Thực trạng bị bắt nạt ở học sinh tiểu học có rối loạn phát triển trong môi trường giáo dục hòa nhập

ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ “Thực trạng bị bắt nạt ở học sinh tiểu học có rối loạn phát triển trong môi trường giáo dục hòa nhập” là công trình nghiên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ CHÍNH

THỰC TRẠNG BỊ BẮT NẠT Ở HỌC SINH TIỂU HỌC

CÓ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN TRONG MÔI TRƯỜNG

GIÁO DỤC HÒA NHẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH TÂM LÝ HỌC

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM

VÀ VỊ THÀNH NIÊN

Mã số: 8310401.03

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Văn Công

HÀ NỘI, NĂM 2022

i

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành là nhờ có sự hướng dẫn và hỗ trợ từ rất nhiều cá nhân và tổ chức đã đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ sự cảm ơn chân thành và biết ơn sâu sắc đối với giảng viên hướng dẫn luận văn của tôi là TS Trần Văn Công Nhờ có sự định hướng rõ ràng, cẩn thận và tận tâm trong quá trình hướng dẫn của thầy giúp tôi có thể thực hiện và hoàn thành đúng hướng nghiên cứu Đồng thời, giúp tôi có cơ hội được học hỏi và thực hành các kỹ năng, năng lực nghiên cứu

Tôi xin chân thành gửi lời cảm đơn đến các bậc phụ huynh, người chăm sóc của trẻ có rối loạn phát triển cũng như các giáo viên đã dành thời gian đóng góp, tham gia vào đề tài này

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè, đồng nghiệp, cơ quan đã có những hỗ trợ về mặt tinh thần, cũng như luôn tạo điều kiện thuận lợi và cung cấp mọi các nguồn lực giúp tôi có thể hoàn thành nghiên cứu này

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN đã tạo môi trường giáo dục chất lượng và cung cấp các công cụ nghiên cứu cần thiết, phù hợp để tôi có thể sử dụng trong luận văn của mình

Một lần nữa, xin cảm ơn tất cả vì đã luôn đồng hành và hỗ trợ và giúp

đỡ tôi trong quá trình thực hiện luân văn này

Chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2022

Học viên

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn tốt nghiệp Thạc sĩ “Thực trạng bị bắt nạt ở

học sinh tiểu học có rối loạn phát triển trong môi trường giáo dục hòa nhập” là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dưới sự hướng dẫn của TS

Trần Văn Công Các số liệu trong luận văn là số liệu trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hà Nội, ngày … tháng … năm 2022

Học viên

iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

DSM-5 Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th

Edition (Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần, phiên bản lần thứ 5)

GDHN Giáo dục hòa nhập

GVCN Giáo viên chủ nhiệm

IQ Intelligence Quotient (Chỉ số trí tuệ)

KTTT Khuyết tật trí tuệ

NCS Người chăm sóc

RLHTĐH Rối loạn học tập đặc hiệu

RLPT Rối loạn phát triển

RLPTK Rối loạn phổ tự kỷ

RLTĐGCY Rối loạn tăng động giảm chú ý

UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural

Organization (Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hợp Quốc)

UNICEF United Nations International Children's Emergency Fund (Quỹ

Nhi đồng Liên Hợp Quốc)

iv

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Đặc điểm của người chăm sóc 39Bảng 2.2 Đặc điểm của trẻ theo báo cáo của người chăm sóc 40Bảng 2.3 Các hình thức trẻ được hỗ trợ ngoài thời gian ở trường theo báo cáo

của người chăm sóc 41Bảng 2.4 Đặc điểm của nhóm các giáo viên tham gia nghiên cứu 41Bảng 2.5 Đặc điểm của trẻ theo báo cáo của giáo viên 43Bảng 3.1 Thái độ của giáo viên đối với trẻ có RLPT trong môi trường GDHN

theo báo cáo từ người chăm sóc 47Bảng 3.2 Thái độ của giáo viên đối với từng trẻ có các rối loạn phát triển

khác nhau khi tham gia học hoà nhập 48Bảng 3.3 Thái độ của bạn bè trong lớp đối với trẻ có RLPT 50Bảng 3.4 Thái độ của các bạn trong lớp đối với các dạng RLPT cụ thể theo

báo cáo của NCS 51Bảng 3.6 Thái độ phụ huynh của các trẻ khác đối với trẻ có RLPT 55Bảng 3.7 Tthái độ của các phụ huynh khác đối với các dạng RLPT khác nhau

theo báo cáo của NCS 56Bảng 3.8 Thái độ của các phụ huynh khác với các trẻ có RLPT khác nhau

theo báo cáo của giáo viên 57Bảng 3.9 Điểm trung bình bị bắt nạt của mỗi hình thức ở trẻ có RLPT theo

báo cáo của NCS 64Bảng 3.10 Điểm trung bình bị bắt nạt của mỗi hình thức ở trẻ có RLPT theo

báo cáo của giáo viên 65Bảng 3.12 Tương quan giữa đặc điểm của trẻ với các mức độ bắt nạt ở các

hình thức khác nhau theo báo cáo của giáo viên 67Bảng 3.13 Mối liên hệ giữa thái độ của giáo viên với việc bị bắt nạt trực tiếp

ở trẻ có RLPT theo báo cáo của người chăm sóc 69

v

Bảng 3.14 Mối liên hệ giữa thái độ của giáo viên với việc bị với xâm phạm

tài sản ở trẻ có RLPT theo báo cáo của người chăm sóc 70Bảng 3.15 Mối liên hệ giữa thái độ của các học sinh khác với việc bị bắt nạt

mối quan hệ ở trẻ có RLPT theo báo cáo của người chăm sóc 71Bảng 3.16 Mối liên hệ giữa thái độ của các phụ huynh khác với mức độ bị

bắt nạt chung ở trẻ có RLPT theo báo cáo của người chăm sóc 72Bảng 3.17 Mối liên hệ giữa thái độ của các phụ huynh khác với mức độ bị xâm

phạm tài sản ở trẻ có RLPT theo báo cáo của người chăm sóc 73Bảng 3.18 Mối liên hệ giữa đặc điểm của giáo viên với việc bị bắt nạt mối quan

hệ ở trẻ có RLPT theo báo cáo của giáo viên 75Bảng 3.19 Nguyên nhân bị bắt nạt trẻ có RLPT theo báo cáo của phụ huynh 77Bảng 3.20 Nguyên nhân bị bắt nạt trẻ có RLPT theo báo cáo của giáo viên 78Bảng 3.21 Hệ của của việc bị bắt nạt ở trẻ có RLPT theo báo cáo của phụ huynh 80Bảng 3.22 Hệ của của việc bị bắt nạt ở trẻ có RLPT theo báo cáo giáo viên 81Bảng 3.23 Giải pháp cho việc bị bắt nạt ở trẻ có RLPT theo báo cáo của

NCS 83Bảng 3.24 Giải pháp cho việc bị bắt nạt ở trẻ có RLPT theo báo cáo của

giáo viên 85

vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mức độ bị bắt nạt ở học sinh có RLPT theo báo cáo của giáo

viên và NCS 59 Biểu đồ 3.2 Mức độ bị bắt nạt trực tiếp ở trẻ có RLPT theo báo cáo của NCS 61 Biểu đồ 3.3 Mức độ bị bắt nạt mối quan hệ ở trẻ có RLPT theo báo cáo của

NCS 61 Biểu đồ 3.4 Mức độ bị bắt nạt mối quan hệ ở trẻ có RLPT theo báo cáo

của giáo viên 62 Biểu đồ 3.5 Mức độ bị bắt nạt trực tiếp ở trẻ có RLPT theo báo cáo của

giáo viên 63

vii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC BẢNG iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vi

MỤC LỤC vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Câu hỏi nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Phạm vi nghiên cứu 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HIỆN TƯỢNG BỊ BẮT NẠT Ở TRẺ CÓ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu về rối loạn phát triển 6

1.1.2 Bắt nạt ở những trẻ có rối loạn phát triển 13

1.2 Các khái niệm cơ bản 22

1.2.1 Học sinh tiểu học và đặc điểm về nhân cách ở học sinh tiểu học 22

1.2.2 Các vấn đề về rối loạn phát triển 23

1.2.2 Các vấn đề liên quan đến bắt nạt 25

1.2.3 Các vấn đề về giáo dục hòa nhập 27

viii

1.3 Lí luận về bắt nạt ở học sinh có rối loạn phát triển tham gia môi trường

giáo dục hòa nhập 30

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VỀ HIỆN TƯỢNG BỊ BẮT NẠT Ở HỌC SINH TIỂU HỌC CÓ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP 32

2.1 Thiết kế nghiên cứu 32

2.2 Tổ chức nghiên cứu 32

2.2.1 Nghiên cứu về cơ sở lý luận 32

2.2.2 Xây dựng công cụ 33

2.2.3 Tiến hành khảo sát 33

2.2.4 Xử lý thông tin và dữ liệu 35

2.2.5 Viết báo cáo và khuyến nghị 35

2.3 Đạo đức nghiên cứu 35

2.4 Các phương pháp nghiên cứu 35

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 35

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 36

2.4.3 Phương pháp phỏng vấn 36

2.2.4 Phương pháp thống kê toán học 37

2.5 Khách thể nghiên cứu 37

2.5.1 Đặc điểm khách thể nghiên cứu theo báo cáo của người chăm sóc 37

2.5.2 Đặc điểm khách thể nghiên cứu theo báo cáo của giáo viên 41

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ HIỆN TƯỢNG BỊ BẮT NẠT Ở HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN TRONG MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC HOÀ NHẬP 45

3.1 Kết quả nghiên cứu về thái độ của giáo viên, các học sinh khác và phụ huynh khác đối với trẻ có RLPT trong môi trường hòa nhập 45

3.1.1 Thái độ của giáo viên đối với trẻ RLPT 45

3.1.2 Thái độ của các học sinh khác đối với trẻ có RLPT 48

ix

3.1.3 Thái độ của các phụ huynh khác đối với trẻ có RLPT 52

3.2 Các mức độ và các hình thức bị bắt nạt ở trẻ có RLPT khi tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập 58

3.2.1 Mức độ bị bắt nạt ở trẻ có RLPT khi tham gia môi trường hòa nhập 58

3.2.2 Các hình thức bị bắt nạt ở trẻ có RLPT khi tham gia hòa nhập 60

3.2.3 Các yếu tố dự báo về việc bị bắt nạt ở trẻ có RLPT khi tham gia vào môi trường GDHN 68

3.3 Nguyên nhân, hệ quả và các giải pháp hỗ trợ trẻ có RLPT bị bắt nạt trong môi trường giáo dục hòa nhập 76

3.3.1 Nguyên nhân bị bắt nạt ở trẻ có RLPT khi tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập 76

3.3.2 Hệ quả của việc bị bắt nạt ở trẻ có rối loạn phát triển 79

3.3.3 Giải pháp với trải nghiệm bị bắt nạt của trẻ có rối loạn phát triển 82

3.4 Bàn luận về kết quả nghiên cứu 86

3.4.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu 86

3.4.2 So sánh với kết quả nghiên cứu của trước đây 88

3.4.3 Hạn chế của nghiên cứu 89

3.4.4 Các hướng nghiên cứu tiếp theo 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU 104

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 104 PHỤ LỤC

đa tật Tỉ lệ học sinh tiểu học có khuyết tật được đi học là 84,7%, trung học cơ

sở là 67,4% và trung học phổ thông là 33,6%

Việc tham gia học hòa nhập mang lại nhiều lợi ích cho học sinh khuyết tật Không chỉ đảm bảo quyền được đến trường của mọi trẻ em, học hòa nhập còn giúp học sinh khuyết tật cải thiện kết quả học tập cao hơn và phát triển các kỹ năng cảm xúc và xã hội (Hehir và cộng sự, 2016) Bên cạnh đó, giáo dục hòa nhập cũng mang lại những lợi ích cho những học sinh không có khuyết tật vì khi trong lớp có trẻ học hòa nhập thì giáo viên được tập huấn và

áp dụng các kỹ thuật dạy học phù hợp với mọi học sinh nên những bạn không

có khuyết tật cũng được hưởng lợi, đạt được kết quả học tập tốt hơn cũng như phát triển các kỹ năng khác về mặt cảm xúc và giao tiếp (Hehir và cộng sự, 2016) Ngoài ra, khi trẻ được tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập cũng mang lại lợi ích cho phụ huynh như giảm được thời gian và sự vất vả trong việc đưa đón (Lê Ánh Nguyệt và cộng sự, 2015)

Tuy nhiên, khi tham gia học hòa nhập trẻ khuyết tật thường gặp rất nhiều rào cản và thách thức Điều đầu tiên phải kể đến là những rào cản về mặt chính sách Các chế độ chính sách chưa được phổ biến rộng rãi nên nhiều trẻ khuyết tật có thể bị từ chối khi muốn đi học hòa nhập (Nguyễn Thanh Bình, 2013) Các trung tâm hỗ trợ và phát triển giáo dục hòa nhập ở các địa phương hiện chưa có đủ số lượng và năng lực hỗ trợ, cơ sở vật chất ở các môi trường giáo dục hòa nhập còn chưa đáp ứng được nhu cầu của trẻ, nguồn ngân sách chưa đáp ứng được các nhu cầu của các cơ sở, các văn bản về quy định

2

chăm sóc và giáo dục trẻ tham gia hòa nhập chưa đầy đủ, rõ ràng (Nguyễn Xuân Hải, 2010) Tiếp đến là những rào cản đến từ gia đình và nguồn lực khác như điều kiện kinh tế của gia đình, nhận thức của phụ huynh, sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình còn lỏng lẻo Khi trẻ tham gia vào môi trường hòa nhập, sự trao đổi giữa giáo viên với phụ huynh cũng gặp khó khăn hơn vì hạn chế về mặt thời gian (Lê Ánh Nguyệt và cộng sự, 2015) Nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của giáo dục hòa nhập đối với học sinh khuyết tật cũng là một yếu tố có thể là rào cản cho việc tham gia học hòa nhập của trẻ Giáo viên chưa nhận biết được vấn đề của học sinh có khuyết tật để

có những phương pháp dạy phù hợp với nhu cầu và đặc điểm của học sinh Bên cạnh đó, môi trường hòa nhập cũng gây nhiều cản trở cho học sinh khuyết tật kể cả môi trường về cơ sở vật chất và môi trường tâm lý (Nguyễn Thanh Bình, 2013)

Qua quá trình làm việc nhiều năm trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt chúng tôi nhận thấy học sinh khuyết tật nói chung, trong đó có những học sinh có các rối loạn phát triển nói riêng khi học hòa nhập còn gặp phải những rào cản khác như hiện tượng bị bắt nạt Tỷ lệ học sinh có rối loạn phát triển bị bắt nạt cao hơn so với các bạn cùng độ tuổi (Blake, 2012) Hiện tượng bị bắt nạt này xảy ra khá phổ biến, có thể xảy ra nhiều lần đối với một học sinh có rối loạn phát triển Điều đó làm các em cảm thấy tự ti, lo lắng, sợ hãi khi phải đến trường hoặc tham gia các hoạt động tại trường và thậm chí có gây ra những vấn đề liên quan đến sức khỏe tâm thần, giảm các năng lực xã hội và

sự tập trung chú ý (Taylor và cộng sự, 2010) Tuy nhiên, trên thực tế các em thường ít nhận được sự quan tâm hay hỗ trợ từ những người xung quanh; nhà trường và giáo viên chưa thực sự quan tâm, tìm hiểu hiện tượng, xa lánh, kỳ thị, trêu chọc những trẻ khuyết tật nên không nắm được những khó khăn của các học sinh này (Nguyễn Thanh Bình, 2013)

3

Bên cạnh đó, khi tìm hiểu về vấn đề này chúng tôi nhận thấy chưa có nghiên cứu nào tại Việt Nam liên quan đến việc bị bắt nạt ở các học sinh có

rối loạn phát triển Vì vậy, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Thực trạng bị

bắt nạt ở học sinh tiểu học có rối loạn phát triển trong môi trường giáo dục hòa nhập” để tiến hành nghiên cứu nhằm xác định các yếu tố về tần suất,

hình thức, nguyên nhân của hiện tượng này Từ đó có những gợi mở cho các hướng nghiên cứu tiếp theo cũng như tìm những nguồn tài liệu cho các phương án hỗ trợ trẻ có rối loạn phát triển tại môi trường giáo dục hoà nhập, giúp các em hòa nhập và phát triển tối đa khả năng của bản thân

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu được tiến hành nhằm tìm hiểu thực trạng bị bắt nạt ở những học sinh tiểu học có RLPT trong môi trường giáo dục hòa nhập, tìm hiểu về mức độ, các biểu hiện và các hình thức bị bắt trên nhóm trẻ này nhằm cung cấp một bức tranh cơ bản về thực trạng bị bắt nạt ở nhóm trẻ này từ đó đưa ra những gợi ý hỗ trợ cũng như những đình hướng nghiên cứu tiếp theo

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng: Hiện tượng bị bắt nạt ở học sinh tiểu học có rối loạn phát triển khi đi học hòa nhập

- Khách thể: Học sinh tiểu học có RLPT, phụ huynh của học sinh có rối loạn phát triển học hòa nhập ở cấp Tiểu học và giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh có RLPT trong môi trường GDHN

4 Giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết đặt ra là học sinh tiểu học có RLPT khi tham gia môi trường giáo dục hòa nhập có tỷ lệ bị bắt nạt cao Vì vậy cần có những biện pháp hỗ trợ nhóm học sinh này giúp các em hòa nhập tốt thơn

5 Câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu được thực hiện nhằm trả lời các câu hỏi sau:

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu thực hiện bao gồm các nhiệm vụ:

- Tìm kiếm và tổng hợp các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài làm

cơ sở lý luận và giúp thiết kế nghiên cứu phù hợp, chính xác, trả lời được các câu hỏi của nghiên cứu Các nội dung được xác định làm cơ sở lý luận trong nghiên cứu này bao gồm: Khái niệm, các vấn đề liên quan đến giáo dục hòa nhập, rối loạn phát triển và hiện tượng bắt nạt nói chung cũng như bắt nạt trên học sinh tiểu học có RLPT

- Thiết kế nghiên cứu: Lựa chọn các phương pháp, khách thể nghiên cứu, lên kế hoạch thu thập thông tin và dữ liệu

- Tiến hành triều tra khảo sát: Liên hệ với các trường tiểu học có trẻ có RLPT học hòa nhập, các phụ huynh có trẻ có RLPT đang học tiểu học hòa nhập và giáo viên đang làm công tác chủ nhiệm ở lớp có trẻ RLPT đang tham gia hòa nhập để có được sự đồng ý tham gia vào đề tài này

- Tiến hành xử lý số liệu: Tổng hợp, làm sạch dữ liệu và phân tích dữ liệu trên phần mềm thống kê SPSS

- Tổng hợp các nguồn thông tin, dữ liệu và viết báo cáo

5

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu bao gồm:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nội dung nghiên cứu: Hiện tượng bị bắt nạt ở học sinh tiểu học có RLPT trong môi trường GDHN

- Thời gian nghiên cứu: Năm 2021 – đầu năm 2022

9 Cấu trúc của luận văn

Nghiên cứu được thiết kế với cấu trúc bao gồm 5 phần:

6

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HIỆN TƯỢNG BỊ BẮT NẠT

Ở TRẺ CÓ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về rối loạn phát triển

1.1.1.1 Tỷ lệ trẻ có rối loạn phát triển trong những năm gần đây

Các nghiên cứu chỉ ra rằng tỷ lệ trẻ có rối loạn phát triển ngày càng có

xu hướng gia tăng Theo tổ chức Tự kỷ lên tiếng (Autism Speaks) – một tổ chức tuyên truyền vận động về tự kỷ ở Mỹ, tỷ lệ trẻ tự kỷ tăng nhanh chóng

và đặt ra nhiều vấn đề lớn, tỷ lệ trẻ tự kỷ ở Mỹ vào năm 2014 là 1/38 Còn theo Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) thì tỷ lệ trẻ tự kỷ trên các trẻ 8 tuổi là 1/59; trong đó có 31% trẻ tự kỷ có chỉ số thông minh ở mức thấp (IQ dưới 70), 25% trẻ tự kỷ có chỉ số IQ ở mức ranh giới (IQ71-85), 44% có chỉ số thông minh ở mức trung bình và trên trung bình (IQ>85) Theo Narzisi, A và cộng sự 2018, tỉ lệ trẻ tự kỷ ở độ tuổi từ 7- 9 tuổi tại Ý là 1/87

Vào năm 2013, Rowland và cộng sự đã tiến hành sàng lọc trên 7.587 trẻ đang học tiểu học báo cáo có 15,5% mẫu đáp ứng tiêu chí của rối loạn tăng động giảm chú ý (RLTĐGCY) theo DSM-IV Theo tạp chí Lancet Psychiatry

2017, có trung bình khoảng 5% trẻ đáp ứng tiêu chí chẩn đoán về RLTĐGCY Nghiên cứu vào năm 2018 ở Anh có 5,7% trẻ có rối loạn học tập đặc hiệu (RLHTĐH) trong đó có những rối loạn về đọc, viết, tính toán và tỷ lệ mắc giữa trẻ nam và nữ là ngang nhau (Kinga và cộng sự, 2018)

Theo Nobury và cộng sự 2016 tại Anh, Tỷ lệ dân số có rối loạn ngôn ngữ chiếm 7,58% Theo một nghiên cứu tổng hợp của Maulik và cộng sự tổng hợp từ 52 nghiên cứu khác nhau cho thấy tỷ lệ trẻ có khuyết tật trí tuệ là 10,37/1000, tương đương với khoảng 1% (Maulik và cộng sự, 2011) Nghiên

7

cứu ở Kenya vào năm 2019 báo cáo có 2,06% người dân Kenya bị ảnh hưởng bởi các rối loạn phát triển gồm tự kỷ, khuyết tật trí tuệ, rối loạn tăng động giảm chú ý, khó khăn về đọc, khiếm khuyết học tập và bại não Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng có 5 – 10% trẻ em ở Sunday School có RLPT (Baraza

sự, 2013) Nghiên cứu của Phạm Thùy Giang và cộng sự 2019 chỉ ra có khoảng 7% trẻ mầm non ở Việt Nam đáp ứng tiêu chí của rối loạn ngôn ngữ (Phạm Thùy Giang và cộng sự, 2019) Ngoài ra còn một số nhóm trẻ có rối loạn phát triển như rối loạn học tập đặc hiệu và rối loạn vận động…ở Việt Nam chưa có những thống kê và các con số cụ thể

1.1.1.2 Những khó khăn của trẻ có rối loạn phát triển

Trẻ khuyết tật nói chung và trẻ có RLPT nói riêng được xem là những nhóm yếu thế, dễ bị khủng hoảng và tổn thương, nhóm trẻ này không chỉ có các khó khăn về trí tuệ và các kỹ năng sống mà còn gặp những khó khăn trong ứng phó với các tình huống và có các vấn đề về sức khỏe tâm thần (Nguyễn Thị Cẩm Hường và cộng sự, 2021) Các trẻ có rối loạn phát triển có điểm chung là thường gặp phải rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập và sinh hoạt hằng ngày do khiếm khuyết hoặc thiếu hụt về nhận thức và trí tuệ, hạn chế về khả năng kiểm soát hành vi, thiếu hụt các kỹ năng xã hội

8

Sự thiếu hụt về nhận thức và khiếm khuyết về trí tuệ: Không phải tất cả các trẻ có rối loạn phát triển đều gặp phải vấn đề này nhưng đa số trẻ thuộc nhóm rối loạn phát triển thường đi kèm với khó khăn trong việc tiếp nhận thông tin và có sự hạn chế về năng lực trí tuệ Ví dụ: nhóm trẻ có khuyết tật trí tuệ, chỉ số IQ thấp hơn 70 và kèm theo những khó khăn trong việc tiếp nhận và diễn đạt, khả năng ghi nhớ, hiểu những quy ước xã hội, khó khăn trong việc kiểm soát cảm xúc, thiếu các kỹ năng giải quyết vấn đề và thực hiện các hành vi tự chăm sóc bản thân (DSM-5) Ngoài ra, theo CDC có đến 31% trẻ tự kỷ có khiếm khuyết về mặt trí tuệ, 25% nằm trong vùng ranh giới

và 44% có trí tuệ ở mức trung bình trở lên, trẻ tự kỷ có kèm theo sự thiếu hụt

về trí tuệ dẫn đến những khó khăn trong can thiệp cũng như ảnh hưởng đến sự tiến bộ của trẻ Một số rối loạn khác như rối loạn giao tiếp xã hội, rối loạn học tập đặc hiệu, rối loạn tăng động giảm chú ý và rối loạn vận động cũng có thể

đi kèm với những khó khăn về mặt trí tuệ và khả năng nhận thức (Vũ Văn Thuấn và cộng sự, 2020)

Bên cạnh đó nhóm trẻ này cũng có những khó khăn trong khả năng tương tác xã hội và cảm xúc (Kadak và cộng sự 2013) Các trẻ có rối loạn phổ

tự kỷ thường hạn chế trong việc hiểu các biểu cảm hoặc cử chỉ tinh tế và cảm xúc của người khác như xấu hổ, buồn chán nên không thể hiểu các tình huống

xã hội cũng như duy trì tương tác đúng cách (Johnsson, G., 2015)

Khó khăn trong việc hiểu và diễn đạt cũng làm cho trẻ dễ bùng nổ và khó kiểm soát được cảm xúc của bản thân và hạn chế về khả năng kiểm soát hành vi Có khoảng 54 – 67% trẻ khoảng 7 tuổi được chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý có kèm theo các vấn đề về rối loạn thách thức chống đối do thiếu hụt kỹ năng kiểm soát hành vi Có từ 20 – 50% trẻ 8-9 tuổi kèm theo rối loạn hành vi ứng xử, có khảng 44 – 50% trẻ vị thành niên có rối loạn phát triển được chẩn đoán rối loạn hành vi ứng xử và khoảng 26% vẫn đi kèm với rối loạn hành vi ứng xử khi trưởng thành (Vũ Văn Thuấn và cộng sự, 2020)

9

Tuy các trẻ có rối loạn phát triển có một số khó khăn chung do khiếm khuyết hoặc thiếu hụt về nhận thức và trí tuệ, hạn chế về khả năng kiểm soát hành vi, thiếu hụt các kỹ năng xã hội Nhưng bên cạnh đó, mỗi dạng rối loạn phát triển lại có những đặc điểm khác nhau và có các khó khăn cốt lõi riêng Dưới đây là những khó khăn đặc thù của từng dạng RLPT :

Khó khăn của trẻ Khuyết tật trí tuệ (KTTT)/Rối loạn phát triển trí tuệ:

Có sự chậm trễ trong các lĩnh vực phát triển như tương tác, giao tiếp, nhận thức, vận động, tư duy, ngôn ngữ và tình cảm xã hội (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2010)

Rối loạn phổ tự kỷ: Hạn chế trong tương tác, giao tiếp xã hội như khó

khăn trong việc hiểu, diễn đạt và thể hiện nhu cầu Hạn chế trong việc hiểu các nguyên tắc, quy ước xã hội và có những hành vi khác biệt, các hành vi định hình, rập khuôn và các hành vi về cảm giác (DSM-5)

Rối loạn tăng động giảm chú ý: Hạn chế trong khả năng duy trì tập

trung chú ý để thực hiện các yêu cầu và nhiệm vụ Bên cạnh đó thường đi kèm với những hành vi lộn xộn và phá bỏ các quy tắc, khó khăn trong quản lý cảm xúc (Hoàng Thị Hạnh và cộng sự, 2019)

Rối loạn học tập đặc hiệu: Gặp các khó khăn liên quan đến một hoặc

nhiều kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, tính toán Trẻ cũng có thể gặp nhiều phản hồi tiêu cực và có thể có các cảm xúc thất vọng, giận dữ, lo lắng, cảm giác vô dụng và thiếu tự tin vào bản thân (Harwell, M , 2012)

Rối loạn giao tiếp: Hạn chế trong việc hiểu và diễn đạt như gặp khó

khăn trong việc phát âm và diễn đạt, hạn chế về trong việc sử dụng câu hoàn chỉnh và đúng ngữ pháp, khả năng hồi đáp với người khác cũng gặp khó khăn (DSM-5)

Rối loạn vận động: Việc tiếp thu và thực hiện các kỹ năng vận động

phối hợp thấp hơn đáng kể so với mong đợi căn cứ theo độ tuổi và cơ hội cho việc học và sử dụng các kỹ năng của cá nhân Cá nhân gặp khó khăn trong

10

việc kiểm soát các vận động của cơ thể Những khó khăn được biểu hiện như

là sự vụng về cũng như thực hiện các kỹ năng vận động chậm rãi và không chính xác…làm ảnh hưởng đến hoạt động sống hằng ngày và các nhiệm vụ học tập nhưng không được giải thích tốt hơn bởi khuyết tật trí tuệ hay khiếm thị và không được quy cho tình trạng về thần kinh ảnh hưởng đến vận động (DSM-5)

1.1.1.3 Thực trạng tham gia vào các môi trường hòa nhập của trẻ RLPT

Những năm gần đây, các nghiên cứu về tình trạng tham gia vào môi trường giáo dục trên thế giới có xu hướng tập trung vào các khó khăn và rào cản Theo Aine Kell và cộng sự 2012, theo số liệu báo cáo từ hiệu trưởng của các trường cho thấy việc rời trường hòa nhập để tham gia vào các trường đặc biệt ở học sinh đang có xu hướng tăng khoảng 40% trong 5 năm, lý do là các trường chính thống không đáp ứng được nhu cầu về học thuật, xã hội, giải quyết các vấn đề hành vi và tiếp cận các nguồn lực chăm sóc sức khỏe (Aine Kell và cộng sự, 2012)

Trong gần 10 năm trở lại đây, tỷ lệ trẻ có khuyết tật và các rối loạn phát triển đến trường và tham gia học hòa nhập ở nước ta tăng đáng kể Năm học

2006 – 2007 số học sinh khuyết tật đến trường chỉ chiếm gần 26% và tập trung chủ yếu ở tiểu học (Nguyễn Xuân Hải, 2010) Năm 2011 có khoảng 200.000 trẻ tự kỷ đang tham gia tại các trường tiểu học (Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, 2011) Theo Báo cáo điều tra quốc gia người khuyết tật, năm

2016 trung bình mỗi trường có 8,3 học sinh khuyết tật, vùng ít nhất là 5 học sinh/trường và vùng nhiều nhất là Đồng bằng sông Hồng 17 học sinh/trường Trên cả nước có 71,4% trường học có trẻ khuyết tật, tuy nhiên thì có sự khác biệt đáng kể ở cấp học và vùng miền Số trẻ khuyết tật tham gia ở các trường trung học cơ sở (63,2%) ít hơn cấp tiểu học (76,6%) và học sinh khuyết tật ở trường dân lập (27,8%) ít hơn các trường công lập (71,7%) Cũng theo báo cáo này, học sinh khuyết tật tham gia học chung gồm có nhiều dạng khác

11

nhau, trong đó gần một nửa là khuyết tật trí tuệ chiếm 46,0%, khuyết tật thần kinh và tâm thần chiếm 6,2%, còn lại là các dạng khuyết tật về nghe – nói, khuyết tật về nhìn và các khuyết tật khác Đa số các trẻ khuyết tật được tham gia ở lớp học hòa nhập (94,2%), số học sinh khuyết tật học chuyên biệt là 5,6% và 0,2% học tại cả 2 môi trường hòa nhập và chuyên biệt (Điều tra quốc gia người khuyết tật, 2016) Đến 2017, báo cáo tỷ lệ trẻ khuyết tật học hòa nhập là 88,41%, trẻ khuyết tật đi học trung học phổ thông cùng các bạn khác

là 56% và khuyết tật phổ biển nhất ở trẻ em từ 2 – 17 tuổi có khuyết tật thần kinh là 2,21% (UNESCO, 2017)

Mặc dù số lượng trẻ khuyết tật được tham gia học tại trường phổ thông chiếm tỷ lệ cao nhưng tỷ lệ giáo viên được đào tạo về khuyết tật lại còn hạn chế Theo báo cáo chỉ có 14% số trường, tương đương với 1/7 giáo viên được đào tạo về giáo dục hòa nhập và tỷ lệ giáo viên tiểu học được đào tạo về khuyết tật ở tiêu học cao hơn trung học sơ sở Ở tiểu học cứ 6 giáo viên thì có một người được đào tạo, tuy nhiên tỷ lệ giáo viên được đào tạo ở trung học cơ

sở là 1/10 (Điều tra quốc gia người khuyết tật, 2016)

Như vậy có thể thấy, tỷ lệ học sinh có khuyết tật tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập ở tiểu học hiện nay là khá cao và trong đó nhóm trẻ rối loạn phát triển chiếm tỷ lệ cao nhất Tuy nhiên, ở nước ta hiện nay ngoài khuyết tật trí tuệ và rối loạn phổ tự kỷ đã được công nhận là khuyết tật thì những rối loạn phát triển khác vẫn còn chưa có những hỗ trợ và công nhận về mặt pháp luật cũng như chính sách Kể cả những nhóm trẻ có rối loạn phổ tự

kỷ đã được công nhận thì khi tham gia vào các môi trường giáo dục hòa nhập vẫn gặp rất nhiều khó khăn và rào cản Ngoài những khó khăn về cơ sở vật chất và các yếu tố liên quan đến gia đình thì khó khăn trong việc hỗ trợ trẻ trong thời gian ở trường cũng là một trở ngại lớn khi có đến 69,6% giáo viên nghĩ rằng họ thiếu kinh nghiệm trong việc dạy và hỗ trợ cho các trẻ trong lớp học hòa nhập (Trần Văn Công, 2020)

12

Việc thiếu kỹ năng, kinh nghiệm trong quá trình dạy và hỗ trợ trẻ khuyết tật tại các môi trường hòa nhập cộng với những rào cản về chính sách cũng như quản lý dẫn đến rất nhiều khó khăn cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ có rối loạn phát triển nói riêng khi tham gia vào môi trường hòa nhập Các

em còn gặp phải các vấn đề như bị trêu chọc, xa lánh và bị bắt nạt mà giáo viên và cán bộ trong trường không nắm bắt được tình hình và chưa có những

hỗ trợ phù hợp (Nguyễn Thanh Bình, 2013)

1.1.1.4 Lợi ích và hạn chế khi trẻ tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập

Có thể nói, giáo dục hòa nhập là niềm mong mỏi của hầu hết các bậc phụ huynh có trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung và các phụ huynh có trẻ có rối loạn phát triển nói riêng Việc tham gia vào môi trường hòa nhập giúp cho trẻ được sống trong môi trường gần gũi, quen thuộc và không bị tách khỏi gia đình, nhờ vậy các em có thể phát triển tình cảm, tâm lý một cách ổn định, bố

mẹ có thể yên tâm hơn Bên cạnh đó, việc trẻ được đi học ở những trường phổ thông gần nhà rất thuận tiện cho gia đình trong việc đưa đón, giảm được gánh nặng về thời gian đưa đón cũng như kinh phí học tập Ngoài ra, khi tham gia vào các lớp hòa nhập, chương trình học sẽ được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu và năng lực của trẻ, các em được sự hỗ trợ từ bạn bè, thầy cô …do vậy, học hòa nhập không chỉ mang lại hiệu quả cao mà còn giúp các em thích nghi với môi trường tốt hơn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010) Bên cạnh đó, cũng có rất những nghiên cứu đã chỉ ra nhưng lợi ích của GDHN với tất cả các trẻ trong môi trường GDHN Nghiên cứu của Bi Ying Hu và cộng sự đã chỉ ra rằng việc tham gia hòa nhập không chỉ mang lại lợi ích cho các trẻ có nhu cầu đặc biệt mà còn mang lại lợi ích cho các trẻ không có khuyết tật Đối với trẻ có nhu cầu đặc biệt khi tham gia hòa nhập sẽ có thêm nhiều cơ hội nhiều cơ hội để tương tác với các bạn cùng trang lứa bên cạnh đó các em cũng

có thể phát triển các kỹ năng tự lập, sự tự tin, lòng tự trọng và các kỹ năng xã hội Đối với các trẻ không có nhu cầu đặc biệt sẽ có cơ hội quan sát sự khác

13

biệt, học cách yêu thương, quan tâm và chăm sóc những người khác qua đó giúp các em biết thấu cảm, có trách nhiệm và tôn trọng sự khác biệt (Hu, B Y., & Roberts, S K, 2011)

Tuy nhiên trên thực tế, khi tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập học sinh vẫn sẽ gặp phải những khó khăn nhất định Điều đầu tiên cần nhắc đến là giáo viên – những người trực tiếp hỗ trợ cho trẻ, số lượng giáo viên được đào tạo về giáo dục hòa nhập còn khiêm tốn, số lượng học sinh trong lớp đông nên việc quan tâm và hiểu nhu cầu và khả năng của trẻ để có những

hỗ trợ phù hợp còn hạn chế (Bộ GD & ĐT, 2012) Tiếp theo phải kể đến các chế độ và tình hình cơ sở vật chất tại các trường học, không phải trường phổ thông nào cũng nhận các trẻ khuyết tật nói chung và trẻ rối loạn phát triển nói riêng Bên cạnh đó, thái độ của các phụ huynh khác cũng là một rào cản cho trẻ khi tham gia vào môi trường hòa nhập Có những phụ huynh của trẻ có rối loạn phát triển chia sẻ con họ bị các phụ huynh khác phản đối, đòi chuyển lớp

và không cho con của mình chơi với trẻ học hòa nhập Ngoài ra việc bị bạn bè trêu chọc, cười đùa…mà ban giám hiệu và giáo viên không nắm được cũng là một vấn đề gây trở ngại và khó khăn đến học sinh có nhu cầu đặc biệt (Nguyễn Thanh Bình, 2012)

1.1.2 Bắt nạt ở những trẻ có rối loạn phát triển

1.1.2.1 Những nghiên cứu chung về bắt nạt

Theo Card và Hodges (2008), hiện tượng bắt nạt được đã tồn tại từ khi con người có những ghi chép đầu tiên Một trong những người đầu tiên nghiên cứu và đưa ra định nghĩa được biết đến nhiều nhất về bắt nạt cho đến hiện tại là Dan Olweus Sau khi Olweus thực hiện nghiên cứu đầu tiên về bắt nạt tại Scandinavia vào năm 1973, hiện tượng bắt nạt trở thành chủ đề được bàn luận nhiều trên các phương tiện truyền thông ở nhiều quốc gia khác nhau (Trần Văn Công, 2020)

14

Ở nước ta trong những năm gần đây, hiện tượng bắt nạt trong môi trường học đường là một trong những vấn đề đang được quan tâm và có nhiều nghiên cứu trong nước đã tiến hành tìm hiểu về hiện tượng này Một số nghiên cứu cho thấy có tới 70% học sinh báo cáo các em đã từng chứng kiến hành vi bạo lực học đường liên quan hình thức bắt nạt thể chất Kết quả nghiên cứu của nhóm tác giả Trần Văn Công và cộng sự chỉ ra rằng cứ khoảng 3 học sinh thì có một trẻ bị bắt nạt bởi một hình thức Trong đó có 25% trẻ thường xuyên bị bắt nạt bởi ít nhất một hình thức như bị nói xấu hoặc

bị tung tin đồn, có 10% trẻ báo cáo rằng thường xuyên bị bắt nạt ít nhất một hình thức về bắt nạt thể chất như bị đấm, đá hoặc đánh (Trần Văn Công, và cộng sự 2009) Cũng theo nghiên cứu này, có 28,75% trẻ báo cáo mình bị bắt nạt thường xuyên bởi ít nhất một hình thức bắt nạt quan hệ hoặc bắt nạt ngoài

cơ thể Theo tác giả Nguyễn Thị Thùy Linh, tỷ lệ học sinh có hành vi bạo lực học đường là 20,6%; học sinh tham gia đánh nhau chiếm 11,4%; tỉ lệ học sinh

đe dọa, chửi nhau với các bạn khác là 16,4% và có 4,5% học sinh mang vũ khí tới lớp (Nguyễn Thị Thùy Linh và cộng sự, 2015)

Nghiên cứu khác được thực hiện trên 482 học sinh phổ thông tại thành phố Huế chỉ ra rằng có 32% học sinh là thủ phạm bắt nạt các bạn khác và có 33% học sinh báo cáo rằng mình là nạn nhân của việc bị bắt nạt Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra có sự liên quan lớn giữa việc bắt nạt và bạo lực với một số yếu tố về giới tính, việc thường xuyên chơi trò chơi điện tử, tính cách, thành tích học tập và sự thiếu hỗ trợ từ giáo viên (Nguyễn Minh Tú và cộng

sự, 2017) Một nghiên cứu khác được thực hiện năm 2017 trên 936 học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở các địa bàn nội và ngoại thành Hà Nội cho thấy 36,0% học sinh trong nhóm khách thể nghiên cứu này thường xuyên bị bắt nạt bởi ít nhất một hình thức Trong đó có 12,8% khách thể bị bắt nạt bởi 2 – 5 hình thức khác nhau Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng những trẻ thường xuyên bị

vi phạm nội quy trường học, thách thức chống đối, bạo lực học đường (Nguyễn Đình Chắt, 2015)

Theo một số nghiên cứu kể trên thì việc bắt nạt có liên quan đến các đặc điểm khác biệt về ngoại hình, tính cách, lứa tuổi…Tuy nhiên những nghiên cứu về hiện tượng bị bắt nạt ở những học sinh khuyết tật học hòa nhập – là những học sinh có nhiều đặc điểm khác biệt so với các bạn khác trong trường về các mặt ngoại hình, tính cách, nhận thức, hành vi và nhiều đặc điểm khác lại chưa có nhiều những nghiên cứu được thực hiện Theo báo cáo của tác giả Nguyễn Thanh Bình, trong nghiên cứu của tác giả có 22 em chiếm 43,1% cho biết bị bạn bè bắt nạt khi học hòa nhập (Nguyễn Thanh Bình, 2013) Nhưng trong báo cáo cũng không đề cập rõ về các dạng khuyết tật cũng như các tần suất và các hình thức của việc bị bắt nạt

1.1.2.2 Các nghiên cứu về bắt nạt ở trẻ có rối loạn phát triển

Trên thế giới, những nghiên cứu về hiện tượng bị bắt nạt của các nhóm

trẻ có rối loạn phát triển tham gia vào môi trường giáo dục hòa nhập đã được tiến hành từ nhiều năm trước Những nghiên cứu này không chỉ chỉ ra tỷ lệ, tần suất, các hình thức của việc bị bắt nạt ở nhóm trẻ có rối loạn phát triển mà còn có những nghiên cứu chỉ ra các hệ quả của việc bị bắt nạt

16

Hầu hết các nghiên cứu trên thế giới đều chỉ ra rằng trẻ khuyết tật có nguy cơ bị bắt nạt khi học hòa nhập cao hơn các trẻ không có khuyết tật Tỷ lệ học sinh khuyết tật bị bắt nạt ở các trường Tiểu học và Trung học cơ sở ở Mỹ

là 24,5% và 31,1%, cao gấp 1,5 lần so với các học sinh không có khuyết tật Trong đó nhóm trẻ có rối loạn phát triển có tỉ lệ bị bắt nạt cao hơn các nhóm khác Các đối tượng có tỷ lệ bị bắt nạt cao gồm các trẻ có rối loạn phổ tự kỷ, trẻ khuyết tật trí tuệ, trẻ tăng động giảm chú ý, rối loạn học tập và rối loạn phát triển ngôn ngữ (Blake, và cộng sự, 2012)

Nhiều nghiên cứu cho thấy, những trẻ tự kỷ và trẻ có khuyết tật trí tuệ

là nhóm đối tượng có tỉ lệ bị bắt nạt cao nhất so với các trẻ có khuyết tật và rối loạn khác Nghiên cứu của Khoa tâm lý thuộc đại học California năm

2012 dựa trên báo cáo của các mẹ cho thấy trẻ khuyết tật trí tuệ ở độ tuổi vị thành niên có nguy cơ bị bắt nạt cao hơn đáng kể so với các bạn bè khác cùng

độ tuổi Tỷ lệ bị bắt nạt ở trẻ vị thành niên có khuyết tật trí tuệ là 52% theo báo cáo của các phụ huynh và 62% theo báo cáo của trẻ Trong khi đó, những trẻ không có khuyết tật có tỷ lệ là nạn nhân của bắt nạt thấp hơn 40 và 42 % theo báo cáo lần lượt của phụ huynh và trẻ (Christensen và cộng sự, 2012) Theo một nghiên cứu khác cũng vào 2012 chi ra tỷ lệ liên quan đến bắt nạt ở trẻ tự kỷ vị thành niên có 46% là nạn nhân, 14,8% là người bắt nạt và 8,9% vừa là nạn nhân vừa bắt nạt người khác (Sterzing và cộng sự, 2012) Nghiên cứu ở Đài Loan vào năm 2012 chỉ ra rằng tỷ lệ trẻ tự kỷ học tiểu học bị bắt nạt được báo cáo bởi học sinh, phụ huynh và giáo viên lần lượt là 64%, 72%, 68% (Chen, Schwartz, 2012)

Theo một nghiên cứu khác báo cáo năm 2013 có 63% trẻ tự kỷ bị bắt nạt và 38% bị bắt nạt trong thời gian một tháng gần đây (Zablotsky và cộng

sự 2013) Nghiên cứu tại trường đại học Manchester ở Anh thực hiện trên 722 giáo viên và 119 phụ huynh cho thấy 65,4% và 77,7% trẻ có rối loạn phổ tự

kỷ bị bắt nạt (Hebron and Humphrey, 2013) Một nghiên cứu được thực hiện

17

ở Mỹ vào 2014 trên 3 nhóm đối tượng là trẻ tự kỷ, khuyết tật trí tuệ và các học sinh có sự phát triển bình thường ở độ tuổi 13 cũng cho thấy trẻ tự kỷ thường xuyên bị bắt nạt cao hơn so với nhóm còn lại Theo thông tin thu thập

từ trẻ và mẹ thì nhóm trẻ tự kỷ có tỷ lệ bị bắt nạt cao nhất là 75% và 80%, tiếp đến là nhóm trẻ có khuyết tật trí tuệ là 49 và 57%, tỷ lệ bị bắt nạt ở nhóm trẻ không có khuyết tật là 42% và 38% (Zeedyk và cộng sự, 2014)

Nghiên cứu về mối tương quan giữa tự kỷ và tăng động giảm chú ý với việc là nạn nhân của bắt nạt của Mayes vào 2015 cho thấy tỷ lệ trẻ tự kỷ là nạn nhân cao hơn đáng kể so với tất cả các trẻ thuộc nhóm khác (Mayes và cộng sự, 2015) Nghiên cứu trên nhóm trẻ bại não vào năm 2018 cho thấy trẻ bại não có tỷ lệ bị bắt nạt cao là 55% (Whitney và cộng sự, 2018) Vào năm

2019 nghiên cứu của Lung và cộng sự tại Đài Loan báo cáo trẻ rối loạn phát triển có tỷ lệ bị bắt nạt nhiều nhất, trong đó trẻ khuyết tật trí tuệ bị bắt nạt cao nhất 63,6%, tiếp đến là trẻ tự kỷ 62,5% (Lung và cộng sự, 2019)

Tỷ lệ bị bắt nạt ở những nhóm trẻ có rối loạn phát triển khác như rối loạn tăng động giảm chú ý, khuyết tật học tập/rối loạn học tập đặc hiệu và những trẻ có tiền sử rối loạn ngôn ngữ cũng khá cao Theo Klomek và cộng

sự, những học sinh có khuyết tật học tập và rối loạn tăng động giảm chú ý có khả năng bị bắt nạt ở Israel là 22,80% (Klomek và cộng sự, 2015) Vào năm

2019, Lung và cộng sự báo cáo tỷ lệ bị bắt nạt ở trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý là 39,4% và trẻ khuyết tật học tập là 25.0% (Lung và cộng sự, 2019) Một nghiên cứu khác cũng được công bố 2019 của Kilpatrick và cộng sự về

vị thành niên có tiền sử rối loạn phát triển ngôn ngữ từ 10 đến 16 tuổi so sánh với nhóm trẻ cùng độ tuổi có sự phát triển bình thường chỉ ra rằng có sự liên quan đáng kể giữa tiền sử rối loạn phát triển ngôn ngữ và việc là nạn nhân của bắt nạt (Kilpatrick và cộng sự, 2019) Năm 2020, Rennecke và cộng sự nghiên cứu trên một nhóm gồm 81 trẻ có và không có rối loạn phát triển ngôn ngữ, cơ sở dữ liệu chỉ ra rằng những trẻ rối loạn ngôn ngữ có nguy cơ cao hơn

ra rằng có 70% phụ huynh báo cáo con của họ bị bắt nạt ở trường trong tháng vừa qua Trong đó có 11% trẻ bị bắt nạt 1 lần, 23% bị bắt nạt 2 hoặc 3 lần, 13% bị bắt nạt mỗi tuần và 30% bị bắt nạt 2 lần hoặc nhiều hơn mỗi tuần Trong số các phụ huynh đã báo cáo về tình trạng con bị bắt nạt trong tháng vừa qua, thời gian là nạn nhân của bắt nạt được báo cáo như sau: 6% bị bắt nạt một tuần, 2% bị bắt nạt hai tháng, 20% trong vài tháng, 9% trong một năm, 54% hơn một năm và 9% không nhớ rõ Trong 9% những người báo cáo không nhớ rõ khoảng thời gian bị bắt nạt thì có 83% đã báo cáo rằng con họ

bị bắt nạt 3 lần hoặc ít hơn mỗi tháng (Cappadocia và cộng sự, 2011)

Theo Cappadocia, các hình thức bắt nạt đối với nhóm trẻ này thường là bắt nạt thể chất, bắt nạt lời nói, xã hội và trực tuyến Tác giả cũng chỉ ra rằng

có 68% trẻ bị bắt nạt bằng nhiều hơn một hình thức (Cappadocia và cộng sự, 2011) Theo Patricia và cộng sự năm 2012, các hình thức bị bắt nạt bằng lời nói là chiếm nhiều nhất như gọi biệt danh xấu, làm trò cười, trêu chọc gây tổn thương, không cho tham gia vào hoạt động nhóm, phớt lờ hoàn toàn và các hình thức bắt nạt thể chất như đấm, đá, xô đẩy (Patricia, 2012)

Vào 2016, kết quả từ nghiên cứu ở trường Đại học Zagreb, Croatia chỉ

ra rằng 63% đến 67% trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý đề cập đến việc đôi khi bị bắt nạt bằng lời nói như bị gọi bằng những tên xấu, nói những lời ác ý

19

và gây tổn thương Trong đó có 21-31% trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý bị bắt nạt bằng lời nói mỗi ngày như bị những trẻ khác nói lời ác ý, nói những lời gây tổn thương, đặt cho những biệt danh xấu hoặc lan truyền những tin đồn không đúng sự thật (Ralic và cộng sự, 2016) Một nghiên cứu của Becker

và cộng sự trên 131 trẻ từ 11 – 15 tuổi chỉ ra rằng có 57% trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý báo cáo mình là nạn nhân của bắt nạt hơn một lần trong tuần, trong đó bắt nạt mối quan hệ có tỷ lệ cao nhất là 51% Các học sinh nam báo cáo bị bắt nạt thể chất nhiều hơn học sinh nữ và không có sự khác biệt về

tỷ lệ ở các hình thức bắt nạt mối quan hệ hoặc danh dự (Becker và cộng sự, 2017) Nghiên cứu vào 2020 của Brendli trên 26.572 người chăm sóc chỉ ra rằng trẻ khuyết tật trí tuệ có tỷ lệ trở thành nạn nhân của việc nạt cao cấp 2,84 lần so với các trẻ không có khuyết tật (Brendli và cộng sự, 2020)

Ngoài ra, các nghiên cứu cũng chỉ ra sự liên quan giữa việc bị bắt nạt

và mức độ hạnh phúc cũng như các vấn đề sức khỏe tâm thần ở những trẻ có rối loạn phát triển Theo đó có những nghiên cứu đã chỉ ra rằng những trải nghiệm bị bắt nạt có dẫn đến đến các vấn đề sức khỏe tâm thần như khó khăn trong giao tiếp, các vấn đề hướng nội, có ít bạn ở trường (Cappadocia và cộng

sự, 2011) Một nghiên cứu khác vào năm 2013 cũng chỉ ra rằng những trẻ thường xuyên bị bắt nạt có xu hướng xuất hiện các triệu chứng của các vấn đề hướng nội (Zablotsky, 2013) Nghiên cứu khác của Weiss và cộng sự trên trên

101 phụ huynh của trẻ vị thành niên và thanh niên có chẩn đoán tự kỷ để đo

sự liên quan giữa việc là nạn nhân của bắt nạt với sự lo lắng của trẻ cũng như những căng thẳng trong việc nuôi dạy con của các mẹ, kết quả chỉ ra rằng mức độ căng thẳng có liên quan đến việc bị bắt nạt và lo âu, những bà mẹ báo cáo mức độ căng thẳng cao trong việc trẻ bị bắt nạt có liên quan tới những vấn đề lo âu nghiêm trọng (Weiss và cộng sự, 2015) Rose và cộng sự (2015) báo cáo có sự liên quan giữa việc là nạn nhân của bắt nạt với các vấn đề cảm xúc và các vấn đề quan hệ liên cá nhân Việc bị tẩy chay và là nạn nhân của

20

của nắt nạt có thể dẫn đến các vấn đề như lo âu, trầm cảm, lòng tự trọng thấp, thiếu tự tin, giảm nhu cầu tương tác-giao tiếp và ảnh hưởng đến kết quả học

tập (Rose, và cộng sự, 2015) Becker thì chỉ ra rằng có mối liên quan đặc biệt

giữa việc các trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý bị bắt nạt với các dấu hiệu của lo âu ở cả các trẻ nam và nữ Bên cạnh đó, những trẻ nam có rối loạn tăng động giảm chú ý khi là nạn nhân của các hình thức bắt nạt mối quan hệ còn

có những biểu hiện trầm cảm và lòng tự trọng thấp (Becker và cộng sự 2017) Nghiên cứu của Lung và cộng sự 2018 trên các trẻ vị thành niên có khuyết tật học tập, khuyết tật trí tuệ, rối loạn tăng động giảm chú ý và rối loạn phổ tự kỷ bị bắt nạt cho thấy mức độ cảm nhận hạnh phúc thấp (Lung

và cộng sự, 2018)

Bên cạnh đó, trên thế giới cũng đã có những nghiên cứu đưa ra những giải pháp để hỗ trợ nhóm học sinh này Rose và cộng sự 2015, đề cập đến việc trẻ có thể có trở thành nạn nhân của bắt nạt với nguy cơ cao hơn do đặc điểm

về tính cách và khả năng hiểu những quy tắc xã hội Theo tác giả, để phòng ngừa hiện tượng bắt nạt thì cần có sự kết hợp nhiều yếu tố Thứ nhất là thúc đẩy việc can thiệp trường học chủ động trên diện rộng bằng cách khuyến khích xu hướng trường học tích cực, tăng sự hiểu biết và nhận thức xã hội để giảm thủ phạm bắt nạt, thiết lập những chính sách trường học một cách nghiêm khắc để ngăn chặn bắt nạt, sau đó thông báo những chính sách này đến phụ huynh và học sinh Thứ hai là những yêu cầu đối với giáo viên, giáo viên cần áp dụng những chương trình hỗ trợ hành vi tích cực trong lớp học, giúp học sinh phát triển kỹ năng xã hội và nâng cao nhận thức về sự đa dạng

và khác biệt Giáo viên cũng cần được trang bị các kỹ năng cơ bản, các kỹ thuật và chiến lược nhằm phát hiện và can thiệp khi có hiện tượng bắt nạt xảy

ra trong môi trường học tập Thêm vào đó, cần có những nhà chuyên môn để

hỗ trợ giáo viên trong việc hiểu thủ phạm và nạn nhân của việc bắt nạt để đưa

ra những chiến lược can thiệp phù hợp Giáo viên cũng nên được tham gia

21

vào việc đề xuất những chính sách phòng ngừa và can thiệp vấn đề này như các lực lượng khác Đối với nhân viên trong nhà trường cần kết hợp với gia đình trong việc can thiệp dựa vào gia đình để giảm hiện tượng bắt nạt, cung cấp cho gia đình các gợi ý để tăng kỹ năng xã hội ở trẻ, ủng hộ và khuyến khích trẻ và phụ huynh tham gia các sự kiện và hoạt động xã hội, tạo các cơ hội để nhóm trẻ này có thể giao tiếp và kết bạn với các bạn đồng trang lứa, giáo dục các trẻ và phụ huynh khác về đặc điểm của trẻ khuyết tật, có những hành động ngăn chặn những tình huống tiêu cực, khuyến khích sự kết hợp nỗ lực giữa giáo viên và gia đình trong việc phát triển các kỹ năng học tập, thực hành các kỹ năng xã hội để giảm việc bị bắt nạt (Rose và cộng sự 2015)

Theo Hong và cộng sự năm 2014, việc khiếm khuyết trong các kỹ năng giao tiếp-xã hội là những thách thức lớn trong việc hướng dẫn các học sinh này về việc bị bắt nạt Vì vậy, việc hỗ trợ học sinh khi bị bắt nạt gồm có nhiều bước Bước 1: Lập kế hoạch và phát triển chương trình ngăn ngừa bắt bắt nạt bao gồm các hoạt động kết hợp giữa giáo viên và phụ huynh, xác định nhu cầu của trẻ, sau đó lập kế hoạch và phát triển chương trình phòng ngừa bắt nạt dựa trên việc phân tích nhu cầu, lập kế hoạch áp dụng việc phân tích hành vi ứng dụng trong các nhiều bối cảnh và môi trường khác nhau để tạo nên tính hệ thống Bước 2: Giáo dục học sinh về hiện tượng bắt nạt gồm phát triển kế hoạch phòng ngừa dựa trên việc phân tích hành vi ứng dụng, thiết kế môi trường gia đình và trường học đáp ứng nhu cầu của nhóm học sinh này, giáo dục học sinh về việc bị bắt nạt, thảo luận với những học sinh này về việc nhận biết thế nào là những hành vi bắt nạt một cách trực quan và dễ hiểu, cung cấp những ví dụ cụ thể để học sinh dễ nhận biết, đánh giá học sinh sau bước 2 để đảm bảo rằng trẻ đã hiểu về bắt nạt Bước 3: Dạy trẻ biết cách giải quyết vấn đề và báo cáo với người lớn khi bị bắt nạt Bước 4: Khái quát hóa các kỹ năng đã được cung cấp trong các môi trường khác nhau (trong nhóm nhỏ, gia đình, và các nhóm lớn hơn) Bước 5: Thực hiện việc quản lý một

22

cách hệ thống thông qua việc lập kế hoạch quản lý chương trình, phát triển hệ thống quản lý và kiểm tra sự tiến bộ của trẻ một cách thường xuyên (Hong và cộng sự 2014)

Có thể thấy, đã có rất nhiều nghiên cứu trên thế giới liên quan đến hiện tượng bị bắt nạt ở trẻ rối loạn phát triển kể cả về tỷ lệ, mức độ, hình thức, hệ quả cũng như cách phòng ngừa và can thiệp vấn đề này Tuy nhiên, trong quá trình tìm hiểu tài liệu và thông tin, ở Việt Nam những nghiên cứu liên quan đến việc bị bắt nạt ở trẻ khuyết tật là rất ít và chưa thấy có các nghiên cứu liên

quan đến việc bị bắt nạt trên nhóm trẻ có rối loạn phát phát triển

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Học sinh tiểu học và đặc điểm về nhân cách ở học sinh tiểu học

Theo Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo, học sinh tiểu học gồm các học sinh từ lớp 1 đến lớp 5 (Bộ giáo dục và Đào tạo, 2020)

Nhìn chung học sinh tiểu học hình thành tính cách khá sớm nhưng chưa

ổn định và có thể thay đổi dưới tác động của môi trường và giáo dục Ở trẻ tiểu học thường có những hành vi bột phát, phản ứng tức thì trước kích thích bên ngoài, các hành vi mang tính xung động cao và hành động ý chí còn thấp Nhu cầu về nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét, ở lớp 1

và lớp 2 các em đã có nhu cầu tìn hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ; ở lớp 3, 4, 5 các em đã có nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật và các mối quan hệ (Đinh Nguyễn Kim Thoa và cộng sự, 2009)

Ở học sinh tiểu học tình cảm và cảm xúc đều gắn chặt với nhận thức và hành động Đối tượng gây cảm xúc cho các em thường là sự vật, hiện tượng

cụ thể, gắn liền với đặc điểm trực quan, cụ thể, sinh động Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững và sâu sắc vì ở giai đoạn này cảm xúc tạo ra từ những ấn tượng bên ngoài Sự chuyển hóa cảm xúc của các

23

em ở giai đoạn này xảy ra rất nhanh (Đinh Nguyễn Kim Thoa và cộng sự,

1.2.2 Các vấn đề về rối loạn phát triển

1.2.1.1 Khái niệm rối loạn phát triển

Theo DSM-5, rối loạn phát triển thần kinh là một nhóm các rối loạn khởi phát trong thời kì phát triển Các rối loạn này thường biểu hiện sớm trong quá trình phát triển, thường là trước khi trẻ vào tiểu học và được đặc trưng bởi việc thiếu hụt trong sự phát triển, làm suy yếu đến các chức năng cá nhân, xã hội, học tập và nghề nghiệp Dải thiếu hụt phát triển trải rộng từ việc hạn chế về khả năng học tập và và kiểm soát chức năng điều hành đến các thiếu hụt lớn về các kỹ năng xã hội và trí tuệ Các rối loạn phát triển thần kinh thường xảy ra đồng thời, ví dụ: những trẻ có rối loạn phổ tự kỷ thường đi kèm với khuyết tật trí tuệ và nhiều trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý có rối loạn học tập Các rối loạn phát triển thường xuất hiện bao gồm: Khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỷ, rối loạn tăng động giảm chú ý, rối loạn giao tiếp, rối loạn học tập đặc hiệu và rối loạn vận động

Tuy nhiên do cách gọi ngắn gọn và phổ biến hiện nay nên đề tài sử dụng thuật ngữ rối loạn phát triển tương đương với khái niệm về rối loạn phát triển thần kinh ở DSM-5

1.2.1.1 Các dạng rối loạn phát triển

Khuyết tật trí tuệ (Rối loạn phát triển trí tuệ) là một dạng rối loạn phát triển thần kinh được đặc trưng bởi sự thiếu hụt trong khả năng trí tuệ nói chung, như khả năng lập luận, giải quyết vấn đề, lên kế hoạch, tư duy trừu tượng, phán đoán, học tập từ lý thuyết và học tập thông qua trải nghiệm Sự thiếu hụt dẫn đến suy giảm chức năng thích ứng, do đó cá nhân không đáp ứng được các tiêu chuẩn của cá nhân độc lập và trách nhiệm xã hội trong một hoặc nhiều khía cạnh của cuộc sống hàng ngày, bao gồm giao tiếp, tham gia

sự nhiễu loạn trong sự lưu loát thông thường và vận động của lời nói, bao gồm việc lặp lại các âm thanh và âm tiết, kéo dài các phụ âm hoặc nguyên

âm, các từ bị phá vỡ, chặn hoặc các từ được phát ra với tình trạng căng thẳng quá mức Giống như các rối loạn phát triển khác, các rối loạn giao tiếp khởi phát sớm trong cuộc sống và làm suy giảm các chức năng suốt đời

Rối loạn phổ tự kỷ là rối loạn được đặc trưng bởi các khiếm khuyết kéo dài về giao tiếp xã hội và tương tác xã hội trong các tình huống khác nhau, bao gồm việc khiếm khuyết trong tính qua lại về mặt xã hội, hành vi giao tiếp không lời sử dụng trong tương tác xã hội, và kỹ năng trong việc phát triển, duy trì và hiểu các mối quan hệ Ngoài khiếm khuyết về giao tiếp xã hội, các

cá nhân có rối loạn phổ tự kỷ còn có sự xuất hiện của các mẫu hình hành vi,

sở thích hay hoạt động giới hạn, lặp lại

Rối loạn tăng động/giảm chú ý là một rối loạn phát triển thần kinh được xác định bởi sự suy yếu các mức độ của giảm chú ý, lộn xộn (thiếu quy tắc), và/hoặc tăng động-xung động Sự giảm chú ý và lộn xộn (thiếu quy tắc) kéo theo hệ quả là không có khả năng duy trì nhiệm vụ, có vẻ không lắng nghe, và mất đồ dùng vật dụng; các mức độ là không phù hợp với tuổi hay mức độ phát triển Tăng động-xung động gây ra hệ quả là hoạt động quá mức, bồn chồn, không thể ngồi yên, gây phiền nhiễu hoạt động của người khác, và không thể chờ đợi – các triệu chứng là quá mức cho độ tuổi và mức độ phát triển Rối loạn tăng động giảm chú ý thường tồn tại đến giai đoạn trưởng

âm thanh, là những cử động hoặc tạo ra âm bất ngờ, nhanh, lặp lại, không theo nhịp điệu và định hình

Rối loạn học tập đặc hiệu, được chẩn đoán khi có những suy yếu đặc hiệu trong khả năng của cá nhân nhằm tiếp nhận hoặc xử lý thông tin một cách hiệu quả và chính xác Rối loạn này biểu hiện lần đầu trong những năm

đi học chính thức và được đặc trưng bởi sự suy yếu và khiếm khuyết kéo dài của những khó khăn với các kỹ năng học tập nền tảng như đọc, viết, và/hoặc làm toán Sự thể hiện của cá nhân trong các lĩnh vực học tập bị ảnh hưởng ở dưới mức trung bình của lứa tuổi, hoặc chỉ đạt được mức độ chấp nhận được khi có nỗ lực rất lớn Với các cá nhân bị ảnh hưởng, rối loạn học tập đặc hiệu

có thể gây ra những suy yếu lâu dài trong các hoạt động phụ thuộc vào kỹ năng, bao gồm cả làm việc

1.2.2 Các vấn đề liên quan đến bắt nạt

1.2.2.1 Khái niệm về bạo lực học đường

Theo báo cáo về Bạo lực và Sức khỏe Thế giới của Tổ chức Y tế Thế

giới (2002), "bạo lực là việc cố ý sử dụng vũ lực hoặc sức mạnh để đe dọa

26

hoặc hành động trong thực tế đối với một đứa trẻ, gây ra do một cá nhân hoặc một nhóm, dẫn đến hậu quả tiêu cực hiện tại hoặc tiềm ẩn đối với sức khỏe, sự sống còn, sự phát triển hoặc nhân phẩm của trẻ" (Krug và cộng sự,

2002)

Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa dịch bệnh của Mỹ định nghĩa:

"Bạo lực học đường là một hình thức bạo lực của thanh thiếu niên diễn ra ở trường, trên đường đến trường, hoặc từ trường về nhà, hoặc tại những sự kiện do nhà trường tổ chức Bạo lực học đường có thể bao gồm các vấn đề như bắt nạt, bạo lực liên quan đến băng nhóm, đánh nhau, gây hấn trên mạng hoặc giết người."

Theo UNESCO (2017), bắt nạt được coi là một hình thức của bạo lực học đường trong đó có bạo lực về thể chất bao gồm cả các hành vi trừng phạt

về thân thể như sử dụng các vũ khí, vũ lực hay các áp lực gây ra đau đớn về mặt thân thể cho người khác nhưng không gây thương tích; bạo lực tâm lý trong đó có bao gồm cả việc bạo lực bằng lời nói; và bạo lực tình dục bao gồm các hành vi cưỡng hiếp, quấy rối (UNESCO, 2017)

1.2.2.2 Khái niệm về bắt nạt

Bắt nạt là một loại bạo lực gồm những hành vi gây hấn mà người khác không mong muốn, trong đó xuất hiện yếu tố mất cân bằng về quyền lực hoặc nhận thức được sự mất cân bằng về quyền lực (UNESCO, 2017)

Theo Olweus, người đưa ra khái niệm bắt nạt đầu tiên và phổ biến cho đến ngày nay, trẻ em là nạn nhân của bắt nạt khi thường xuyên và liên tục tiếp xúc với những hành động tiêu cực một cách cố ý gây ra tổn thương hoặc khó chịu bởi các bạn đồng trang lứa (Olweus, 1993)

Theo Hawker và Boulton, bắt nạt là trải nghiệm của trẻ khi trở thành mục tiêu của những hành vi gây hấn bởi các trẻ khác, không phải là anh chị

em và không nhất thiết là bạn cùng trang lứa (Trần Văn Công, 2020)

27

Theo Zych và cộng sự (2017), kể từ nghiên cứu đầu tiên về bắt nạt đã

có rất nhiều nghiên cứu về hiện tượng này được xuất bản Tính đến năm 2015,

có khoảng 11.000 tài liệu xuất bản trong các tạp chí trong Web of science (Zych, 2017)

1.2.2.3 Các hình thức của bắt nạt

Có nhiều cách phân loại các hình thức bắt nạt khác nhau Smith (1998) nêu ra ba hình thức của bắt nạt: các hành động về mặt thể chất, gọi tên biệt danh xấu, cô lập về mặt xã hội Theo Sullivan và Cleary (2003) chia bắt nạt làm 3 hình thức gồm bắt nạt thể chất, bắt nạt phi vật thể và xâm phạm tài sản Rigby (2007), có hai hình thức bắt nạt gồm bắt nạt thể chất và bắt nạt phi thể chất Theo McGrath, bắt nạt có ba hình thức gồm bắt nạt thể chất, bắt nạt, cảm xúc và bắt nạt về mối quan hệ (McGrath, 2007)

Wang và cộng sự (2012), có 4 hình thức của bắt nạt là bắt nạt về thể chất, bắt nạt bằng lời nói, loại trừ về mặt xã hội và lan truyền tin đồn Shore

và cộng sự (2014), thì có hình thức bắt nạt trực tiếp (bắt nạt công khai) và bắt nạt gián tiếp (bắt nạt ẩn, bắt nạt về mối quan hệ)

Theo các tác giả Trần Văn Công, Bahr Weiss & David Cole (2014), có bốn hình thức của bắt nạt gồm bắt nạt trực tiếp (có các hành động trêu chọc, làm trò cười, gọi các biệt danh xấu hoặc cưới đùa một cách ác ý), bắt nạt mối quan hệ (từ chối không chơi, không nói chuyện hoặc làm cho mọi người không chơi với ai đó nữa), bắt nạt thân thể và xâm phạm tài sản (Trần Văn Công và cộng sự, 2014)

Ngoài các hình thức bắt nạt truyền thống kể trên thì hiện nay bắt nạt trực tuyến là một vấn đáng báo động mà trẻ em và vị thành niên đang gặp phải (UNESCO, 2017)

1.2.3 Các vấn đề về giáo dục hòa nhập

1.2.3.1 Khái niệm về giáo dục hòa nhập

Theo Quy định giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật, tàn tật ban hành theo Quyết định số 03/2018/TT-BGDĐT ngày 29/01/2018 của Bộ trưởng bộ giáo

dục và Đào tạo), Giáo dục hòa nhập là "Giáo dục hòa nhập đối với người

khuyết tật là phương thức giáo dục chung người khuyết tật với người không

khuyết tật trong cơ sở giáo dục" Mục tiêu của giáo dục hòa nhập là người khuyết tật được phát triển khả năng của bản thân, được hòa nhập và tăng cơ hội đóng góp cho cộng đồng Đảm bảo quyền học tập bình đẳng, chất lượng

và phù hợp với đặc điểm, khả năng của người khuyết tật (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Môi trường giáo dục hòa nhập bao gồm các yếu tố như trẻ được học ở các trường thuộc địa bàn mình sinh sống, được bố trí hợp lí về tỷ lệ và độ