Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường phổ thông dân tộc nội trú khu vực tây bắc đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của địa phương

Các yếu tố tác động tới việc quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÝ THANH LOAN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2022

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÝ THANH LOAN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG

VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa

PGS.TS Trần Thành Nam

HÀ NỘI – 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Tác giả luận án

Lý Thanh Loan

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được Luận án này, tôi xin tỏ lòng tri ơn sâu sắc đến:

Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa Quản lý giáo dục, Phòng Đào tạo, Trung tâm Thông tin - Thư viện, các Thầy/Cô, cán bộ giảng dạy, nghiên cứu cùng các Anh/Chị nghiên cứu sinh khóa QH2017S chuyên ngành Quản lý giáo dục - những người trực tiếp tổ chức đào tạo, chia sẻ những tri thức khoa học và kinh nghiệm quý báu cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin trân trọng biết ơn: PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, PGS.TS Trần Thành Nam - người đã tận tình giúp đỡ hướng dẫn khoa học cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện Luận án

Tôi xin gửi lời trân trọng cảm ơn các nhà khoa học trong Hội đồng thi chuyên

đề Tiến sĩ, Hội đồng Seminar Luận án tiến sĩ, Hội đồng đánh giá Luận án tiến sĩ cấp

Bộ môn và Phản biện độc lập đã có nhiều góp ý quan trọng để tôi kịp thời nghiên cứu

bổ sung, hoàn thiện Luận án

Cảm ơn cơ quan nơi tôi công tác – Vụ Giáo dục dân tộc, Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng gia đình, người thân đã tạo điều kiện thuận lợi, động viên tinh thần giúp tôi

có thêm động lực vượt qua khó khăn để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2022

Tác giả luận án

Lý Thanh Loan

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ix

DANH MỤC BẢNG x

DANH MỤC BIỂU ĐỒ xii

DANH MỤC SƠ ĐỒ xiii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNHNHÀ TRƯỜNG VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường 8

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống dựa vào cộng đồng 12

1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 16

1.2 Chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 23

1.2.1 Chương trình giáo dục 23

1.2.2 Chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 27

1.2.3 Chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 34

1.3 Phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 40

1.3.1 Phát triển chương trình nhà trường 40

1.3.2 Phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 42

1.3.3 Chu trình phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 46

1.4 Quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 48

1.4.1 Quản lý và quản lý nhà trường 48

1.4.2 Phân cấp trong quản lý phát triển chương trình giáo dục 50

1.4.3 Nội dung quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 51

1.5 Các yếu tố tác động tới việc quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 65

1.5.1 Căn cứ pháp lý và tài liệu hỗ trợ quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống dành cho trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 65

1.5.2 Các nguồn lực tài chính và điều kiện cơ sở vật chất của trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở cho việc quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 66

1.5.3 Năng lực quản lý và huy động sự tham gia phát triển chương trình nhà trường của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 66

1.5.4 Nhận thức và năng lực tham gia của cộng đồng dân cư xung quanh trường trong phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 67

Kết luận chương 1 68

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG 69

2.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội các tỉnh vùng dân tộc thiểu số và miền núi 69

2.1.1 Đặc trưng về điều kiện tự nhiên, dân số 69

2.1.2 Đặc trưng về điều kiện kinh tế-xã hội 70

2.1.3 Đặc trưng văn hóa 70

2.1.4 Đặc điểm các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 71

2.2 Tổ chức nghiên cứu 73

2.2.1 Tổ chức nghiên cứu tài liệu thứ cấp 73

2.2.2 Tổ chức phỏng vấn 74

2.2.3 Tổ chức thảo luận nhóm tập trung 76

2.2.4 Tổ chức khảo sát bằng bảng hỏi 77

2.3 Thực trạng chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 80

2.3.1 Thực trạng về mục tiêu 81

2.3.2 Thực trạng về nội dung 82

2.3.3 Thực trạng về hình thức tổ chức dạy học, hoạt động giáo dục 83

2.3.4 Thực trạng về kiểm tra đánh giá 83

2.3.5 Đánh giá thực trạng chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 83

2.4 Thực trạng phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống trong các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 86

2.4.1 Thực trạng phân tích nhu cầu 86

2.4.2 Thực trạng xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 87

2.4.3 Thực trạng thiết kế nội dung 88

2.4.4 Thực trạng thực thi chương trình 91

2.4.5 Thực trạng đánh giá cải tiến chương trình 94

2.4.6 Thực trạng nhân sự tham gia phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 95

2.5 Thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 98

2.5.1 Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 98

2.5.2 Thực trạng chỉ đạo thiết kế chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 100

2.5.3 Thực trạng tổ chức triển khai thực thi chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 103

2.5.4 Thực trạng kiểm soát đánh giá cải tiến chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 1052.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ

sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 1062.7 Một số kinh nghiệm quốc tế trong quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho nhóm học sinh yếu thế theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 1112.7.1 Kinh nghiệm quốc tế trong quản lý phát triển chương trình nhà trường 1112.7.2 Kinh nghiệm quốc tế trong quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục

kỹ năng sống cho nhóm yếu thế và trẻ em dễ bị tổn thương 1132.7.3 Bài học kinh nghiệm 1172.8 Đánh giá chung về thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 1182.8.1 Đối với chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 118Kết quả khảo sát đã chỉ rõ: Trong các nhà trường PTDTBT cấp THCS đang tồn tại một số văn bản có thể coi là bước đầu của Chương trình nhà trường về giáo dục KNS Tuy nhiên chưa được hệ thống hóa, kế hoạch hóa mà chỉ là phần gia tăng khi thực hiện các nhiệm

vụ, chủ yếu tập trung vào một số kỹ năng đơn lẻ đi theo các hoạt động phối hợp, tài trợ nên chưa bao quát được hết nhu cầu của HS và tính bền vững không cao Hoạt động giáo dục KNS trong trường PTDTBT còn thiếu kết nối, không đồng bộ để có thể ghép thành một chương trình nhà trường về giáo dục KNS hoàn chỉnh 1182.8.2 Đối với phát triển chương trình nhà trường đối với giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 118Kết quả khảo sát cho thấy: 1182.8.3 Đối với quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 1192.8.4 Đối với thực trạng các yếu tố ảnh hưởng quản lý phát triển chương trình nhà trường

về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học

cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 120

2.8.5 Đối với nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế trong quản lý phát triển chương trình nhà

trường về giáo dục kỹ năng sống cho nhóm yếu thế theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 120

Kết luận chương 2 121

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG 122

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 122

3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 122

3.1.2 Đảm bảo tính pháp lý 122

3.1.3 Đảm bảo tính khả thi 122

3.2 Các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 123

3.2.1 Biện pháp 1 Kiện toàn bộ phận phát triển chương trình nhà trường dựa vào cộng đồng về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 123

3.2.2 Biện pháp 2 Lập kế hoạch phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 125

3.2.3 Biện pháp 3 Tổ chức bồi dưỡng cho các nhóm cộng đồng nâng cao năng lực phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 130

3.2.4 Biện pháp 4 Xây dựng cơ chế phối hợp với cộng đồng trong phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 134

3.2.5 Biện pháp 5 Xây dựng các chính sách thu hút nguồn lực nhằm huy động sự hỗ trợ của cộng đồng trong phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 137

3.2.6 Biện pháp 6 Hoàn thiện cơ chế giám sát, kiểm tra-đánh giá của cộng đồng trong thực hiện kế hoạch phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 140

3.3 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi các biện pháp 143

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 143

3.3.2 Đối tượng, địa điểm khảo nghiệm 143

3.3.3 Cách thức tiến hành và xử lý kết quả khảo nghiệm 144

3.3.4 Kết quả khảo nghiệm 144

3.4 Thử nghiệm một biện pháp 148

3.4.1 Mô tả thử nghiệm 148

3.4.2 Triển khai thử nghiệm 150

3.4.3 Kết quả thử nghiệm 151

Kết luận chương 3 156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 157

1 Kết luận 157

2 Khuyến nghị 157

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 161

TÀI LIỆU THAM KHẢO 162 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phân cấp trong quản lý phát triển chương trình giáo dục 50

Bảng 1.2 Khái quát nội dung lập kế hoạch phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 54

Bảng 1.3 Khái quát nội dung chỉ đạo thiết kế chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 56

Bảng 1.4 Khái quát nội dung tổ chức thực thi chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 60

Bảng 1.5 Khái quát nội dung đánh giá,cải tiến chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 62

Bảng 2.1 Thống kê số lượng trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 72

Bảng 2.2 Thống kê đối tượng tham gia trả lời phỏng vấn 74

Bảng 2.3 Thống kê người tham gia khảo sát bằng bảng hỏi 77

Bảng 2.4 Thực trạng chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 84

Bảng 2.5 Thực trạng phân tích nhu cầu 86

Bảng 2.6 Kết quả xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 87

Bảng 2.7 Thực trạng sử dụng các nguồn tài liệu trong thiết kế nội dung chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 89

Bảng 2.8 Kết quả thiết kế, lựa chọn nội dung giáo dục kỹ năng sống 90

Bảng 2.9 Tần suất, hiệu quả sử dụng các hình thức trong thực thi chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 91

Bảng 2.10 Tần suất, hiệu quả sử dụng các phương pháp giáo dục kỹ năng sống 92

Bảng 2.11 Mức độ điều chỉnh của các phương án cải tiến chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 95 Bảng 2.12 Thực trạng dựa vào cộng đồng trong tổ chức nuôi dạy học sinh bán trú trong

các trường phổ thông dân tộc bán trú 98

Bảng 2.13 Thực trạng xây dựng kế hoạch phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống tại các trường phổ thông 99

dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 99

Bảng 2.14 Thực trạng chỉ đạo thiết kế chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc 101

bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 101

Bảng 2.15 Thực trạng tổ chức triển khai thực thi chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 103

Bảng 2.16 Thực trạng đánh giá cải tiến chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 105

Bảng 2.17 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 107

Bảng 3.1 Nội dung cơ bản của các tiêu chí đánh giá chương trình nhà trường về 129

giáo dục kỹ năng sống 129

Bảng 3.2 Mẫu bảng địa chỉ tích hợp giáo dục kỹ năng sống trong môn học 131

Bảng 3.3 Tóm tắt trách nhiệm phối hợp của các nhóm cộng đồng trong phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 137

Bảng 3.4 Thống kê người tham gia khảo nghiệm 144

Bảng 3.5 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất 144

Bảng 3.6 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất 146

Bảng 3.7 Tương quan giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất147 Bảng 3.8 Thống kê đối tượng tham gia thử nghiệm 149

Bảng 3.9 Mức độ phát triển năng lực phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận dựa vào cộng đồng của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trường phổ thông dân tộc bán trú Cam Cọn cấp trung học cơ sở trước và sau thử nghiệm151 Bảng 3.10 Chương trình khung về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường 154

phổ thông dân tộc bán trú Cam Cọn cấp Trung học cơ sở 154

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Thực trạng chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở 85Biểu đồ 2.2 Kết quả xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 88Biểu đồ 2.3 Kết quả lựa chọn nội dung giáo dục kỹ năng sống 90Biểu đồ 2.4 Đánh giá mức độ thường xuyên thực hiện KT-ĐG trong Chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 93Biểu đồ 2.5 Mức độ thường xuyên xây dựng, thực hiện kế hoạch đánh giá giáo dục kỹ năng sống 94Biểu đồ 2.6 Vai trò của cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trong phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 96Biểu đồ 2.7 Mức độ tham gia của học sinh vào phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống 96Biểu đồ 2.8 Mức độ tham gia của cộng đồng vào phát triển chương trình nhà trường

về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học

cơ sở 97Biểu đồ 3.1 Mức độ phát triển năng lực phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trường phổ thông dân tộc bán trú Cam Cọn cấp trung học cơ sở trước vào sau thử nghiệm 152

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục[43] 25

Sơ đồ 1.2 Quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng 53

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đảng và Nhà nước luôn quan tâm đến phát triển nguồn nhân lực vùng DTTS&MN, đặc biệt thông qua nhiều chính sách trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo Trong đó có chính sách phát triển hệ thống trường PTDTBT ở vùng có điều kiện kinh

tế - xã hội đặc biệt khó khăn, địa hình trắc trở khiến phần lớn HS không thể đi đến trường và trở về nhà trong ngày Gần đây, Nghị quyết số 120/2020/QH14 của Quốc hội phê duyệt chủ trương đầu tư Chương trình mục tiêu Quốc gia phát triển kinh tế -xã hội vùng đồng bào DTTS&MN giai đoạn 2021-2030 đã ưu tiên, tăng cường đầu tư phát triển trường PTDTBT theo hướng kiên cố hóa, chuẩn hóa đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và đảm bảo các điều kiện để chăm sóc, giáo dục HS bán trú Trường PTDTBT là trường chuyên biệt, ngoài tính chất phổ thông, còn có các yếu tố đặc thù trong tổ chức và hoạt động của nhà trường Vì vậy hoạt động giáo dục KNS cho HS trong các trường PTDTBT là một nhiệm vụ trọng tâm và riêng biệt so với các trường phổ thông khác

1.2 Phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS là một trong những nội dung có tính chất mở, linh hoạt và là một hoạt động quan trọng tạo nên sự riêng biệt của mỗi nhà trường, đặc biệt là các trường PTDTBT cấp THCS nhằm thực hiện hiệu quả Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cũng như phù hợp với định hướng của địa phương, nhu cầu của cộng đồng đối với năng lực và phẩm chất của HS DTTS Chương trình nhà trường về giáo dục KNS trong trường PTDTBT phải được xây dựng trên cơ sở khai thác triệt để hệ giá trị đặc trưng, riêng biệt của người DTTS, phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lý HS DTTS và gắn liền với điều kiện tự nhiên, kinh tế xã hội của vùng, miền nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực người DTTS như vai trò,

sứ mệnh các nhà trường PTDTBT được giao phó

1.3 Quản lý phát triển chương trình nhà trường chính thức đủ cơ sở pháp lý để thực hiện trong các trường phổ thông khi Chương trình giáo dục phổ thông 2018 ra đời Đây là một bước tiến rất lớn của tự chủ trong quản lý giáo dục phổ thông nhưng do ở giai đoạn đầu nên hầu hết các nhà trường còn nhiều khó khăn, lúng túng Bên cạnh đó, ở Việt Nam hiện nay có rất ít công trình nghiên cứu về vấn đề này để hỗ trợ cho người Hiệu trưởng trong công tác quản lý chương trình và hoạt động giáo dục KNS Vì vậy việc chỉ ra từng nội dung quản lý trong chu trình phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS

và các biện pháp triển khai theo quy trình là một hoạt động hết sức cấp thiết

1.4 Trước những đòi hỏi của vấn đề nghiên cứu, với nhận định rằng: chất lượng, hiệu quả của mọi hoạt động giáo dục đều được quyết định bởi yếu tố quản lý Hơn nữa tác giả nhận thấy cách tiếp cận dựa vào cộng đồng rất phù hợp với vị trí, vai trò của trường PTDTBT trong sự phát triển kinh tế, xã hội, an ninh, quốc phòng ở các địa phương vùng DTTS&MN, cũng như mô hình tổ chức và hoạt động của nhà trường Quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng nhằm tập trung nguồn lực thực hiện để các nhà trường PTDTBT xây dựng được chương trình nhà trường về giáo dục KNS của riêng mình Biện pháp quan trọng này có thể làm thay đổi căn bản mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục KNS cho HS DTTS cũng như chỉ ra những nội dung, yêu cầu trong việc nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên trường PTDTBT

Với những lý do trên, là một CBQL giáo dục vùng DTTS&MN, tác giả lựa

chọn đề tài: “Quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng

sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng” để nghiên cứu trong luận án tiến sỹ chuyên ngành

Quản lý giáo dục

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp quản

lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS trong các trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho cho HS DTTS trong bối cảnh toàn Ngành Giáo dục đang thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS trong các trường PTDTBT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS các trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

4 Câu hỏi nghiên cứu

4.1 Phát triển chương trình giáo dục KNS cho HS các trường PTDTBT cấp THCS trong bối cảnh đổi mới giáo dục đang đặt ra cho các cấp quản lý trong sự phân cấp và phân nhiệm những vấn đề gì?

4.2 Cần có những biện pháp quản lý nào nhằm phát huy hiệu quả vai trò của cộng đồng trong phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS trường PTDTBT cấp THCS?

5 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS trong các trường PTDTBT cấp THCS chưa quan tâm đến việc dựa vào cộng đồng để triển khai thực hiện cũng như việc phân cấp, phân nhiệm trong quản lý còn chưa rõ ràng Nếu nghiên cứu vai trò của cộng đồng trong giáo dục KNS cho HS, áp dụng quy trình phát triển chương trình nhà trường với cơ chế phối kết hợp theo tiếp cận dựa vào cộng đồng và thực hiện vai trò tự chủ của các nhà trường PTDTBT thì có thể tìm được các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS phù hợp với

HS và điều kiện kinh tế - xã hội của mỗi địa phương

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Luận án sẽ tiến hành những nhiệm vụ sau:

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và các văn bản pháp quy về chương trình giáo dục, chương trình giáo dục KNS cho HS DTTS, phát triển chương trình nhà trường, quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS trong trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

6.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng chương trình giáo dục KNS, phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS trong các trường PTDTBT cấp THCS

6.3 Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường

về giáo dục KNS trong các trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng để rút ra những thành công, ưu điểm và chỉ ra những hạn chế cần tránh trong quá trình quản lý phát triển chương trình nhà trường

6.4 Đề xuất và khảo nghiệm tính cấp thiết, khả thi của các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS trong các nhà trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng; thử nghiệm khoa học một biện pháp quản

lý đề xuất

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi khảo sát: Tập trung khảo sát và khảo nghiệm thực tế tại các trường

PTDTBT cấp THCS ở khu vực miền núi phía Bắc và khu vực miền Trung

- Địa bàn khảo sát: Tổng số trường tham gia khảo sát là: 25 trường (trên tổng

- Đối tượng khảo sát: CBQL thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sở giáo dục

và đào tạo, CBQL, GV, nhân viên, HS của các trường PTDTBT cấp THCS, cha mẹ

HS, đại diện các tổ chức chính trị, xã hội, doanh nghiệp ở địa phương, thành viên cộng đồng dân cư xung quanh trường PTDTBT cấp THCS thuộc vùng trên

- Thời gian thu thập số liệu: Số liệu sử dụng trong Luận án được thu thập từ

năm học 2013- 2014 đến năm học 2019-2020

8 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp luận

- Phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của Chủ nghĩa Mác –

Lênin, quan điểm đại đoàn kết dân tộc trong tư tưởng Hồ Chí Minh được vận dụng trong nghiên cứu của Luận án nhằm đảm bảo tính logic về thời gian, phù hợp với quan điểm chỉ đạo chung của toàn ngành và song hành với các chính sách, pháp luật của nhà

nước về phát triển giáo dục và đào tạo vùng DTTS&MN

- Tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu lý luận, khảo sát thực tiễn cũng như đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS trường PTDTBT cấp THCS Trong đó, tiếp cận hệ thống xem xét, nghiên cứu mối quan hệ tương tác giữa lý thuyết với thực tế và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS; mối quan hệ thống nhất giữa chương trình nhà trường với chương trình địa phương và chương trình quốc gia; giữa hoạt động quản lý phát triển chương trình với các hoạt động khác cần sự huy động nguồn lực và phối hợp tham gia của các thành viên cộng đồng

- Tiếp cận hoạt động trong nghiên cứu chương trình giáo dục KNS Giáo dục KNS là một hoạt động giáo dục trong các nhà trường vì vậy chương trình nhà trường

về giáo dục KNS trong Luận án cũng được tiếp cận để phát triển trên cơ sở lý thuyết hoạt động và tổ chức hoạt động nhằm gia tăng các trải nghiệm cho HS

- Tiếp cận thực tiễn trong nghiên cứu phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS Trong nghiên cứu của Luận án, các nội dung thực trạng và biện pháp đều dựa trên tiếp cận thực tiễn để kiểm chứng các lý thuyết và nhận định đưa ra Đặc biệt có ý nghĩa khi các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS luôn gắn liền với điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương và các yếu tố thực tại của mỗi nhà trường

- Tiếp cận dựa vào cộng đồng được sử dụng trong Luận án này được xây dựng trên cơ sở lý thuyết về giáo dục dựa vào cộng đồng Dựa trên lý thuyết này, cộng đồng

được hiểu là cộng đồng địa lý và cộng đồng chức năng với các nguồn lực sẵn có hoàn toàn có thể tham gia ở các mức độ khác nhau vào các hoạt động của nhà trường Đây

là cơ sở để Luận án đề xuất các biện pháp trong quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS trường PTDTBT cấp THCS

- Tiếp cận chức năng trong nghiên cứu quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS Với các chức năng chính của quản lý là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, Luận án vận dụng tiếp cận này vào chu trình phát triển chương trình để xây dựng khung lý thuyết và đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS vừa có tính chất quy trình vừa thể hiện đầy

đủ các chức năng của quản lý nhà trường PTDTBT cấp THCS

8.2 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau để thu thập và xử lý dữ liệu:

8.2.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tổng quan những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình nhà trường, giáo dục KNS, phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS, các

công trình nghiên cứu về quản lý…

Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về phát triển chương trình nhà trường, quản lý phát triển chương trình nhà trường nhằm xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu

8.2.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp: Hồi cứu các tài liệu, công trình nghiên cứu, số liệu thống kê từ những nguồn đáng tin cậy, có liên quan đến thực tiễn của đề tài

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm thu thập những thông tin cần thiết

có tính chất định lượng phục vụ cho việc nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp phỏng vấn: Nhằm làm sáng tỏ, sâu sắc vấn đề Luận án quan tâm

- Phương pháp thảo luận nhóm tập trung: Nhằm làm rõ những quan điểm, khía cạnh khác nhau đang tồn tại trong thực tiễn có liên quan đến Luận án cũng như những nội dung cơ bản cần thống nhất trong các nhận định mà Luận án đưa ra

- Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến của các chuyên gia có trình độ cao

về phát triển chương trình nhà trường, giáo dục KNS, quản lý giáo dục, để từ đó có một cái nhìn tổng quát, khách quan về các vấn đề nghiên cứu của Luận án

8.2.3 Phương pháp hỗ trợ

Phương pháp thống kê toán học: Thống kê, xử lý số liệu với sự hỗ trợ của phần mềm Excel và SPSS (Statistic Package for Social Studies)

9 Luận điểm bảo vệ

- Hoạt động giáo dục KNS trong các trường PTDTBT cấp THCS đã mang lại nhiều hiệu quả tích cực, tuy nhiên nhiều nội dung trong chương trình giáo dục KNS vẫn còn khá xa lạ, chưa tiếp cận với đặc trưng trong KNS của HS DTTS và chưa đáp ứng được nhu cầu về KNS của HS trong các trường PTDTBT cấp THCS Trong bối cảnh đổi mới chương trình, mục tiêu giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực

HS, giáo dục toàn diện được coi trọng hơn bao giờ hết thì vấn đề này càng bộc lộ nhiều bất cập

- Quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS là một nội dung của tự chủ trong giáo dục phổ nhưng hầu hết các nhà trường PTDTBT hiện nay đều gặp nhiều khó khăn, lúng túng do thiếu những nghiên cứu định hướng và các công cụ

hỗ trợ

- Với tiếp cận dựa vào cộng đồng, các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS mà đề tài đề xuất sẽ hỗ trợ cho Hiệu trưởng các nhà trường PTDTBT trong hoạt động quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS phù hợp với HS DTTS và mô hình tổ chức, hoạt động của trường PTDTBT cấp THCS

10 Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Đề xuất được quy trình có tính lý luận đối với vấn đề quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

- Mô tả được bức tranh thực trạng đối với vấn đề chương trình nhà trường về giáo dục KNS, phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS và thực trạng quản

lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS các trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

- Đề xuất được các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS các trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

có thể là nguồn tham khảo cho các nhà quản lý trong phát triển chương trình nhà trường đối với các hoạt động giáo dục của các nhà trường vùng DTTS&MN, đặc biệt là công tác phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS của các trường PTDTBT cấp THCS

11 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, Luận án được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo

dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

Chương 2: Cơ sở thực tiễn quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo

dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục

kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

NHÀ TRƯỜNG VỀ GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC BÁN TRÚ CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO TIẾP CẬN DỰA VÀO CỘNG ĐỒNG

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường

Trên thực tế, lý thuyết về phát triển chương trình đã được nhiều nhà giáo dục học, quản lý giáo dục trên thế giới quan tâm, nghiên cứu cũng như xây dựng lên hệ thống cơ sở lý luận với những cách tiếp cận khác nhau Khi nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục, mỗi tác giả đã đưa ra một mô hình riêng Trong đó, một số mô hình được áp dụng phổ biến là: mô hình của Ralph W.Tyler, mô hình Hunskin, mô hình Taba, Saylor, Alexander và Lewis, mô hình Tim Wentling, mô hình Oliva…

Theo Tyler (1949) [175], ông có quan điểm tiếp cận mục tiêu khi phát triển chương trình giáo dục vì vậy ông chỉ ra 4 nhiệm vụ chính gắn với mục tiêu, đó là: Xác định được mục đích, mục tiêu giáo dục; Lựa chọn các trải nghiệm học tập hữu ích để đạt được các mục tiêu đó; Sắp xếp các trải nghiệm đó theo một trình tự hiệu quả, dễ dạy, dễ học; Chỉ ra được các biện pháp đánh giá về độ hiệu quả của các trải nghiệm học tập Trong mô hình của Tyler, HS, xã hội và các vấn đề của môn học là 3 nguồn dữ liệu quan trọng mà người xây dựng chương trình cần phải phân tích để xây dựng được mục tiêu tổng quát của nhà trường Để xây dựng mục tiêu tổng quát dự kiến, các nhà hoạch định phải bắt đầu bằng việc thu thập, phân tích dữ liệu liên quan đến các nhu cầu về giáo dục,

xã hội, thể chất, tâm sinh lý, vui chơi giải trí… của HS thông qua các hình thức khảo sát

HS, gia đình, nhà trường và xã hội Tiếp theo, các nhà hoạch định phải phân tích nhu cầu xã hội nơi HS sống, chịu ảnh hưởng hoặc có khả năng tác động Cuối cùng, đối chiếu 2 nguồn dữ liệu trên với vai trò, nhiệm vụ của môn học, hoạt động giáo dục để tổng hợp, phân tích và xây dựng lên các mục tiêu tổng quát [175]

Khác với mô hình diễn dịch của Tyler, Taba (1962) đề xuất một phương pháp quy nạp trong xây dựng chương trình, bắt đầu từ việc GV thiết kế những đơn vị kiến thức nhỏ, cụ thể cho HS sau đó mới tiến đến xây dựng một thiết kế chung của nhà trường 5 giai đoạn để thay đổi một chương trình giáo dục của nhà trường đó là: Giai đoạn 1 Xây dựng các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu (môn học, nhóm môn học); Giai đoạn 2 Kiểm tra các hoạt động thực nghiệm; Giai đoạn 3 Rà soát, sửa đổi các đơn vị

thử nghiệm, củng cố mục tiêu; Giai đoạn 4 Phát triển mô hình mẫu; Giai đoạn 5 Thiết lập và phổ biến các đơn vị kiến thức mới [173]

Hoạt động của GV trong 5 giai đoạn trên được thiết kế theo trình tự 8 bước,

đó là: Bước 1 Xác định nhu cầu bằng cách sử dụng một công cụ đánh giá nhu cầu; Bước 2 Xây dựng mục tiêu cụ thể bao gồm những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần phải được hình thành, phát triển và củng cố; Bước 3 Lựa chọn nội dung bằng cách lọc thật

kỹ những vấn đề định đưa vào trên cơ sở các mục tiêu đã thiết lập; Bước 4 Sắp xếp các nội dung từ đơn giản đến phức tạp; Bước 5 Lựa chọn các trải nghiệm phù hợp với nội dung dựa trên những hiểu biết, kinh nghiệm của người học; Bước 6 Sắp xếp các trải nghiệm; Bước 7 Xác định điều cần đánh giá, phương pháp và phương tiện để thực hiện đánh giá một cách liên tục; Bước 8 Kiểm tra lại sự cân đối và trình tự của tất cả các bước để đảm bảo rằng các hoạt động được thiết trong chương trình giúp người học đạt được mục tiêu hiệu quả nhất [173],[43]

Mô hình của Taba (1962) tạo ra bước ngoặt lớn trong phân cấp phát triển chương trình, theo hướng giao quyền tự chủ trong quản lý, phát triển chương trình cho các nhà trường và tăng tính trách nhiệm và tự do sư phạm cho GV, là xu hướng tiếp cận của các nhà trường hiện nay, cũng là quan điểm trong quản lý phát triển chương trình của Luận án

Saylor, Alexander và Lewis (1981) đề xuất mô hình phát triển chương trình giáo dục dựa trên các chức năng của quản lý, gồm 4 giai đoạn: 1 Xác định mục tiêu tổng quát và các mục tiêu cụ thể; 2 Thiết kế chương trình; 3 Thực hiện chương trình;

4 Đánh giá chương trình Trong đó, việc xác định các mục tiêu cũng dựa trên các nguồn nhu cầu giống như trong mô hình của Tyler Tuy nhiên Saylor, Alexander và Lewis (1981) phân loại các mục tiêu tổng quát thành bốn nhóm mục tiêu dựa theo sự hình thành các phẩm chất, năng lực của HS, đó là: phát triển cá nhân, năng lực xã hội, các kỹ năng học tập tiếp tục và sự chuyên môn hóa Sau khi các mục tiêu tổng quát và

cụ thể đã được thiết lập, người hoạch định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình giáo dục để cung cấp cho GV làm cơ sở xác định mục tiêu giảng dạy, lựa chọn phương pháp, phương tiện và chiến lược giảng dạy phù hợp Cuối cùng các nhà hoạch định sẽ cùng với GV đánh giá chương trình thông qua việc đánh giá hiệu quả giảng dạy, kết quả học tập của HS để xác định mức độ phù hợp của các mục tiêu đề ra [105,170]

Peter F Oliva (2006) [169] trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương

trình giáo dục” đã đề xuất mô hình của một quá trình toàn diện, từng bước cụ thể từ việc hoạch định kế hoạch phát triển chương trình nhà trường đến các khâu kiểm tra đánh giá Trong mô hình của Oliva, đầu tiên nhà quản lý phát triển chương trình nhà trường phải xác định rõ mục đích giáo dục bằng cách căn cứ hoặc phân tích chương trình khung (có được từ việc phân tích nhu cầu của xã hội và nhu cầu đại bộ phận người học trong xã hội đó) Tiếp theo nhà quản lý phải tổng hợp, phân tích được các nhu cầu của cộng đồng nơi trường tọa lạc hoặc cộng đồng dân cư nơi sinh sống của HS

và các nhu cầu cấp thiết của cuộc sống mà môn học, chương trình giảng dạy phải giải quyết Sau đó sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy cũng như thiết lập cho nó một cấu trúc chương trình đầy đủ mục đích, mục tiêu, phương pháp, phương tiện Rõ ràng, vai trò của người hiệu trưởng có mặt ở hầu hết các khâu của quá trình, họ phải thiết lập lên cơ cấu tổ chức để việc xây dựng chương trình tiến triển, đảm bảo các điều kiện về cơ sở vật chất và các nguồn lực cần thiết, quản lý, phối hợp các nhóm theo nhiệm vụ, giải quyết các mâu thuẫn phát sinh, và duy trì sự liền mạch, ăn khớp giữa tất

cả các khâu của quá trình [169, Tr.15-36]

Những năm đầu Thế kỉ 21, khi nhân loại bước vào kỷ nguyên thông tin và cách mạng công nghiệp lần thứ tư, yêu cầu nguồn nhân lực có trình độ cao, với những năng lực đặc trưng đang trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết, đã đặt ra cho các nhà phát triển chương trình giáo dục những thách thức không nhỏ để có thể thiết kế được các chương trình giáo dục đáp ứng nhu cầu trên Trong đó, hướng nghiên cứu được nhiều nhà khoa học quan tâm là phát triển các chương trình tích hợp, liên môn Tác giả tiên phong trong lĩnh vực này là L.Dee Fink (2013) với tác phẩm “Creating Significant Learning Expriences” (Trải nghiệm sáng tạo)

Trong tác phẩm của mình L.Dee Fink (2013) viết: “Hàng năm hơn một triệu giáo viên chuẩn bị bài lên lớp, và hàng chục triệu học sinh đến trường học tập Mỗi giáo viên dạy 1, 2 môn học…Và vấn đề đặt ra là chúng ta tiếp tục dạy học môn học như những năm trước đây hay chúng ta dám làm điều gì đó khác biệt trong môn học để nâng cao chất lượng học tập của người học Và liệu chúng ta có thể tạo ra sự thay đổi

đó không?” [160 Tr.1]

Dee Fink (2013) đề xuất mô hình thiết kế các môn học tích hợp như một phương thức thay đổi cách dạy, cách học trong bối cảnh mới Đồng thời Dee Fink đề xuất qui trình 12 bước trong 3 giai đoạn thiết kế môn học tích hợp

Giai đoạn đầu Xây dựng các thành tố ban đầu, gồm 5 nhiệm vụ: Xác định bối

cảnh; Xác định các mục tiêu học tập; Xác định qui trình đánh giá và thông tin phản hồi phù hợp; Lựa chọn các hoạt động dạy học; Đảm bảo các yếu tố ban đầu đã tích hợp

Giai đoạn giữa Liên kết các thành tố thành một chỉnh thể thống nhất, gồm: Xây dựng cấu trúc các chủ đề trong môn học; Lựa chọn chiến lược dạy học; Tích hợp cấu trúc môn học với chiến lược dạy học để thiết kế hoạt động giáo dục tương ứng

Giai đoạn kế thúc Hoàn thiện các nhiệm vụ, bao gồm: Xây dựng thang đánh giá; Dự kiến các vấn đề có thể nảy sinh; Viết đề cương môn học/kế hoạch dạy học; Lập kế hoạch đánh giá môn học và việc dạy học của giáo viên [160, Tr.5-15]

Chandramohan, B và Fallows, S.J (2009) với tác phẩm “Interdisciplinary Learning and teaching in Higher Education, Theory and Practice” (Học tập và giảng dạy liên ngành trong giáo dục đại học, lý thuyết và thực tiễn) đã đề xuất mô hình thiết kế các môn học tích hợp như một phương thức thay đổi cách dạy, cách học trong bối cảnh mới Tác giả cũng đề xuất qui trình 12 bước cho 3 giai đoạn thiết kế môn học tích hợp [135]

Có thể thấy, vấn đề phát triển chương trình giáo dục đã có nền tảng nghiên cứu trên thế giới khoảng 100 năm với những cách tiếp cận khác nhau Mỗi cách tiếp cận tương ứng với những giai đoạn phát triển khác nhau của giáo dục Trong bối cảnh bùng nổ về khoa học kỹ thuật, công nghệ thông tin, nền giáo dục Việt Nam trải qua các bước chuyển từ nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục nhằm đạt được các mục tiêu và nay là giáo dục nhằm phát triển năng lực người học thì phát triển chương trình giáo dục là một bước tiến trong tự chủ về giáo dục phổ thông và vấn

đề Phát triển chương trình giáo dục đã được quan tâm nghiên cứu trong thời gian gần

đây Dẫn đầu xu hướng này là những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Đức Chính với hàng loạt các công trình nghiên cứu, tài liệu mang giá trị học thuật cao về phát triển chương trình Những công trình nhiên cứu của tác giả đã đóng góp hệ thống lý luận cơ bản về phát triển chương trình, được cập nhật và sắp xếp một cách chi tiết, phân tích tổng quát và hệ thống hóa các xu hướng, quan điểm cũng như mô hình trong phát triển chương trình

Sau khi nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và các mô hình phát triển chương trình giáo dục tác giả nhận thấy:

- Theo cách tiếp cận người tham gia, mô hình phù hợp nhất hiện nay là mô hình phát triển chương trình của Peter F Oliva (2006) với sự tham gia của nhiều bên, trong

đó đặc biệt quan tâm đến nhu cầu của cộng đồng trong việc xây dựng mục tiêu giáo dục Một ưu điểm nữa của mô hình Oliva là không tách rời khâu thiết kế với giảng dạy

mà lồng ghép, đan xen lẫn nhau, vừa thiết kế vừa giảng dạy và vừa giảng dạy, vừa

- Để triển khai phát triển chương trình giảng dạy người hiệu trưởng phải thận trọng trong việc giám sát tất cả hoạt động giảng dạy của trường học nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục Điều này một lần nữa khẳng định phát triển chương trình giảng dạy

là một phần của quản lý hoạt động giáo dục

- Theo mô hình người tham gia, những người có thể đóng góp vào phát triển chương trình nhà trường là: nhà quản lý, chuyên gia, GV, phụ huynh, HS và cộng đồng

1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống dựa vào cộng đồng

1.1.2.1 Những nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống

KNS (life skills) được Winthrop Adkins sử dụng lần đầu tiên trong một chương trình đào tạo nghề thực hiện trong những năm 1960 với tên gọi “The Adkins Life Skills Programme: Employability Skills Series” và là thuật ngữ được sử dụng rộng rãi bởi các

tổ chức quốc tế như WHO, UNICEF, UNESCO từ những năm 1990s trong những chương trình phát triển cho thanh thiếu niên trên toàn cầu Từ những quan điểm tiếp cận khác nhau, mỗi tổ chức đã đưa ra khái niệm và cách phân loại khác nhau về KNS [81],[112],[178]

OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) đã làm rõ khái niệm cũng như mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực, năng lực được hình thành từ quá trình xây dựng các kỹ năng, tổng hợp các kiến thức, hình thành thái độ tích cực và đưa các kiến thức, kỹ năng đó vào vận dụng thành công trong cuộc sống OECD cũng đề xuất khung các kỹ năng và năng lực cần thiết của con người thế kỉ 21 và phân loại thành 3

nhóm lớn, đồng thời đề xuất 7 kỹ năng cốt lõi để thanh niên đầu Thế kỷ 21 tiến tới

thành công, làm chủ cuộc sống và thực hiện trách nhiệm công dân [195]

Tổ chức P21 (Đối tác phát triển giáo dục Thế kỷ 21- Partnership for 21st century learning) và AT21CS (Tổ chức Đánh giá và Giảng dạy các kỹ năng Thế kỷ 21

- Assessment and Teaching of 21 Century Skills) tại Đại học Melbourne (Úc) cũng xác

định các nhóm kỹ năng cần thiết cho thanh niên Thế kỷ 21 và chỉ ra những KNS cần thiết phải đưa vào chương trình nhà trường [190]

Ngân hàng Thế giới (World Bank) cho rằng thế kỷ 21 là kỷ nguyên của những

kỹ năng Trong báo cáo “Khai phá tiềm năng công nghệ - Tầm nhìn mới cho giáo dục”

tại Diễn đàn Kinh tế Thế giới năm 2015, World Bank đã phân tích khoảng cách đáng

kể về các KNS, kỹ năng nghề nghiệp của thanh niên các nước phát triển và đang phát triển trên thế giới cũng như trình bày khái quát về 16 kỹ năng cơ bản, quan trọng cần cho con người thế kỷ 21 Điều đáng quan tâm trong báo cáo này là đề xuất phương án

sử dụng công nghệ để thu hẹp khoảng cách phát triển kỹ năng của thanh, thiếu niên giữa hiện tại và tương lai, giữa các nước phát triển và đang phát triển [187]

Nhìn lại dấu mốc những năm 1990s, có thể thấy rằng sau khoảng 30 năm, vấn

đề giáo dục KNS đã được thế giới đặc biệt quan tâm, khái niệm KNS không ngừng được mở rộng, khai thác nghiên cứu, làm sâu sắc hơn nội hàm cũng như bổ sung những kỹ năng phù hợp với tốc độ phát triển của thời đại Ngày nay, nhiều chương trình giáo dục KNS được sử dụng trong các tổ chức giáo dục và hệ thống giáo dục của hơn 155 nước trên thế giới [140]

Tuy nhiên, chương trình giáo dục KNS ở các quốc gia, vùng lãnh thổ khác nhau cũng mang nhiều đặc trưng riêng biệt, phụ thuộc nhiều vào đặc điểm người học, hoàn cảnh sống của người học và bối cảnh kinh tế, xã hội của quốc gia, khu vực Tại các quốc gia phát triển như Hoa Kỳ, Singapore, giáo dục KNS không còn là một hoạt động giáo dục riêng lẻ mà được tổ hợp, lồng ghép, thẩm thấu trong toàn bộ nội dung, chương trình giáo dục phát triển năng lực HS với những tiêu chuẩn đánh giá kết quả đầu ra cụ thể, rõ ràng từ việc xây dựng chương trình giáo dục tài liệu giảng dạy, đến tổ chức các hoạt động, kiểm tra đánh giá… Ở Trung Quốc chương trình giáo dục KNS thiên về giáo dục những giá trị truyền thống dân tộc trong lễ giáo cho con người trong mọi tình huống của cuộc sống Tại một số quốc gia như Thái Lan, Malayxia, Philipin chương trình giáo dục KNS ngoài việc gắn kết chặt chẽ với việc tạo lập các giá trị sống tích cực thì cũng tập trung đi vào các nhóm kỹ năng gắn với nghề nghiệp, phát triển kinh tế-xã hội Còn ở các quốc gia, khu vực kém phát triển hơn, chương trình giáo dục KNS chủ yếu tập trung vào giáo dục các kỹ năng chăm sóc sức khỏe, phòng chống tai nạn thương tích, HIV/AIDS Bên cạnh đó, một số ít các quốc gia đang phát triển như Ma-la-wi, Căm-pu-chia đã đặc biệt quan tâm đến chương trìnhgiáo dục KNS cho HS, coi việc phát triển chương trình giáo dục KNS thật sự là biện pháp để rút ngắn khoảng cách về chất lượng nguồn nhân lực và đã đưa chương trình giáo dục KNS vào nhà trường với tư cách là một chương trình môn học riêng biệt [80],[81],[82],[112]

Tại Việt Nam, chương trình giáo dục KNS đầu tiên được thực hiện năm 1996

do UNICEF tài trợ mang tên “Giáo dục KNS để bảo vệ sức khỏe và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài nhà trường” Bắt đầu từ chương trình này, giáo dục KNS ngày càng được mở rộng và trở thành một trong các hoạt động giáo dục quan trọng của nhà trường phổ thông Để dẫn đường cho triển khai chương trình nêu trên, vấn đề KNS và giáo dục KNS cho HS đã được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Cho đến nay, ở Việt Nam đã có trên 100 công trình nghiên cứu, tài

liệu tham khảo, sách hướng dẫn quản lý, tổ chức hoạt động giáo dục KNS cho HS các trường phổ thông Trong đó, số lượng giáo trình, tài liệu tham khảo đang sử dụng trong các trường công của Việt Nam là trên 100 đầu sách, chủ yếu tập trung những xu hướng nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu xác định những vấn đề lý luận cốt lõi về KNS và giáo dục KNS Dẫn đầu trong xu hướng này là nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Thanh Bình, Đào Thị Oanh với rất nhiều công trình nghiên cứu từ những cơ sở tâm lý học của KNS đến những nghiên cứu xây dựng và thực nghiệm một số KNS cơ bản cho HS phổ thông và giáo dục KNS cho HS trong và ngoài nhà trường…[4],[5],[6],[7],[8],[9]

Bên cạnh đó nhóm tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đinh Thị Kim Thoa (2012) có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục KNS cho HS phổ thông gắn với giá trị sống của người Việt Nam dựa trên 12 giá trị sống cốt lõi là: Hòa bình, Tôn trọng, Hợp tác, Trách nhiệm, Trung thực, Giản dị, Khiêm tốn, Khoan dung, Đoàn kết, Yêu thương, Tự do, Hạnh phúc [75],[76],[99],[100],[101]

Một số nghiên cứu khác của các tác giả Đặng Quốc Bảo (2004), Phạm Minh Hạc (2001) không trực tiếp đề cập đến vấn đề giáo dục KNS nhưng kết quả nghiên cứu có giá trị quan trọng trong việc thiết lập quan điểm phương pháp luận cũng như những định hướng và tiếp cận trong việc nghiên cứu KNS, giáo dục KNS cho thế hệ trẻ [2],[51]

- Nghiên cứu đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục KNS cho HS trong trường phổ thông Đây là xu hướng nghiên cứu được nhiều tác giả quan tâm nhất, bên cạnh những đề tài nghiên cứu cấp nhà nước, cũng có khá nhiều luận án tiến sỹ nghiên cứu về vấn đề này, trong đó phải kể đến là: Tác giả Lục Thị Nga (2009), Phan Thanh Vân (2010) [80],[112]

- Nghiên cứu quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS trong trường phổ thông Trong bối cảnh ngành giáo dục đổi mới căn bản, toàn diện, chuyển từ một nền giáo dục truyền thụ kiến thức sang giáo dục các kỹ năng và phát triển năng lực người học thì các nghiên cứu phục vụ công tác quản lý hoạt động giáo dục KNS cho HS phổ thông là xu hướng được nhiều nhà nghiên cứu lựa chọn Trong đó có các tác giả Hoàng Thúy Nga (2016), Phạm Thị Nga (2016) đã đưa ra những biện pháp quản lý nói chung để hoạt động giáo dục KNS cho HS các trường phổ thông [81],[82]

1.1.1.2 Những nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục kỹ năng sống dựa vào cộng đồng cho học sinh

Theo bảng danh mục các thuật ngữ về cải cách giáo dục được chú giải tại The Glossary of Education Reform – trang thông tin điện tử dẫn đầu các xu hướng về cải

cách giáo dục của Hoa Kỳ, giáo dục dựa vào cộng đồng (community based education, community based learning, community based instruction) đề cập đến một loạt các phương pháp và chương trình giảng dạy mà các nhà giáo dục sử dụng để kết nối chương trình nhà trường với cộng đồng xung quanh, bao gồm hoạt động của các tổ chức địa phương, lịch sử, văn học, di sản văn hóa và môi trường tự nhiên [194]

Theo cuốn "Cẩm nang Giáo dục dựa vào cộng đồng" (Community -based learning faculty handbook) của Trung tâm bảo trợ quyền công dân và cam kết cộng đồng (Center for Community and Civic engagement) thuộc trường cao đẳng Elizabethtown, Hoa Kỳ xuất bản năm 2000, thì "giáo dục dựa vào cộng đồng là một

mô hình dạy học cung cấp cơ hội cho người học trải nghiệm các hoạt động cộng đồng

để làm sáng tỏ các vấn đề học thuật cũng như vận dụng những kiến thức có được từ lớp học để phân tích, tổng hợp, giải quyết các vấn đề của cộng đồng Mục tiêu của hoạt động giáo dục này được thiết lập bởi mục tiêu của khóa học, môn học và mục tiêu được đưa ra bởi cộng đồng" [136, Tr.2]

Theo Thomas R Owens& Changhua Wang (1996), giáo dục dựa vào cộng đồng là một tập hợp các chiến lược giáo dục rộng lớn, cho phép người học tìm hiểu những gì họ muốn học từ các yếu tố cấu thành nên cộng đồng Đây cũng là một chiến lược dạy học nhằm khai thác hệ thống tài nguyên không giới hạn hỗ trợ cho người học Như vậy, giáo dục dựa vào cộng đồng đã trở thành một một triết lý, chương trình giáo dục tập hợp của các mục tiêu chiến lược và mong muốn kết quả đầu ra [166,Tr.8-15]

Trong khuôn khổ nghiên cứu giáo dục kỹ năng cho HS khiếm khuyết, Barbara

A Beakley (2006) cho rằng, giáo dục dựa vào cộng đồng là một chiến lược dạy học phù hợp nhất để dạy các KNS, kỹ năng nghề nghiệp cho HS [131, Tr.2]

Trong nghiên cứu của Susan C.Reed, Helen Rosenberg, Anne Statham, Howard Rosing (2015) đã chỉ ra rằng giáo dục dựa vào cộng đồng là một trong những biện pháp nhằm giảm thiểu hiện tượng nghỉ học giữa chừng của HS, sinh viên [172]

Trong nghiên cứu của mình, Eyler & Giles (1999) cho rằng "khi người học tìm thấy mối liên kết giữa học tập và cuộc sống họ sẽ có một nguồn động lực mạnh mẽ cho việc học cũng như nhận ra vai trò của các hoạt động cộng đồng trong việc kích thích, khơi dậy niềm đam mê để tìm hiểu, chiếm lĩnh kiến thức vì vậy HS ngày càng tham gia nhiều hơn vào hoạt động giáo dục” [144, Tr.85]

Trong cuốn tài liệu "Community-based learning: engaging students for success and citizenship" (Giáo dục dựa vào cộng đồng: thu hút người học đến thành công và

trách nhiệm) Atelia Melaville, Amy C Berg, Martin J.Blank (2006) đã tổng quan các

đặc điểm cốt lõi của giáo dục dựa vào cộng đồng, và phân chia giáo dục dựa vào cộng đồng thành 6 lĩnh vực nghiên cứu đó là: Ứng dụng kết quả nghiên cứu vào cộng đồng (academically based community service), giáo dục dựa trên vai trò của công dân trong cộng đồng (civic education), giáo dục dựa trên môi trường (environment-based education), giáo dục dựa trên địa điểm (place-based learning), giáo dục phục vụ cộng đồng (service learning) và giáo dục dựa trên công việc (work-based learning) Mỗi chiến lược trong số này đều mang một góc nhìn độc đáo và các nguồn lực quý giá cho việc dạy và học [128, Tr.7]

Nghiên cứu thực tiễn các chương trình giáo dục của Việt Nam cho thấy:

- Giáo dục dựa vào cộng đồng vẫn còn là một khái niệm khá mới mẻ, một số hoạt động giáo dục dựa vào cộng đồng mới được đưa vào ở trong các trường đại học

Vì vậy các nghiên cứu lưu ý các hiệu trưởng rằng, tiếp cận dựa vào cộng đồng tỏ ra có hiệu quả nhất trong các hoạt động giáo dục KNS, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề

- Giáo dục KNS cho thế hệ trẻ nói chung và HS phổ thông nói riêng là hết sức cần thiết, gắn liền với xu thế phát triển của con người Việt Nam trong thời đại phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, những biến đổi không ngừng của môi trường tự nhiên, xã hội

1.1.3 Những nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục

kỹ năng sống theo tiếp cận dựa vào cộng đồng

Theo Barbara A Beakley(2003), khi xem xét chương trình giảng dạy dựa vào cộng đồng cho đối tượng yếu thế trong xã hội như người khuyết tật, phụ nữ, trẻ em gái, hay HS DTTS… có 3 yếu tố đặc biệt quan trọng cần phải tường minh trong quản

lý, nhất là khâu xây dựng kế hoạch giáo dục Đó là các biện pháp huy động cộng đồng tham gia xác định mục tiêu, xây dựng nội dung giáo dục và quyết định địa điểm tổ

chức hoạt động giáo dục [131]

Nhiều đề tài nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS nói riêng đề xuất những biện pháp tổng thể trong quản lý các hoạt động giáo dục của nhà trường Có thể điểm qua một vài công trình sau:

Theo Barbara A Beakley(2003), khi xem xét chương trình giảng dạy dựa vào cộng đồng cho đối tượng yếu thế trong xã hội như người khuyết tật, phụ nữ, trẻ em gái, hay HS DTTS… có 3 yếu tố đặc biệt quan trọng cần phải tường minh trong quản

lý, nhất là khâu xây dựng kế hoạch giáo dục Đó là các biện pháp huy động cộng đồng tham gia xác định mục tiêu, xây dựng nội dung giáo dục và quyết định địa điểm tổ chức hoạt động giáo dục Phát triển chương trình giáo dục dựa vào cộng đồng được quản lý như vậy đảm bảo cho HS đạt được những kỹ năng cần thiết nhất và sử dụng nó

một cách tự nhiên trong môi trường bên ngoài lớp học [131]

HS và GV là hai thành phần quan trọng, tham gia trực tiếp vào hoạt động phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận dựa vào cộng đồng Trong đó, HS là chủ thể của hoạt động, GV là người tổ chức, hướng dẫn thực hiện hoạt động, người theo dõi, giám sát, tạo động lực và duy trì động lực cho HS trong suốt quá trình thực hiện Hiệu trưởng nhà trường là chủ thể quản lý quan trọng nhất, cùng với phụ huynh HS, các tổ chức đoàn thể, người đứng đầu cộng đồng dân cư xung quanh trường học và nơi sinh sống của học sinh được lôi cuốn tham gia xây dựng, phát triển, hỗ trợ thực hiện

và đánh giá các chương trình giáo dục dựa vào cộng đồng Sự tương tác gắn kết này được thiết kế để nuôi dưỡng niềm tin của cộng đồng vào thế hệ trẻ cũng như tạo ra những nỗ lực hợp tác giữa nhà trường và cộng đồng để giải quyết các vấn đề khác

nhau [131]

Theo Apple và Beane (1995), cách để khôi phục mối quan hệ gắn bó giữa người học và cộng đồng của họ là cung cấp các cơ hội liên kết thông qua các hoạt động giáo dục, vì vậy nhà trường cần thiết lập sự tham gia của cha mẹ vào xây dựng các chương trình giảng dạy, phát triển những tài liệu tập trung vào các hoạt động của trẻ em dưới

sự hướng dẫn của cha mẹ [127]

Các nghiên cứu của Morse và Schuster (1996) về giáo dục KNS cho nhóm yếu thế chỉ ra rằng các nhà quản lý cần xem dựa vào cộng đồng là một phương pháp tiếp cận phù hợp với HS phổ thông để các em có thể hoạt động độc lập trong cộng đồng Bên cạnh đó, giáo dục KNS dựa vào cộng đồng nên được bắt đầu càng sớm càng tốt,

lý tưởng nhất là từ cấp tiểu học Ngoài ra, một chương trình giáo dục KNS dựa vào cộng đồng được thực hiện thường xuyên với các chủ để thay đổi, nối tiếp nhau sẽ giúp

HS duy trì và khái quát các kỹ năng [162]

McDonnell, Hardman, Hightower, Keifer-O'Donnell và Drew (1993) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của nhà quản lý trong phát triển chương trình dựa vào cộng đồng với kỹ năng thích nghi của HS chậm phát triển trí tuệ, những HS này đã học cách nhận diện các tình huống có vấn đề, giải quyết và đưa ra quyết định khi họ có nhiều cơ hội

Westling và Fleck (1991) đã khảo sát quan điểm của GV về vai trò của cộng đồng và đưa ra một số thống kê thú vị: Gần 100% GV tin rằng dựa vào cộng đồng nên

là một phần quan trọng của chương trình giảng dạy trong các trường công lập Gần 80% cho rằng tất cả HS bị khiếm khuyết nhận thức đều được hưởng lợi từ các chương trình giáo dục dựa vào cộng đồng 60% tin rằng thời gian lý tưởng cho việc đào tạo trong môi trường cộng đồng là từ 1 đến 3 giờ mỗi tuần, 80% tin rằng HS thích học trong môi trường cộng đồng hơn là trong lớp học [186]

Đặc điểm chung trong các nghiên cứu của Morse& Schuster, Westling & Fleck, McDonnell, Hardman, Hightower, Keifer-O'Donnell & Drew đó là: nhà quản lý phải xem hoạt động giáo dục KNS cho HS trong nhà trường là hoạt động cần được tiến hành thường xuyên để HS rèn luyện KN thích nghi với những thách thức không ngừng của cuộc sống, được tham gia vào giải quyết các vấn đề của cộng đồng càng sớm càng tốt

Nghiên cứu những diễn biến trong lịch sử giáo dục Hoa Kỳ với những chính sách giáo dục dành riêng cho cộng đồng người thổ dân da đỏ và các DTTS Alaska viết trong cuốn "USA Education in Brief" (Tóm lược giáo dục Hoa Kỳ) xuất bản năm 2005 cho thấy mô hình giáo dục của một quốc gia dân chủ, tôn trọng sự khác biệt là nguyên tắc hàng đầu được thực thi trong hệ thống giáo dục nước này [185]

Cũng trong giai đoạn này, nhà giáo dục học có nhiều đóng góp trong xây dựng chương trình giáo dục trong môi trường đa văn hóa là James A Banks, đã cống hiến hàng loạt công trình nghiên cứu về giáo dục dựa trên văn hóa và giáo dục trong môi trường đa văn hóa, làm cơ sở cho việc phát triển các chương trình giáo dục song ngữ dựa trên tiếng

mẹ đẻ cho người học là người DTTS của các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam thông qua các chương trình được tài trợ bởi các tổ chức quốc tế [11], [23]

James A Banks (1989) trong bài báo "Tiếp cận đa văn hóa trong đổi mới chương trình" (Approaches to multicultural curriculum reform) cho rằng thành viên của một dân tộc có một số đặc điểm văn hóa không thể chia sẻ với các dân tộc khác, một số nét tiêu biểu có thể tương đồng với một số nhóm dân tộc khác nhưng không hề tương đồng với các nhóm còn lại vì vậy vai trò của giáo dục là giúp HS trở thành những con người đa văn hóa và phát triển những năng lực xã hội để có thể thích nghi một cách tích cực trong một nền văn hóa mới, đa dạng mà vẫn giữ được bản sắc văn hóa của dân tộc mình [130]

Tuy nhiên, Carl A Grant and Christine E Sleeter (2010) trong tài liệu "Giáo dục trong môi trường đa văn hóa: vấn đề và triển vọng" (Multicultural Education – issues and respective) lại cho thấy một góc nhìn mới về sự khác biệt trong cơ hội tiếp cận giáo dục của trẻ em và những lợi ích mà các em thu được từ trường học Ý nghĩa giáo dục giới tính, chủng tộc, đẳng cấp xã hội, tôn giáo, dân tộc, và sự đa dạng ngôn

ngữ không chỉ ảnh hưởng tới trẻ em trong việc đáp ứng chương trình giáo dục mà còn ảnh hưởng đến cấu trúc và thiết kế của hệ thống giáo dục [133]

Các nhà giáo dục học của Hoa Kỳ những năm 1990s đã chỉ ra rằng ngoài việc

sử dụng sách giáo khoa như nguồn tài liệu giảng dạy chính thì GV cần phải có các kiến thức chuyên sâu hoặc được cung cấp các tài liệu tham khảo về văn hóa, dân tộc, tôn giáo để tích hợp nội dung, kinh nghiệm và quan điểm vào chương trình giảng dạy Điều này sẽ đảm bảo phù hợp với đặc điểm dân số, sắc tộc của từng bang cũng như nền tảng văn hóa của HS trong nhà trường [131]

Trong cuốn tài liệu "Phát triển chương trình xóa mù chữ và giáo dục cho người lớn tại cộng đồng ngôn ngữ thiểu số" Unesco (2013) đã chỉ ra rằng:'' Sự hiểu biết và kinh nghiệm của người học khi họ tham gia vào các chương trình giáo dục là nền tảng quý giá cho việc tiếp nhận kiến thức mới" và vì vậy muốn phát triển thành công một chương trình giáo dục cho người học là người DTTS thì phải sử dụng "người bản ngữ

để phân tích các mục tiêu và nhu cầu của cộng đồng", xây dựng "nội dung bài học dựa trên các vấn đề họ quan tâm nhất ", "các hoạt động học tập phải liên quan đến văn hóa

và cuộc sống hàng ngày" của người học, sử dụng các thành viên cộng đồng để hỗ trợ cho việc lựa chọn địa điểm tổ chức cũng như trở thành các GV tình nguyện trong một vài hoạt động giáo dục Sự tham gia, ủng hộ của các tổ chức chính trị, xã hội là một nguồn lực quan trọng để chương trình có thể triển khai thường xuyên, liên tục Điều này chứng minh rằng phát triển chương trình giáo dục dựa vào cộng đồng là một trong các chiến lược quan trọng, biện pháp hữu hiệu trong việc cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục cho HS các vùng DTTS&MN [177, Tr.5]

Trong bộ tài liệu "Phương pháp tiếp cận giáo dục phát triển cộng đồng" của Viện chiến lược và chương trình giáo dục dưới sự hỗ trợ của tổ chức Action aid (2007), đã đưa ra một vài gợi ý về phát triển chương trình giáo dục cho đối tượng là phụ nữ, trẻ em gái và đồng bào DTTS thỏa mãn được một số các mục tiêu, nguyên tắc được đưa ra ở trên cũng như đề xuất một số phương pháp trong khai thác và sử dụng các tài liệu sẵn có trong cộng đồng Nghiên cứu cũng khẳng định rằng "bên cạnh việc cải thiện các kiến thức văn hóa, KNS và các kiến thức khoa học khác", chương trình giáo dục dựa vào cộng đồng còn "giúp HS tự tin hơn, tích cực và chủ động hơn trong việc tham gia các hoạt động xã hội, phát triển cộng đồng" [119, Tr.6-7]

Đưa ra quan điểm về một chương trình giáo dục có chất lượng, trong cuốn tài liệu "Mô tả chương trình giáo dục có chất lượng" Tổ chức Childfund (2017) đã đưa ra một số đặc điểm về một chương trình giáo dục có chất lượng như sau: "Chương trình

phải cập nhật, thú vị và phù hợp với trải nghiệm của trẻ; Trẻ em cần có khả năng và được hỗ trợ để đạt được kết quả học tập theo chuẩn quốc gia; Trẻ em được tạo cơ hội

để có được kiến thức, kỹ năng và các năng lực có thể hỗ trợ cho sự tham gia tích cực của các em trong xã hội; Lãnh đạo cộng đồng và cha mẹ cần phải tham gia vào tiến trình giáo dục của con em họ, trong cộng đồng của họ…" [137, Tr.3-5]

Kết quả nghiên cứu “Lớn lên từ đói nghèo – những phát hiện của Young Lives” (2014) đã phân tích chi tiết các yếu tố liên quan đến nhận thức của trẻ em và người lớn DTTS Chăm H‟Roi, về các giá trị của giáo dục và sử dụng kinh nghiệm trong giáo dục

đã cho thấy vấn đề về tiếp cận giáo dục và tiếp cận với chương trình giáo dục có chất lượng của trẻ em DTTS vẫn cần phải được cải thiện Kết quả nghiên cứu là tư liệu thực tế để phát triển chương trình giáo dục phù hợp nhằm thúc đẩy nền giáo dục có chất lượng tốt hơn cho trẻ em DTTS cũng như tương lai của các em và cộng đồng.[62]

Trong nghiên cứu về sự "Chuyển tiếp của trẻ em gái DTTS từ Tiểu học lên

Trung học cơ sở" thuộc “Báo cáo đề xuất khung hướng dẫn phát triển chương trình và

tài liệu dạy học tránh định kiến tới các nhóm trẻ em dễ bị tổn thương” của Bộ Giáo

dục và Đào tạo Việt Nam dưới sự hỗ trợ của tổ chức Unicef (2014) đã chỉ ra một số rào cản khiến HS DTTS đặc biệt là các em gái muốn nghỉ học giữa chừng, bên cạnh những yếu tố đem lại từ quan niệm về giá trị của cộng đồng người DTTS thì các yếu tố trong trường học cũng là một rào cản lớn đối với các em Kết quả nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng cần có những biện pháp tăng cường sự tham gia của cha mẹ trong việc học tập và tạo động lực học cho trẻ em Nhà trường cần đổi mới nội dung, hình thức và phương pháp giảng dạy để cải thiện kết quả học tập của trẻ em, giúp HS DTTS vượt qua rào cản ngôn ngữ, tạo môi trường thân thiện, giảm sự phân biệt, xa cách để các em cảm thấy vui, thấy thân thuộc hơn khi đến trường Nghiên cứu cũng đề xuất một số biện pháp liên quan đến chương trình và tài liệu dạy học cho HS DTTS như sau: Áp dụng chương trình và tài liệu giảng dạy phù hợp; Thực hiện giáo dục song ngữ và dạy học có chú trọng tới nhạy cảm về văn hoá; Bồi dưỡng kiến thức và kỹ năng giáo dục giới Bên cạnh đó, là một vài gợi ý để cải thiện tình trạng học tập của trẻ em gái DTTS, bao gồm chỉnh sửa chương trình và tài liệu giảng dạy cho phù hợp với nhu cầu học tập của các em gái, bổ sung giáo trình với các trang thiết bị phù hợp với HS người DTTS Người biên soạn, người quản lý cũng như người thực hiện chương trình cần phải có những hiểu biết sâu sắc về kỹ năng giảng dạy và kiến thức văn hoá, cộng đồng của mỗi nhóm DTTS Các kỹ năng sư phạm cần chú trọng tới sự nhạy cảm về văn hoá, phong tục tập quán các DTTS [11]

Báo cáo của Childfund (2017) cũng chỉ ra rằng sự tham gia của cha mẹ, trẻ em

và cộng đồng vào việc xây dựng chương trình giáo dục của các trường tại Việt Nam còn đặc biệt hạn chế Thuật ngữ "xã hội hóa giáo dục" mới chỉ được hiểu là việc huy động các nguồn vốn cho xây dựng, duy tu, bảo dưỡng trường học hay mua sắm đồ dùng học tập [137]

Theo báo cáo của Unicef (2010) về “Phân tích tình hình trẻ em tại Việt Nam” thì "mục đích của việc xã hội hóa là huy động các nguồn lực xã hội ngoài đầu tư của nhà nước để đầu tư cho giáo dục" nhưng trên thực tế, công tác "xã hội hóa ở hầu hết các địa phương lại được hiểu là huy động các nguồn lực từ người sử dụng dịch vụ để

bù đắp cho những thiếu hụt về nguồn vốn" và vì quan điểm này mà công tác xã hội hóa càng đặc biệt yếu ở các vùng DTTS&MN bởi lẽ đời sống sinh hoạt của đồng bào còn rất nhiều khó khăn, chủ yếu dựa vào nguồn chính sách của nhà nước [183,Tr.174]

Các nghiên cứu của Unicef (2010), Childfund (2017) đều chỉ ra rằng hiện tại Việt Nam đang thiếu một chương trình giáo dục có chất lượng cho HS các trường chuyên biệt vùng DTTS&MN Việc huy động, sử dụng các nguồn lực tại cộng đồng nhằm tăng hiệu quả giáo dục cho HS và những đóng góp của HS trong quá trình học tập với sự phát triển của cộng đồng là yếu tố cần quan tâm trong xây dựng, phát triển chương trình nhà trường Sản phẩm của những nỗ lực này chính là một chương trình giáo dục dựa vào cộng đồng [137],[183]

Đi sâu nghiên cứu quản lý phát triển chương trình cho từng loại hình nhà trường ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu của các tác giả Trần Hữu Hoan (2011), Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2013), Phạm Hồng Quang (2015), Nguyễn Vũ Bích Hiền (2017) và Lương Việt Thái (2018)…

Trong đó, nghiên cứu của tác giải Trần Hữu Hoan (2011) đã góp phần làm sáng

rõ nội hàm cốt lõi của phát triển chương trình trong quản lý nhà trường và tổ chức quản lý chương trình giáo dục Nghiên cứu của các tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2013), Phạm Hồng Quang (2015) đi sâu trong phát triển chương trình ở bậc giáo dục đại học Nghiên cứu của tác giả Lương Việt Thái (2018) đã đóng góp không nhỏ trong việc làm sáng tỏ các nội dung cơ bản về phát triển chương trình nhà trường phổ thông, chỉ ra những thay đổi căn bản của người GV phổ thông trong giai đoạn chuyển tiếp từ vai trò truyền tải chương trình có sẵn sang phát triển chương trình Trong công trình nghiên cứu “Phát triển và Quản lý chương trình giáo dục” tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2017) đã bước đầu nghiên cứu và đóng góp hệ thống lý luận về vai trò của người Hiệu trưởng nhà trường phổ thông trong quản lý phát triển chương trình giáo dục [55],[53],[86],[94],[105]

Các nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận dựa vào cộng đồng đã chỉ ra những góc nhìn khác nhau về vai trò của cộng đồng: Nếu coi cộng đồng là bối cảnh tự nhiên của hoạt động giáo dục thì cộng đồng là nguồn lực, là trung tâm chứa đựng các nội dung giáo dục hấp dẫn, có ý nghĩa và liên quan mật thiết tới HS, là địa điểm tổ chức các hoạt động giáo dục sinh động, hấp dẫn, mang tính thực hành cao Nếu coi cộng đồng là thành phần tham gia vào các hoạt động giáo dục thì cộng đồng cung cấp những ví dụ minh họa phong phú, đa dạng góp phần xây dựng nội dung giáo dục, các thành viên của cộng đồng có thể trở thành các cộng tác viên, hướng dẫn viên của GV trong quá trình giáo dục HS cũng như giám sát, đánh giá sự tiến bộ của HS Nếu coi cộng đồng là nguồn lực hỗ trợ cho giáo dục, là địa điểm, môi trường diễn ra các hoạt động giáo dục thì cần huy động tối đa các nguồn lực có sẵn trong cộng đồng để hỗ trợ cho các hoạt động giáo dục Nếu coi cộng đồng là nơi thụ hưởng các sản phẩm giáo dục thì cộng đồng hỗ trợ nhà trường trong việc giáo dục cho HS tinh thần học tập suốt đời, học tập phục vụ sự phát triển của xã hội, mang kiến thức, hiểu biết của mình tham gia giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong cộng đồng

Các tác giả cũng khuyến cáo hiệu trưởng các nhà trường cần tạo mọi điều kiện để học sinh sớm tham gia vào hoạt động cộng đồng Thông qua cộng đồng, GV truyền tải các kỹ năng cụ thể và các kỹ thuật giải quyết vấn đề đảm bảo tính độc lập Những KNS

tự lập này có thể nhấn mạnh đến những kỹ năng chăm sóc bản thân, quản lý thời gian, quản lý tiền bạc và kỹ năng giao tiếp Thông qua các trải nghiệm làm việc với cộng đồng HS được gia tăng các kỹ năng liên quan đến công việc và định hình công việc trong tương lai

Vì vậy các nghiên cứu lưu ý các hiệu trưởng rằng, phát triển chương trình theo tiếp cận dựa vào cộng đồng tỏ ra có hiệu quả nhất trong các hoạt động giáo dục KNS, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề Điều này đặc biệt có ý nghĩa đối với các ngôi trường vùng DTTS&MN nơi có những đặc trưng hoàn toàn khác biệt với đồng bằng, thành thị; nơi có vô vàn những khó khăn, thiếu thốn từ cơ sở vật chất, trang thiết bị đến đội ngũ cán bộ, GV; nơi chịu tác động sâu sắc bởi các yếu tố cộng đồng [131]

Bên cạnh đó, vấn đề quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng cho thấy: Ở Việt Nam, cũng le lói phát triển các chương trình giáo dục KNS tại các công ty, trung tâm cung cấp các dịch vụ giáo dục, bước đầu đã mang lại nhiều khởi sắc nhưng mới chỉ thu hẹp ở việc phát triển một vài

kỹ năng, giá trị gắn với yêu cầu về phẩm chất, năng lực của người học sẽ tham gia vào thị trường lao động Thế kỷ 21 Còn trong khu vực giáo dục công, hầu như chưa có đề tài đi sâu nghiên cứu vấn đề quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục

KNS cho HS đặc biệt theo tiếp cận dựa vào cộng đồng mặc dù đây là một trong nội dung của quản lý chương trình giáo dục, có trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng chăm sóc và giáo dục của nhà trường

Kết luận

Tổng quan nghiên cứu cho thấy đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục KNS, quản lý hoạt động giáo dục KNS, quản lý phát triển chương trình nhà trường đóng góp một phần không nhỏ trong việc triển khai các hoạt động giáo dục KNS, phát triển chương trình nhà trường cho HS phổ thông Nhưng hầu như rất ít công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS DTTS, những công trình nghiên cứu đã có mới chỉ đề cập đến một phần rất nhỏ tác động đến KNS của HS, đó là đặc điểm tâm lý HS DTTS, có rất ít đề tài tiếp cận quản

lý hoạt động giáo dục KNS gắn với quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS DTTS Các đề tài cũng ít đề cập vấn đề KNS của HS DTTS gắn với đặc điểm trong đời sống, phát triển kinh tế - xã hội khác nhau của mỗi vùng DTTS, giáo dục KNS gắn với các mô hình tổ chức và hoạt động của các nhà trường vùng DTTS&MN

Một trong những hướng nghiên cứu được gợi mở thông qua tổng quan nghiên

cứu vấn đề trên là: Quản lý phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho

HS trong các trường PTDTBT cấp THCS theo tiếp cận dựa vào cộng đồng Hướng

nghiên cứu này có thể kế thừa các thành tựu trong các công trình trên về phát triển chương trình nhà trường, các mô hình phát triển chương trình nhà trường, về quản lý phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận dựa vào cộng đồng Luận án sẽ nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý giúp hiệu trưởng huy động các nhóm cộng đồng khác nhau tham gia phát triển chương trình nhà trường về giáo dục KNS cho HS

1.2 Chương trình nhà trường về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trường phổ thông dân tộc bán trú cấp trung học cơ sở

1.2.1 Chương trình giáo dục

1.2.1.1 Khái niệm chương trình giáo dục

Cho đến nay, các nhà giáo dục đã thống kê được trên 100 định nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục tuy nhiên những nghiên cứu về chương trình trên thế giới đều mang dấu ấn lịch sử và kế thừa nhau một cách có hệ thống Cụ thể như sau:

Franklin Bobbit (1918), người đã đặt nền móng cho việc nghiên cứu chương

dựa trên tiếp cận hành động, bao gồm các hoạt động có chủ đích của nhà giáo dục nhằm phát hiện khả năng của người học, cho người học trải nghiệm và giúp người học ngày càng trưởng thành [125],[145]

Cũng theo hướng tiếp cận hoạt động, trong công trình nghiên cứu của mình nhiều tác giả khác cũng đưa ra khái niệm về chương trình giáo dục, như:

Hollis L Caswell và Doak S Campbell (1935): "Chương trình giáo dục bao gồm tất cả những kinh nghiệm mà trẻ em có được dưới sự hướng dẫn của giáo viên"[150,Tr.3] Định nghĩa này gắn liền với quan điểm giáo dục của John Dewey (1859), người cha triết học của giáo dục dựa trên kinh nghiệm Với ý tưởng là trẻ em ở trường phải được hòa mình trong một cộng đồng mang lại nhiều trải nghiệm tích cực, được hướng dẫn, thực hành những hoạt động có ý nghĩa đối với xã hội Dewey tin rằng học sinh càng được tham gia vào các thách thức và công việc của cuộc sống thì càng trở nên tự giác và tích cực trong học tập Vì vậy ông đã đề xuất nhiều hoạt động giáo dục giữ vai trò trung tâm của lớp học Triết lý giáo dục của ông chính là nền tảng thúc đẩy sự phát triển của các chương trình giáo dục thực nghiệm [153]

B Othanel Smith, J Harlan Shores (1969) cho rằng: Hệ thống tác động từ trường học nhằm tạo ra các trải nghiệm, rèn luyện trí tuệ cho người học theo hình thức suy nghĩ và làm việc trong các nhóm được gọi là chương trình giáo dục [165]

J Galen Saylor, William M Alexander và Arthur J Lewis (1981): Chương trình giảng dạy là một kế hoạch cung cấp cho người học ở một nhóm đối tượng hay một nhà trường nào đó các cơ hội học tập để đạt được mục đích và các mục tiêu khái

quát, cụ thể của họ [170]

Theo Peter F Oliva (1988), chương trình giáo dục vừa là công cụ đào tạo nguồn nhân lực phục vụ thời đại, vừa là thước đo trình độ phát triển giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ, nên "Chương trình là sản phẩm của thời đại” [43]

Theo tiếp cận hoạt động, Luận án sử dụng khái niệm Chương trình giáo dục

được đưa ra bởi tác giả Nguyễn Đức Chính (2020), “Chương trình giáo dục là bản kế

hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ các hoạt động dạy học, giáo dục diễn ra trong nhà trường trong một thời gian xác định„ [44, Tr.40]

1.2.1.2 Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục

Có 4 thành tố cơ bản của chương trình giáo dục, đó là:

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cơ bản của chương trình giáo dục[43]

a) Mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình

Mục tiêu, chuẩn đầu ra qui định những phẩm chất, năng lực, kiến thức, kỹ năng

mà người học chiếm lĩnh được sau khi kết thúc chương trình; qui định mức độ, phạm

vi của nội dung chương trình, các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học; là căn

cứ để tiến hành các hoạt động đánh giá quá trình cũng như đánh giá tổng kết; là kết quả của quá trình nghiên cứu, phân tích nhu cầu xã hội đối với người học;… vì vậy là thành tố quan trọng nhất của bất kì chương trình giáo dục nào [43]

b) Nội dung chương trình

Trên cơ sở mục tiêu, chuẩn đầu ra các nội dung được lựa chọn và sắp xếp đáp ứng mục tiêu, yêu cầu của quá trình giáo dục Nội dung phải có ích cho cả xã hội và người học, cập nhật, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, văn hóa của người học [43]

c) Hình thức tổ chức dạy học

Bao gồm các phương pháp, phương tiện, địa điểm dạy học và các hình thức kiểm tra, đánh giá Đây là yếu tố kép, bao gồm nhiều hoạt động diễn ra đồng thời trong cùng một hình thức tổ chức dạy học Tất cả những hoạt động này đều nhằm giúp người học chiếm lĩnh được mục tiêu học tập [43]

d) Đánh giá tổng kết

Đây là thành tố cuối cùng của chương trình giáo dục Đánh giá tổng kết là sự đối chiếu kết quả học tập ở cuối giai đoạn với mục tiêu, chuẩn đầu ra đã được xác lập trước đó [43]

1.2.1.3 Phân loại chương trình giáo dục

Có nhiều cách phân loại chương trình giáo dục tùy thuộc cấp độ, tính chất, phạm vi ảnh hưởng và hình thức của chương trình

Mục đích, mục tiêu, Chuẩn đầu ra

Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện,

công cụ dạy học

Kiểm tra đánh giá Nội dung (các môn học)