thay thế, thiết lập và trình bày các đặc trưng của đối tượng nghiên cứu mà không thể quan sát hoặc đo lường trực tiếp được Ví dụ khi quan sát và ghi nhận hành vi của con người, chúng ta có thể nói về nhu cầu của họ Trong một không gian nào đó mà các đặc trưng cho phép đánh giá được định lượng thì hành vi có thể được triển khai thành một biến số đặc thù với một số lớn các phép đo lường Nếu con người thường đi đến nhà

hát, thì ta có thể giả định rằng họ rất thích nhà hát Để thiết lập được CB, người nghiên cứu phải thiết lập được mối liên hệ (trực tiếp hoặc gián tiếp) giữa CB (ví dụ: hành vi) với chính đặc trưng mà ta cần khám phá (ví dụ: nhu cầu) CB có thể là đặc trưng hoặc sự thay đổi của trạng thái hoặc sự đo

độ thay đổi của trạng thái Trong một loạt các CB, nên chọn ra CB nào dễ nhận thức, nghĩa là dễ cảm thấy nhất và có tính chất dễ giải nhất Ví dụ, có thể lấy số lượng kĩ sư, bác học hoặc số máy tính điện tử làm CB để đo lường trình độ khoa học - kĩ thuật của sản xuất Tóm lại, khi lựa chọn CB cần phải có cơ sở khoa học

1.3.2 Các chỉ báo đánh giá năng lực

Các chỉ báo đánh giá năng lực được hiểu là các CB được xây dựng dựa trên các kĩ năng quan sát, so sánh, phân loại hay kĩ năng sử dụng các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm, …

1.4 Kiểm tra đánh giá

Thông tư 26 thể hiện rõ quan điểm đổi mới về hoạt động kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh; bảo đảm hoạt động kiểm tra, đánh giá như một hoạt động học tập

Thông tư 26/2020/TT-BGDĐT này có tính pháp lý cao hơn nhưng cũng xây dựng trên nền tảng chỉ đạo của công văn 4612 và vẫn có hai loại: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ

Trong quá trình dạy học, đánh giá thường xuyên sẽ không giới hạn số lần kiểm tra Tức là, giáo viên có thể kiểm tra sau khi kết thúc một tiết học, một bài học hoặc một chương Bài kiểm tra thường xuyên cũng không nhất thiết phải kiểm tra cả lớp, có thể kiểm tra một HS, nhóm HS sao cho phù hợp với mục đích của GV GV được phép áp dụng linh hoạt các phương pháp và hình thức dạy học cũng như các hình thức kiểm tra đánh giá Đánh giá thường xuyên có thể là hỏi- đáp, thuyết trình, viết, ……

Các hình thức đánh giá cũng đa dạng: trực tiếp thông qua quan sát các hoạt động trong lớp học hay thông qua các hoạt động nhóm, trực tuyến qua các nhiệm vụ giao về nhà hay các sản phẩm của dự án, đề tài, …

Đánh giá thường xuyên dưới hình thức kiểm tra viết không quy định tất cả các học sinh cùng ngồi làm bài kiểm tra 15 phút mà GV có thể chỉ cho HS thực hiện một bài tập, yêu cầu hoặc kiểm tra ngắn trong 5-10 phút hoặc có thể bài kiểm tra kết thúc một chương diễn ra trong 45 phút hoặc 60 phút tùy vào khối lượng kiến thức đề ra GV cũng có thể thay đổi hình thức kiểm tra viết bằng cách giao các dự án cho học sinh tìm hiểu ở nhà Có thể

là nhận xét hoặc bày tỏ quan điểm cá nhân của HS trước một vấn đề liên quan đến bài học Sản phẩm của quá trình kiểm tra là tranh ảnh, video trong quá trình HS tham gia các hoạt động đó, hoặc thuyết trình, thực hành và tiến hành làm các thí nghiệm Ngoài ra có thể đánh giá HS thông qua việc

HS tự nhận xét, đánh giá lẫn nhau Trong đánh giá định kỳ sẽ có các bài kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ trên giấy hoặc máy tính, bài thực hành thí nghiệm hoặc dự án học tập Thời gian có thể là 45 phút (tương đương với 1 tiết học) đến 90 phút Với các môn chuyên, học sinh có thể làm bài kiểm tra

120 phút Như vậy, không nên hiểu "xóa bỏ bài kiểm tra 1 tiết" mà thay vì quy định cứng như trước đây, bài kiểm tra giữa kỳ, cuối kỳ sẽ thực hiện linh hoạt hơn cả về cách thức và thời gian lẫn nội dung

Trước đây, số đầu điểm kiểm tra 1 tiết nhiều hơn Có những môn có đến 2-3 bài kiểm tra 1 tiết/học kỳ Chỉ sau một phần kiến thức khoảng 2-3 tuần là có kiểm tra nên không thuận lợi cho việc xây dựng đề kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực học sinh

1.4.1 Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực HS

Nhằm mục đích phản hồi, điều chỉnh quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả

học tập cuối môn học thành kiểm tra đánh giá thường xuyên, đánh giá định

kì sau từng bài hoặc từng chương, chủ đề

Trọng tâm đánh giá từ ghi nhớ, hiểu được chuyển sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết vấn đề Ở đây, chú trọng đánh giá tư duy sáng tạo Tức là, từ đánh giá kiến thức, kĩ năng chuyển sang đánh giá năng lực của người học

Nếu trước đây, quá trình kiểm tra đánh giá được thực hiện gồm các chuỗi hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học thì đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực được tích hợp vào trong quá trình dạy học Nó được xem như là một phương pháp dạy học Công nghệ thông tin cũng được tăng cường sử dụng trong kiểm tra đánh giá Các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ cũng như các mô hình thống kê để xử lý, phân tích và lý giải kết quả cũng được

sử dụng

1.4.2 Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá

Trong quá trình kiểm tra đánh giá, sử dụng phối hợp các hình thức và phương pháp khác nhau Các bài kiểm tra được kết hợp linh hoạt giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và kiểm tra thông qua các bài tập thực hành Thay

vì kiểm tra chỉ đơn thuần là trắc nghiệm khách quan 100% hoặc trắc nghiệm tự luận thì chúng ta có thể tích hợp vào chung một bài kiểm tra với

tỷ lệ hợp lý và phù hợp

Kiểm tra đánh giá thường dựa theo hai phương pháp:

 Thứ nhất đó là phương pháp quan sát dùng để xác định những thái độ, những sự phản ứng vô thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

 Thứ hai là phương pháp vấn đáp thường dùng với kiến thức rời rạc và khi hỏi một cách tự phát trong khi kiểm tra Kiểm tra vấn đáp còn được dùng khi tác động giữa người chấm và người học là quan trọng như khi xác định thái độ, phỏng vấn…

Bên cạnh đó còn có các phương pháp kiểm tra khác như kiểm tra miệng, kiểm tra viết bằng trắc nghiệm tự luận - khách quan, kiểm tra thực hành……

 Kiểm tra miệng là phương tiện giúp cho học sinh mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả năng đối đáp, diễn đạt ý tưởng bằng ngôn ngữ nói chính xác và tập cho các em tính linh hoạt, suy nghĩ phán đoán được nhanh chóng Tuy nhiên kết quả trả lời của học sinh không thể xem là đại diện cho cả lớp

 Kiểm tra viết bằng trắc nghiệm tự luận có ưu điểm là kiểm tra được cả lớp trong thời gian ngắn và khuyến khích cho học sinh có thói quen tập suy diễn, tổng quát hóa và sáng tạo Tuy nhiên, trắc nghiệm tự luận có độ tin cậy thấp, đề tài

dù rộng bao nhiêu cũng không khái quát hết chương trình

 Còn với trắc nghiệm khách quan, ưu điểm là có độ tin cậy cao, chấm bài nhanh và bao quát toàn bộ chương trình Tránh được lối học vẹt - học tủ theo kiểu tầm chương trích

cú Tuy nhiên ở phương pháp này, đòi hỏi giáo viên tốn nhiều công biên soạn ngân hàng câu hỏi và chủ yếu đánh giá được kết quả tư duy và khả năng tái nhận, tái hiện của học sinh

 Kiểm tra thực hành là phương pháp kiểm tra kỹ năng thực hiện của người học trong các lĩnh vực kỹ thuật và hiện nay

có ba loại thông dụng là kiểm tra thành phẩm thực hành, kiểm tra quá trình thực hành và kiểm tra phối hợp Kiểm tra thực hành là loại kiểm tra duy nhất đánh giá được tay nghề

và kỹ năng thực hiện của người học, đồng thời hình thành tác phong công nghiệp và ý thức an toàn lao động cho người học Tuy nhiên đòi hỏi phải có đầy đủ trang thiết bị và dụng

cụ đồng đều giữa các học sinh

Do mỗi hình thức kiểm tra có những ưu, nhược điểm nhất định nên phải vận dụng các phương pháp như thế nào để hạn chế các nhược điểm của từng loại kiểm tra; đồng thời phát huy mặt mạnh để tăng cường khả năng đánh giá một cách chính xác, khách quan Điều này đòi hỏi bản lĩnh nghề nghiệp của mỗi giáo viên

1.5 Thực trạng dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS

1.5.1 Mục đích khảo sát

Để đánh giá thực trạng việc dạy học tích hợp môn KHTN ở trường THCS, chúng tôi tiến hành điều tra giáo viên ở một số trường THCS trên địa bàn huyện Mê Linh

1.5.2 Đối tượng và thời gian khảo sát

- Đối tượng khảo sát: 15 giáo viên trường THCS Thanh Lâm B

và Trường THCS Tiền Phong

- Thời gian khảo sát: 5/5/2021 - 7/5/2021

1.5.3 Nội dung khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát để tìm hiểu về những hiểu biết của giáo viên về vấn đề dạy học tích hợp môn KHTN ở trường THCS Tìm hiểu quá

trình áp dụng vào giảng dạy cũng nhƣ các khó khăn mà giáo viên gặp phải khi dạy học tích hợp môn KHTN Đồng thời tìm hiểu cách nhìn nhận và suy nghĩ của giáo viên trong việc phát triển năng lực khoa học cho HS

hệ các yếu tố có quan hệ với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khoa học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề quan trọng, trong đó mức độ cao nhất là hình thành các môn học tích hợp

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học huy động, kết hợp, liên

hệ các yếu tố có gắn bó với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành

khoa học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề lý thuyết, trong

đó mức độ cao nhất là hình thành các môn học tích hợp

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học huy động, kết hợp, liên

hệ các yếu tố có tính chất với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khoa học để giải quyết có hiệu quả các vấn đề cơ bản, trong đó mức độ cao nhất là hình thành các môn học tích hợp

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học huy động, kết hợp, liên

hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều ngành khoa học để giải quyết

có hiệu quả các vấn đề thực tiễn, trong đó mức độ cao nhất

là hình thành các môn học tích hợp

Câu 2: Các thầy, cô

Dạy học chủ đề liên môn có sự thảo thuận giữa các môn học (thời gian nghiên cứu, nội dung của chủ đề)

2

Dạy học chủ đề liên môn theo hình thức gộp giờ các môn, cùng thực hiện chủ đề

6

Giáo viên các môn học khác nhau thỏa thuận về nội dung, phương pháp, thời gian thực hiện chủ đề liên môn, việc thực hiện được tiến hành trong từng chuyên môn

3