Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả trong các chu kỳ đánh giá PISA của việt nam và một số nước đông á

Từ góc độ khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục, rất cần xử lý, phân tích các bộ dữ liệu này để làm rõ những vấn đề lý luận và thực tiễn đặt ra liên quan đến mối quan hệ giữa đặc

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học 1: GS TS Nguyễn Quý Thanh

Người hướng dẫn khoa học 2: TS Lê Thị Mỹ Hà

HÀ NỘI - 2022

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các kết quả chạy dữ liệu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất

kỳ công trình nào khác Các tài liệu tham khảo, trích dẫn đều có nguồn gốc xác thực

Tác giả luận án

Vũ Thị Hương

ii

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến GS TS Nguyễn Quý Thanh và TS Lê Thị Mỹ Hà đã tận tình hướng dẫn, định hướng phương pháp nghiên cứu và theo sát trong suốt quá trình nghiên cứu sinh thực hiện luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong Khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giúp đỡ và động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án Bên cạnh đó, tôi xin trân trọng cám ơn các thầy cô trong các Hội đồng đánh giá đã có những ý kiến góp ý quý báu cho nghiên cứu sinh hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng toàn thể các thầy cô giáo, các cán bộ công nhân viên chức, đặc biệt Phòng Quản lý đào tạo và Khoa Quản trị chất lượng Trường Đại học Giáo dục đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành xong Chương trình đào tạo Tiến sĩ chuyên ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Học viện An ninh nhân dân, lãnh đạo Phòng Tổ chức cán bộ, lãnh đạo Phòng Quản lý đào tạo và bồi dưỡng nâng cao của Học viện và các đồng nghiệp đã quan tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận án

Xin cảm ơn các chuyên gia, các đồng nghiệp đã đóng góp ý kiến hỗ trợ tôi hoàn thiện luận án

Tôi cũng xin tri ân sự động viên và khích lệ của gia đình, bạn bè và người thân đã dành cho tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận án

Tác giả luận án

Vũ Thị Hương

iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Câu hỏi nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài 4

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

8 Phương pháp nghiên cứu 6

8.1 Phương pháp nghiên cứu, phân tích tài liệu 7

8.2 Phương pháp phân tích, xử lý dữ liệu 7

9 Những đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc của luận án 8

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐẶC ĐIỂM NGƯỜI HỌC VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu lý thuyết về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập 9

1.1.1 Lý thuyết hành vi có kế hoạch (Theory of planned behavior) 9

1.1.2 Lý thuyết Tự quyết (Self-determination theory) 13

1.1.3 Lý thuyết quy kết (Attribution theory) 16

1.1.4 Lý thuyết tự nhận thức hiệu quả bản thân (self-efficacy theory) 17

1.2 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập thông qua các kỳ khảo sát, đánh giá 19

1.2.1 Mối quan hệ của đặc điểm nhân khẩu học và kết quả học tập 19

1.2.2 Mối quan hệ của các đặc điểm tâm lý, xã hội và kết quả học tập 24

1.3 Tổng quan nghiên cứu về mô hình tổng hợp mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập 33

1.3.1 Mô hình I-E-O (Input – Environment – Output) 34

1.3.2 Mô hình thích ứng 35

1.3.3 Mô hình hệ thống về học tập điện tử 36

1.3.4 Mô hình tổng hợp yếu tố trong - ngoài, yếu tố tương tác người học - người dạy và đặc điểm người học 37

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ KHUNG NGHIÊN CỨU 41

2.1 Khái niệm và mô hình đặc điểm người học 41

iv

2.1.1 Khái niệm đặc điểm người học 41

2.1.2 Các đặc điểm người học 44

2.1.2.1 Đặc điểm người học trong các vùng địa lý, văn hóa 44

2.1.2.4 Đặc điểm người học thích ứng gia sư thông minh 49

2.2 Khái niệm kết quả học tập 50

2.2.1 Kết quả học tập 50

2.2.2 Đánh giá kết quả học tập 52

2.3 Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) 54

2.3.1 Tóm tắt về “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” (PISA) 54

2.3.2 Các chu kỳ đánh giá PISA 55

2.4 Đặc điểm hệ thống giáo dục của Việt Nam và một số nước Đông Á 58

2.4.1 Đặc điểm hệ thống giáo dục của Việt Nam 58

2.4.2 Đặc điểm hệ thống giáo dục của Nhật Bản 62

2.4.3 Đặc điểm hệ thống giáo dục của Hàn Quốc 63

2.4.4 Đặc điểm hệ thống giáo dục của Thái Lan 67

2.4.5 Đặc điểm hệ thống giáo dục của Indonesia 69

2.4.6 Tóm tắt một số đặc điểm dân số, kinh tế, xã hội, giáo dục của Việt Nam và một số nước Đông Á 72

2.5 Khái niệm và khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập 74

2.5.1 Khái niệm “Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập” 74

2.5.2 Khung nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập 76

2.6 Tiểu kết chương 2 79

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 80

3.1 Nghiên cứu đo lường đánh giá trong giáo dục và kết quả học tập: khái niệm, lý thuyết và phương pháp 80

3.1.1 Khái niệm đánh giá kết quả học tập trong giáo dục 80

3.1.2 Cách tiếp cận lý thuyết xử lý thông tin trong đánh giá giáo dục và kết quả học tập 81

3.1.3 Cách tiếp cận lý thuyết phân loại học của Bloom trong đánh giá kết quả học tập 82

3.1.4 Cách tiếp cận liên xuyên ngành khoa học xã hội và nhân văn trong đánh giá giáo dục và kết quả học tập 84

3.2 Thiết kế nghiên cứu: quy trình và các giai đoạn 86

3.2.1 Quy trình nghiên cứu 86

3.2.2 Giai đoạn 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận 86

3.2.3 Giai đoạn 2: Thu thập, lựa chọn và xử lý các biến đo lường, đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập 87

3.2.4 Giai đoạn 3: Nghiên cứu đo lường, đánh giá và trình bày kết quả nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập 87

v

3.3 Đặc điểm của mẫu khảo sát và dữ liệu nghiên cứu 88

3.3.1 Nguồn dữ liệu 88

3.3.2 Việc lựa chọn số liệu 89

3.3.3 Đặc điểm mẫu nghiên cứu của luận án 89

3.4 Xác định các biến độc lập 90

3.4.1 Các biến đặc điểm nhân khẩu 90

3.4.2 Các biến đặc điểm tâm lý - xã hội 93

3.5 Xác định biến phụ thuộc: kết quả học tập (Kết quả PISA chu kỳ 2015) 100

3.6 Đánh giá độ tin cậy của các thang đo 104

3.7 Phỏng vấn chuyên gia 108

3.8 Tiểu kết chương 3 110

CHƯƠNG 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 111

4.1 Kết quả thống kê mô tả biến phụ thuộc: kết quả học tập 112

4.1.1 Kết quả chung 112

4.1.2 Kết quả đo lường năng lực khoa học của học sinh 115

4.2 Kết quả thống kê mô tả các biến độc lập 118

4.2.1 Đặc điểm nhân khẩu 118

4.2.1.1 Giới tính 118

4.2.1.2 Học mẫu giáo 119

4.2.1.3 Vào Tiểu học đúng độ tuổi 120

4.2.1.4 Trình độ học vấn của cha, mẹ 121

4.2.1.7 Sự giàu có, sở hữu văn hóa, nguồn lực giáo dục, và tài sản của gia đình 122

4.2.1.8 Điều kiện Kinh tế - Xã hội 124

4.2.2 Đặc điểm tâm lý, xã hội 124

4.3 Kết quả phân tích hồi quy đa biến về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả môn Khoa học 135

4.3.1 Lựa chọn biến và mô hình phân tích hồi quy đa biến 135

4.3.2 Kiểm định các điều kiện cần thiết cho phân tích hồi quy 137

4.5 Một số giải pháp hỗ trợ người học nâng cao kết quả học tập 155

4.6 Tiểu kết Chương 4 161

KẾT LUẬN 163

1 Mục đích, nội dung và phương pháp nghiên cứu 163

2 Đặc điểm người học Đông Á 163

3 Mối quan hệ của các đặc điểm người học và kết quả học tập 164

4 Ảnh hưởng của hệ thống giáo dục quốc dân 166

5 Kiến nghị giải pháp 167

6 Một số hạn chế 168

vi

7 Hướng nghiên cứu tiếp theo 169

TÀI LIỆU THAM KHẢO 172

vii

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

GDĐT Giáo dục và Đào tạo

GDP Gross Domestic Product (Tổng sản phẩm quốc nội)

KQHT Kết quả học tập

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development

(Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế)

PISA Programme for International Student Assessment

(Chương trình đánh giá học sinh quốc tế) THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TPB Lý thuyết hành vi có kế hoạch (Theory of Planned

Behavior)

Bảng 3.1 Quy mô mẫu khảo sát của 5 quốc gia Đông Á tham gia PISA 2015 89

Bảng 3.4 Các chỉ báo Động cơ bên trong của việc học Khoa học 95 Bảng 3.5 Các chỉ báo Động cơ bên ngoài của việc học Khoa học 96 Bảng 3.6 Các chỉ báo Cảm giác gắn kết với trường học 97

Bảng 3.8 Các chỉ báo Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về lĩnh vực Khoa học 99

Bảng 3.10 Các khía cạnh đánh giá năng lực Khoa học trong PISA 2015 103 Bảng 3.11 Kết quả phân tích độ tin cậy của các thang đo 105

Bảng 4.1 Thống kê mô tả biến kết quả môn Khoa học của học sinh 5 nước

Bảng 4.2 Thống kê mô tả điểm trung bình và thứ tự xếp hạng kết quả môn

Bảng 4.3 So sánh điểm trung bình kết quả học tập (PISA 2015) của học

Bảng 4.4 Tỷ lệ % học sinh chia theo mức độ thành thạo trong lĩnh vực khoa

Bảng 4.5 Đặc điểm giới tính trong mẫu khảo sát của 5 nước Đông Á 118 Bảng 4.6 Thời gian học mẫu giáo của học sinh của 5 nước Đông Á 120

Bảng 4.8 Số năm học tập của cha mẹ học sinh 5 nước Đông Á 121 Bảng 4.9 Chỉ số sự giàu có, nguồn lực giáo dục, sở hữu văn hóa của gia

ix

Bảng 4.10 Sự giàu có, nguồn lực giáo dục và sở hữu văn hóa của gia đình

Bảng 4.11 Chỉ số trung bình ESCS của 5 quốc gia Đông Á 124 Bảng 4.12 Chỉ số trung bình Nghề nghiệp mong đợi trong tương lai của 5 quốc

Bảng 4.16 Chỉ số trung bình nhân tố Cảm giác không gắn kết với trường

Bảng 4.17 Chỉ số trung bình Nhận thức về các vấn đề môi trường của 5

Bảng 4.18 Chỉ số trung bình Tự đánh giá hiệu quả của bản thân về lĩnh vực

Bảng 4.19 Chỉ số trung bình Niềm tin nhận thức của 5 nước Đông Á 131 Bảng 4.20 Chỉ số trung bình các nhân tố tâm lý - xã hội của 5 nước Đông Á

Bảng 4.21 Chỉ số trung bình các nhân tố tâm lý- xã hội của 5 nước Đông Á 134 Bảng 4.22 Các biến độc lập được lựa chọn cho phân tích mô hình hồi quy 136 Bảng 4.23 Mô hình 1 ảnh hưởng của các yếu tố nhân khẩu học đến kết quả

Bảng 4.24 Mô hình 2 phân tích hồi quy ảnh hưởng của các yếu tố gia đình

Bảng 4.25 Mô hình tổng hợp (1+2) phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng

của các yếu tố nhân khẩu học và gia đình đến kết quả học tập 142 Bảng 4.26 Mô hình 3 phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của các yếu tố

Bảng 4.27 Mô hình tổng hợp phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của đặc

điểm nhân khẩu học, gia đình và tâm lý xã hội đến kết quả học tập 144 Bảng 4.28 Mô hình 4 phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của các yếu tố

Bảng 4.29 Mô hình tổng hợp phân tích hồi quy đa biến ảnh hưởng của các yếu

tố nhân khẩu học, gia đình, tâm lý xã hội và nhà trường đến kết quả học tập 146 Bảng 4.30 So sánh tóm tắt các mô hình tổng hợp phân tích hồi quy đa biến

20 đặc điểm của người học đối với kết quả học tập 147

x

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.4 Mô hình hai cấp về năng lực toán học của học sinh Malaysia 26

Hình 1.8 Mô hình ứng dụng của Sean B Eom H Joseph Wen 38

Hình 2.2 Đặc điểm người học ngôn ngữ Tiếng Anh của sinh viên quốc tế

Hình 2.9 Kết quả PISA ba lĩnh vực Toán, Khoa học, Đọc hiểu của Hàn

Hình 2.11 Kết quả PISA ba lĩnh vực Toán, Khoa học, Đọc hiểu của Thái

xi

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1 Biểu đồ Histogram phân phối chuẩn của phần dư 137

Biểu đồ 4.2 Biểu đồ Normal P-P Plot về phân phối chuẩn của phần dư 138 Biểu đồ 4.3 Biểu đồ phân tán phần dư và giá trị dự đoán của mô hình hồi

và đầu tư phát triển giáo dục Luật Giáo dục 2019 của Việt Nam quy định rõ đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển Giáo dục đang được đổi mới căn bản, toàn diện để đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước (Lê Ngọc Hùng, 2018) Trong năm 2019 khoảng 5,8% GDP hay 20% tổng chi ngân sách đã được chi cho giáo dục (Bộ GDĐT, 2019) Đây là một sự đầu tư lớn nhằm mục tiêu cải thiện chất lượng giáo dục và tăng cường hội nhập quốc tế Việc nâng cao chất lượng giáo dục nói chung

và việc tìm các giải pháp cải thiện kết quả học tập của học sinh luôn là một vấn đề được xã hội quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của lĩnh vực khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục, nhất là trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam

Trong bối cảnh toàn cầu hóa, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức

và Cách mạng công nghiệp lần thứ Tư (Nguyễn Minh Trí, 2019), nghiên cứu về các đặc điểm người học với những đặc điểm khác biệt của cá nhân người học đã trở thành một hướng nghiên cứu quan trọng trong giáo dục thời kỳ hiện đại (El Mawas

et al., 2018) Nhu cầu nghiên cứu này ngày càng trở nên cấp thiết khi môi trường học tập thông minh và các đặc điểm cá nhân hóa ngày càng trở nên rõ rệt về trình

độ kiến thức, động cơ, phong cách học, sở thích và chiến lược học khác nhau (Ghergulescu and Muntean, 2014) Vì vậy, nhiều nhà nghiên cứu đã nêu lên sự cần thiết phải nghiên cứu, xây dựng các mô hình đặc điểm người học và ảnh hưởng của đặc điểm người học đến kết quả học tập để hỗ trợ thực hiện hiệu quả các phương

2

pháp sư phạm hiện đại, nhằm đáp ứng nhu cầu và sở thích của các người học khác nhau theo đặc điểm của họ nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh (Bacca et al., 2014) Nghiên cứu về đặc điểm người học và ảnh hưởng của đặc điểm người học đến kết quả học tập của học sinh đã thu hút nhiều nghiên cứu ở nhiều quốc gia

và nhiều lĩnh vực trên thế giới Ở Châu Á, nhiều tác giả nghiên cứu đặc điểm người học, so sánh các đặc điểm học tập của học sinh trong mối tương quan với nhiều quốc gia với nhau và so sánh với một số quốc gia phương Tây như Ho (2009), Leung (2005) Theo tác giả này, nhiều nhà nghiên cứu đã phân tích, so sánh, lý giải nguyên nhân thành công của các quốc gia/vùng lãnh thổ đó dựa trên các đặc điểm người học Á Đông liên quan đến chiến lược học tập, giảng dạy và môi trường học tập, đặc biệt chú ý đến đặc điểm nhận thức và truyền thống văn hóa có sự thừa hưởng của các giá trị văn hóa phương Đông trong sự so sánh với các quốc gia Phương Tây Tuy nhiên, các nghiên cứu trước đó thường nghiên cứu các học sinh Châu Á trong những nghiên cứu tập trung, chưa phân biệt các nhóm khác nhau của người Châu Á (Ho, 2009) Đây là một khoảng trống để các nhà nghiên cứu tiếp cận

và cần lấp đầy trong tương lai

Việt Nam tham gia Chương trình Đánh giá học sinh quốc tế (PISA) bắt đầu

từ chu kỳ 2012 đến nay không chỉ là một trong những bước tiến của nước ta trong việc đổi mới hình thức đánh giá kết quả học tập học sinh theo xu hướng hội nhập quốc tế (Bộ GDĐT, 2011) Đây còn là cơ hội để Việt Nam cũng như các nước đưa

ra những góc nhìn về chính sách và thực tiễn giáo dục, giúp theo dõi các xu hướng trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng của học sinh giữa các nước tham gia và các nhóm dân cư khác nhau ở mỗi nước (OECD, 2013) Dữ liệu PISA là một bộ dữ liệu lớn và đáng tin cậy để kết nối, so sánh dưới góc độ quốc tế cho các quốc gia tham gia trong đó có Việt Nam Từ góc độ khoa học đo lường và đánh giá trong giáo dục, rất cần xử lý, phân tích các bộ dữ liệu này để làm rõ những vấn đề lý luận

và thực tiễn đặt ra liên quan đến mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập của người học Việc sử dụng các bộ dữ liệu đánh giá quốc tế đem lại một ưu thế tuyệt vời về khoa học là có thể so sánh quốc tế, ví dụ so sánh kết quả học tập của học sinh Việt Nam với học sinh một số quốc gia, vùng lãnh thổ khác mà không một bộ dữ liệu sơ cấp ở một công trình nghiên cứu của cá nhân có thể làm được

3

Với sự tiến bộ của đo lường và đánh giá trong những năm gần đây về kết quả học tập của học sinh, các nghiên cứu chỉ ra nhiều yếu tố liên quan đến nhà trường, gia đình, xã hội và bản thân người học ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

từ dữ liệu PISA (Vũ Thị Hương, 2018) Tuy nhiên, ngoài các báo cáo phân tích chung được cung cấp bởi OECD và các nghiên cứu của tác giả nước ngoài, hiện rất thiếu các công trình nghiên cứu khai thác dữ liệu PISA Việt Nam để đo lường, đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của người học (Nguyễn Thị Phương Hoa, 2016) Do vậy, việc lựa chọn, phân tích cơ sở dữ liệu PISA của Việt Nam để nghiên cứu các yếu tố tác động đến kết quả của học sinh Việt Nam có ý nghĩa quan trọng trên nhiều phương diện bao gồm cả phương diện lý luận, thực tiễn góp phần phát triển lĩnh vực nghiên cứu đo lường đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam (Vũ Thị Hương, 2020) Việc đổi mới quản lý giáo dục (Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2015), đặc biệt là việc đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng, kết quả giáo dục rất cần phải căn cứ các kết quả nghiên cứu đo lường, đánh giá ảnh hưởng của các yếu

tố trong đó có đặc điểm người học đến kết quả học tập Từ những lý do trên, tôi chọn đề

tài “Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả trong các chu kỳ đánh giá PISA của Việt Nam và một số nước Đông Á” để thực hiện luận án tiến sĩ của mình

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Học sinh Việt Nam và học sinh một số quốc gia

Đông Á tham gia PISA chu kỳ 2015 Cụ thể là Nhật Bản, Hàn Quốc, Việt Nam, Indonesia và Thái Lan

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết

quả PISA chu kỳ 2015

4

4 Câu hỏi nghiên cứu

Luận án tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:

(1) Cần dựa theo cách tiếp cận lý thuyết khoa học như nào để nghiên cứu,

đo lường, đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả hoc tập của người học?

(2) Các đặc điểm nào của học sinh, cụ thể là các đặc điểm nhân khẩu học, đặc điểm gia đình, đặc điểm tâm lý xã hội và đặc điểm nhà trường có ảnh hưởng và

ảnh hưởng như thế nào đến kết quả học tập của người học?

(3) Cần có các giải pháp nào để phát huy các ảnh hưởng tích cực của các đặc điểm của người học đến kết quả học tập nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay?

5 Giả thuyết nghiên cứu

(1) Có thể nghiên cứu vận dụng cách tiếp cận lý thuyết khoa học liên ngành, liên cấp từ cấp độ vi mô cá nhân đến cấp độ vĩ mô nhà trường để đo lường, đánh giá mối quan hệ giữa các đặc điểm người học và kết quả học tập

(2) Các đặc điểm nhân khẩu học, đặc điểm kinh tế, văn hóa, xã hội của gia đình, đặc điểm tâm lý xã hội của học sinh và đặc điểm nhà trường có ảnh hưởng nhiều chiều đến kết quả học tập của người học

(3) Để phát triển mối quan hệ tích cực giữa đặc điểm người học nhằm nâng cao kết quả học tập, cần thực hiện các biện pháp phát huy các ảnh hưởng của những đặc điểm nhân khẩu học trực tiếp liên quan đến giáo dục, đặc điểm gia đình trực tiếp ảnh hưởng đến giáo dục, đặc điểm tâm lý xã hội và đặc điểm giáo dục nhà trường để nâng cao kết quả học tập của học sinh

6 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Chu kỳ đầu tiên của PISA được OECD khảo sát chính thức vào năm 2000

Cứ ba năm một lần khảo sát chính thức được thực hiện phân tích kết quả và so sánh Mỗi chu kỳ có ba lĩnh vực chính được đánh giá, trong đó có một lĩnh vực đánh giá trọng tâm để xếp loại Việt Nam tham gia PISA chu kỳ đầu tiên được khảo sát chính thức vào năm 2012 Hiện nay Việt Nam đã hoàn thành 3 chu kỳ là 2012, 2015,

2018 Việt Nam đang tổ chức triển khai PISA chu kỳ 2021, đã hoàn thành khảo sát thử nghiệm vào năm 2020 Do ảnh hưởng của Covid-19 nên khảo sát chính thức

5

PISA chu kỳ 2021 chuyển sang 2022 Ở chu kỳ PISA 2018, Việt Nam dù được OECD công bố kết quả nhưng không được xếp hạng so sánh trên thang đo quốc tế với nhiều lý do khách quan Sau khi xem xét tính khả thi và mức độ sẵn có của các

dữ liệu PISA Việt Nam từ 2012 đến nay, đề tài phát hiện thấy một số điều quan trọng như sau:

Thứ nhất, chỉ có hai bộ dữ liệu PISA chu kỳ 2012 và 2015 được công bố chính thức có xếp hạng kết quả của Việt Nam so sánh quốc tế

Thứ hai, bộ dữ liệu PISA 2012 có thông tin về các đặc điểm cá nhân của học sinh, nhưng đã cách đây 10 năm, khoảng thời gian rất dài để so sánh với học sinh Việt Nam thời điểm hiện tại

Thứ ba, bộ dữ liệu phiếu hỏi PISA 2012 đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập lĩnh vực Toán học, vì Toán học là lĩnh vực trọng tâm, trong khi đó

bộ dữ liệu PISA 2015 đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập lĩnh vực Khoa học; hai bộ dữ liệu này là độc lập, không so sánh với nhau về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của người học

Với các lý do trên, luận án lựa chọn bộ dữ liệu PISA 2015 để kiểm chứng mối quan hệ giữa đặc điểm của người học với kết quả học tập của người học, bộ dữ liệu này có các thông tin để phân tích, kiểm định mô hình, phù hợp với thời điểm hiện tại để làm cơ sở xây dựng các khuyến nghị, chính sách phát triển chất lượng giáo dục hiện tại Luận án sử dụng bộ dữ liệu PISA 2015 để tham khảo, kế thừa các kết quả

Giới hạn phạm vi đo lường, đánh giá kết quả học tập: Bộ dữ liệu PISA 2015

tập trung đánh giá các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh ở lĩnh vực khoa học Do đó, luận án sẽ tập trung phân tích về mối quan hệ giữa đặc điểm người học với kết quả học tập lĩnh vực khoa học của người học

Giới hạn phạm vi đặc điểm người học: Trong luận án này, các đặc điểm

người học được lựa chọn đánh giá là các thông tin liên quan đến nhà trường, học sinh trong các bộ phiếu hỏi khảo sát của PISA 2015

Giới hạn phạm vi các quốc gia: Tổng quan tài liệu nghiên cứu cho thấy điều

kiện kinh tế xã hội tác động quan trọng đến kết quả học tập của học sinh Vì vậy, để

so sánh Việt Nam với quốc tế, luận án chọn một số quốc gia Đông Á có điều kiện

6

kinh tế xã hội tốt hơn và tương đương với Việt Nam, căn cứ theo phân loại nhóm quốc gia theo thu nhập của Ngân hàng Thế giới Dựa trên tiêu chí này, các quốc gia Đông Á được chọn để đối sánh với Việt Nam gồm hai quốc gia có thu nhập cao là Nhật Bản và Hàn Quốc, hai các quốc gia có thu nhập trung bình là Thái Lan (thu nhập trung bình cao) và Indonesia (thu nhập trung bình thấp)1 Việt Nam là quốc gia thuộc nhóm thu nhập trung bình thấp và có mức thu nhập bình quân đầu người thấp nhất trong số các quốc gia được chọn (theo số liệu của Ngân hàng Thế giới năm 2015)

Về xếp hạng PISA 2015, hai quốc gia xếp thứ hạng cao là Nhật Bản với vị trí thứ 2 và Hàn Quốc đứng vị trí thứ 11 Việt Nam đứng vị trí thứ 8, nhưng trình độ phát triển kinh tế chỉ ở mức trung bình thấp so với với Nhật Bản và Hàn Quốc có trình độ phát riển kinh tế ở mức cao2 Thái Lan đạt trình độ phát triển kinh tế thuộc loại trung bình cao và xếp hạng thứ 56 Indonesia trình độ phát triển kinh tế ở mức trình độ thấp và xếp hạng PISA thứ 62

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập

7.2 Xác lập cơ sở lý luận và xây dựng khung lý thuyết đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập

7.3 Thiết kế phương pháp nghiên cứu đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập

7.4 Đánh giá sự ảnh hưởng của các đặc điểm người học đến kết quả học tập,

sử dụng bộ dữ liệu PISA 2015 của Việt Nam và một số nước Đông Á

7.5 Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao kết quả học tập, góp phần cải thiện chất lượng giáo dục phổ thông ở Việt Nam

8 Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu luận án sử dụng là bộ dữ liệu PISA 2015 được OECD công bố trên trang web của OECD (https://www.oecd.org/pisa/) và có thể tiếp cận chính thức cho mục đích nghiên cứu khoa học

1 Theo phân nhóm thu nhập của Ngân hàng Thế giới năm 2015

2 Xếp hạng theo kết quả chung các lĩnh vực trong số 70 quốc gia, vùng lãnh thổ tham gia PISA 2015 được xếp hạng

7

Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu, phân tích tài liệu

Phương pháp này dùng để nghiên cứu tổng quan vấn đề, các công trình nghiên cứu khoa học liên quan đến đề tài Kết quả của phương pháp phân tích tài liệu là các nội dung về tổng quan tình hình nghiên cứu, cơ sở lý luận và thực tiễn, từ

đó luận án xây dựng được các câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, đề xuất được khung/mô hình nghiên cứu đề tài của luận án và làm rõ cơ sở lý luận của đề tài

8.2 Phương pháp phân tích, xử lý dữ liệu

Luận án sử dụng kết hợp phương pháp phân tích định tính và phương pháp phân tích định lượng

Phương pháp phân tích định tính được sử dụng trong luận án bao gồm việc phân tích, tổng hợp các nhận định từ các tài liệu nghiên cứu có sẵn, xin góp ý của các chuyên gia về các vấn đề nghiên cứu của luận án

Phương pháp phân tích định lượng: Tác giả sử dụng phương pháp thống kê

mô tả và phân tích hồi quy đa biến để đo lường, đánh giá mối quan hệ và mức độ ảnh hưởng của các đặc điểm người học đến kết quả học tập của người học Tác giả

sử dụng phần mềm SPSS 22.0 và STATA 16 để xử lý dữ liệu PISA 2015

9 Những đóng góp mới của luận án

Về mặt lý luận, luận án nghiên cứu, hệ thống hóa các mô hình lý thuyết, các

cách tiếp cận lý thuyết, các khái niệm và các phương pháp nghiên cứu, đo lường, đánh giá mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập

Luận án đóng góp khung lý thuyết làm cơ sở khoa học cho việc tiếp cận, thu thập, lựa chọn, xử lý, phân tích các dữ liệu có sẵn từ nguồn dữ liệu đáng tin cậy để đánh giá mối quan hệ giữa người học và kết quả học tập

Luận án có những đóng góp mới cho sự hiểu biết về phương pháp đo lường, đánh giá trong giáo dục dựa trên việc sử dụng các dữ liệu thứ cấp quy mô quốc tế

Cụ thể, luận án đóng góp cách thức đo lường đặc điểm người học và mối quan hệ giữa nhóm biến với kết quả học tập này qua việc lựa chọn, xử lý, phân tích các dữ liệu từ chu kỳ PISA 2015 Kết quả nghiên cứu của luận án có thể đóng góp cho thực tiễn qua việc đề xuất các giải pháp có căn cứ khoa học để nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông

8

Về mặt thực tiễn, luận án cung cấp các dữ liệu, thông tin và các kết quả

nghiên cứu làm căn cứ đề xuất các giải pháp nâng cao kết quả học tập của người học ở Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông

Ngoài ra, luận án còn đóng góp cho Văn phòng PISA Việt Nam các minh chứng, các khuyến nghị để triển khai đánh giá ở các chu kỳ tiếp theo

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận án có 4 chương như sau:

Chương 1 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm người học

và kết quả học tập

Chương 2 Cơ sở lý luận và khung nghiên cứu

Chương 3 Phương pháp nghiên cứu

Chương 4 Kết quả nghiên cứu

9

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐẶC ĐIỂM

NGƯỜI HỌC VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP 1.1 Tổng quan nghiên cứu lý thuyết về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập

Trên thế giới đã có một số học thuyết, lý thuyết đề cập đến mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập được phản ánh trực tiếp hoặc gián tiếp Phần này, luận án đề cập đến lý thuyết hành vi có kế hoạch, lý thuyết tự quyết, lý thuyết quy kết, lý thuyết tự nhận thức hiệu quả bản thân, Đây là các lý thuyết đề cập đến hành vi, tâm lý, nhận thức của con người, trong đó có để cập đến các đặc điểm hành

vi, tâm lý của người học và ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập của học sinh Sau

đây là mô tả đặc điểm của một số lý thuyết:

1.1.1 Lý thuyết hành vi có kế hoạch (Theory of planned behavior)

Lý thuyết hành vi có kế hoạch (Theory of planned behavior, viết tắt TPB) được phát triển từ lý thuyết hành động có lý do (Theory of Reasoned action, viết tắt TRA), được Martin Fishbein cùng với Icek Ajzen (1985) đề xuất vào năm 1985 Theo các tác giả này, lý thuyết hành vi có kế hoạch là sự mở rộng lý thuyết hành động có lý do Cả lý thuyết về hành động có lý do và lý thuyết về hành vi có kế hoạch đều giả định hành vi là kết quả của một quyết định có ý thức để hành động theo một cách nhất định Ngoài thái độ và chuẩn chủ quan trong mô hình của lý thuyết hành động có lý do, đóng góp quan trọng của lý thuyết hành vi có kế hoạch

là khía cạnh kiểm soát hành vi nhận thức, được định nghĩa là nhận thức của một cá nhân về sự dễ dàng hoặc khó thực hiện hành vi cụ thể Mô hình lý thuyết hành vi có

kế hoạch được trình bày trong Hình 1.1

Học tập là một loại hành vi có kế hoạch, do vậy có thể áp dụng cách tiếp cận

lý thuyết hành vi có kế hoạch để nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học

và kết quả học tập (KQHT) Trong trường hợp này, đặc điểm người học có thể bao gồm đặc điểm thái độ, chuẩn chủ quan và nhận thức kiểm soát hành vi Đồng thời

“hành vi” ở đây có thể được hiểu là hành vi học tập và được đo lường, đánh giá qua KQHT Ajzen (2002) đã điều chỉnh, bổ sung mô hình của mình thành mô hình chi tiết trong đó nêu rõ những đặc điểm người học ở lĩnh vực nhận thức, thái độ và hành vi (xem Hình 1.2)

Hình 1.2 Khung lý thuyết hành vi có kế hoạch

Nguồn: Ajzen (2002)

11

Mô hình chi tiết lý thuyết về hành vi có kế hoạch xem xét các yếu tố thái

độ, chuẩn chủ quan và kiểm soát hành vi nhận thức để dự đoán ý định của con người với sự chính xác tương đối cao Giả thuyết cho rằng một người có ý định, khi kết hợp với nhận thức kiểm soát hành vi, sẽ thực hiện hành vi dự đoán Lý thuyết về hành vi có kế hoạch cho rằng hành vi của con người được dẫn dắt bởi ba loại niềm tin: niềm tin hành vi (thái độ) là niềm tin về hậu quả có thể có của hành

vi, niềm tin chuẩn mực (chuẩn chủ quan) tạo nên các yếu tố quyết định của chuẩn mực chủ quan, và kiểm soát niềm tin (kiểm soát hành vi nhận thức) có thể tạo điều kiện hoặc cản trở việc thực hiện của hành vi (Ajzen 2002) Ba loại niềm tin này có thể được hiểu cụ thể như sau:

Niềm tin hành vi (thái độ): Niềm tin hành vi của một cá nhân đóng vai trò là

mối liên kết giữa hành vi của con người với kết quả mà hành vi dự kiến sẽ tạo ra hoặc mang lại Đó là niềm tin hành vi của một người sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến thái độ của anh ta đối với một hành vi Nếu kết quả mong đợi là một điều gì đó thuận lợi, thì con người cũng sẽ có thái độ tích cực đối với hành vi, làm tăng khả năng thực hiện thực tế Về cơ bản, niềm tin hành vi của người đó sẽ tập trung vào vấn đề liệu một hành vi có thuận lợi hay không thuận lợi

Niềm tin chuẩn mực (chuẩn chủ quan): Niềm tin chuẩn mực liên quan đến

những người hoặc nhân vật chủ chốt xung quanh cá nhân, cụ thể là những kỳ vọng

về hành vi của họ khi cá nhân đó nhận ra họ Niềm tin chuẩn mực được định hình một phần bởi mức độ quan trọng mà một người đặt vào những kỳ vọng của những người khác Những điều này xác định chuẩn chủ quan sẽ đóng một phần quan trọng trong các quyết định của con người về việc có nên cư xử theo một cách nhất định hay không Ví dụ, một người đang cố gắng quyết định liệu anh ta có nên bỏ hút thuốc hay không Anh ta biết rằng hút thuốc là thứ mà vợ/chồng, con cái và đồng nghiệp của anh ta ở gần văn phòng mỗi ngày, thấy khó chịu hoặc bất lợi Ý kiến của gia đình rất quan trọng đối với anh ấy, vì vậy anh ấy cảm thấy rằng mình cần phải

bỏ hút thuốc

Kiểm soát niềm tin (kiểm soát hành vi nhận thức): Là niềm tin của một cá

nhân về sự hiện diện của các yếu tố có thể tạo điều kiện hoặc cản trở việc thực hiện hành vi (Ajzen 2001) Khái niệm kiểm soát hành vi nhận thức có liên quan về

Khi kết hợp, cả ba niềm tin sẽ dẫn đến ý định hành vi của con người Có một mối quan hệ trực tiếp giữa ba yếu tố này Nếu cả thái độ và chuẩn chủ quan đều tích cực và cá nhân tin tưởng mạnh mẽ rằng có thể thực hiện một hành vi cụ thể, thì cá nhân sẽ củng cố ý định và quyết tâm thực sự hành xử theo cách mong đợi đó

Niềm tin hành vi, niềm tin chuẩn mực và kiểm soát niềm tin đóng vai trò là tiền đề của thái độ tương ứng lần lượt đối với hành vi, chuẩn chủ quan và kiểm soát hành vi nhận thức Đặc biệt, thái độ đối với hành vi là cảm giác thuận lợi hoặc không thể chấp nhận của cá nhân về việc thực hiện hành vi Chuẩn mực chủ quan là

áp lực xã hội nhận thức xuất phát từ những người quan trọng đối với cá nhân và ảnh hưởng đến hành vi của cá nhân Kiểm soát hành vi là cảm nhận về sự dễ dàng hoặc khó khăn trong việc thực hiện một hành động của cá nhân Ý định được coi là tiền

đề duy nhất của hành vi (Ajzen 1991) bởi vì khi mọi người cảm thấy rằng họ thực

sự có thể kiểm soát hành vi, họ có nhiều khả năng nhận ra ý định của họ trước sự hiện diện của các cơ hội có liên quan

Cho đến nay, lý thuyết hành vi có kế hoạch cũng đã được sử dụng khá phổ biến trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục Lý thuyết này được sử dụng nhiều từ những năm 1990, mục đích là để giải thích và dự đoán các giáo viên, học sinh và một số đối tượng khác trong môi trường nhà trường về ý định và hành vi giáo dục

Một số nghiên cứu ứng dụng lý thuyết hành vi có kế hoạch liên quan đến giáo viên bao gồm kiểm tra ý định của giáo viên khoa học sử dụng phương pháp giảng dạy điều tra (Crawley III 1990); điều tra việc áp dụng công nghệ mới của giáo viên (Sugar, Crawley and Fine 2004); kiểm tra ý định của giáo viên liên quan đến việc sử dụng công nghệ giáo dục (Lee, Cerreto & Lee, 2010); kiểm tra niềm tin về hành vi, chuẩn mực và kiểm soát của giáo viên liên quan đến việc tích hợp kiến thức kỹ thuật số vào lớp học của giáo viên (Sadaf et al., 2017)

13

Với học sinh, đã có bằng chứng cho thấy TPB có thể có hiệu quả trong khả năng dự đoán việc tham gia giáo dục của học sinh như ý định ở lại trường của học sinh (Freeney and O'Connell, 2012); ý định của sinh viên đăng ký vào đại học (Cooper, 2016); ý định lựa chọn môn học trong trường (Taylor, 2015); sự không trung thực trong học tập (Pulker, 2012)

Lý thuyết hành vi có kế hoạch là lý thuyết nói về quá trình cá nhân chuyển đổi hoặc hình thành một hành động dưới tác động của đặc điểm cá nhân gồm niềm tin mãnh liệt về điều gì đó Đây là nền tảng lý thuyết cho nhiều nghiên cứu trong khoa học xã hội nói chung và trong giáo dục nói riêng cần được áp dụng trong đề tài luận án này Một trong những điều cơ bản, quan trọng nhất có thể áp dụng từ lý thuyết này là cần chọn lọc, xử lý, phân tích những đặc điểm thuộc về hành vi có thể

đo lường, đánh giá một cách khách quan qua phiếu khảo sát Các chương trình đánh giá diện rộng quốc gia và quốc tế, trong đó có PISA, đã sử dụng cách thức đo lường thông qua phiếu khảo sát khá hiệu quả

Trong PISA, bộ phiếu hỏi dành cho học sinh, các yếu tố phi nhận thức như thái độ, niềm tin, động lực và hành vi liên quan đến học tập của học sinh… có sử dụng một số cấu trúc đo lường sử dụng lý thuyết hành vi có kế hoạch (OECD, 2013) Đây là một trong các lý thuyết được ứng dụng để đo lường các đặc điểm cá nhân người học trong chương trình này

1.1.2 Lý thuyết Tự quyết (Self-determination theory)

Lý thuyết Tự quyết xuất hiện lần đầu tiên từ những năm 1970 trong các nghiên cứu so sánh liên quan đến động cơ bên trong, động cơ bên ngoài, và từ phát triển sự hiểu biết về vai trò ảnh hưởng của động cơ bên trong chi phối hành vi của một cá nhân (Lepper et al., 1973) Nhưng phải đến giữa những năm 1980, lý thuyết

tự quyết mới được chính thức giới thiệu và chấp nhận như một lý thuyết thực nghiệm đúng đắn và kể từ năm 2000 đến nay, lý thuyết này được nghiên cứu áp dụng nhiều trong các lĩnh vực khác nhau trong tâm lý học xã hội và giáo dục học

Lý thuyết tự quyết (Deci et al., 2009) tập trung vào cách các cá nhân theo đuổi ba nhu cầu tâm lý cốt lõi: tự chủ (cảm giác kiểm soát hành động của chính mình), sự liên quan (cảm giác thuộc về hoặc được kết nối với người khác) và năng lực (cảm giác rằng một người có khả năng hoặc năng lực) Trong những năm qua lý

Hình 1.3 Phân loại động cơ của con người

Nguồn: Ryan and Deci (2000) Theo Ryan and Deci (2000), động cơ bên trong và động cơ bên ngoài được hiểu cụ thể như sau:

Động cơ bên trong (intrinsic motivation): Động cơ bên trong hay còn gọi là

động cơ nội tại được định nghĩa là việc thực hiện một hoạt động nhằm tạo ra sự thỏa mãn vốn có của nó Khi được thúc đẩy từ bên trong, một người sẽ hành động vì niềm vui hoặc thử thách thay vì những sự thúc đẩy, áp lực hoặc phần thưởng từ bên ngoài (Ryan and Deci, 2000) Cũng theo các tác giả này, động cơ bên trong không phải là hình thức duy nhất của động cơ, mà nó là một động cơ phổ biến và quan trọng Từ khi sinh ra, ở trạng thái khỏe mạnh nhất, con người là những sinh vật năng động, tò mò, vui tươi, thể hiện sự sẵn sàng để tìm hiểu và khám phá, và họ không yêu cầu các khuyến khích bên ngoài để thực hiện điều này Khuynh hướng động cơ tự nhiên này là một yếu tố quan trọng trong phát triển nhận thức, xã hội và thể chất bởi vì thông qua hành động dựa trên một lợi ích vốn có mà một người phát triển kiến thức và kỹ năng Các khuynh hướng quan tâm đến sự mới lạ, tích cực đồng hóa và áp dụng sáng tạo các kỹ năng không chỉ giới hạn ở thời thơ ấu, mà là

15

một đặc điểm quan trọng của bản chất con người ảnh hưởng đến hiệu suất, sự bền bỉ

và hạnh phúc trong các kỷ nguyên của cuộc sống

Động cơ bên ngoài (extrinsic motivation): Động cơ bên ngoài là một cấu trúc

liên quan đến một hoạt động được thực hiện để đạt được một số kết quả có thể tách rời Động cơ bên ngoài tương phản với động cơ bên trong, trong đó đề cập đến việc thực hiện một hoạt động chỉ đơn giản là để hưởng thụ hoạt động, chứ không phải là giá trị công cụ của nó (Ryan and Deci, 2000) Cũng theo hai tác giả này, căn cứ theo mức độ tự chủ, động cơ bên ngoài gồm:

- Mức độ tự chủ thấp nhất là điều chỉnh bên ngoài (external regulation) Các hành vi được thực hiện bởi những yêu cầu từ bên ngoài, để đạt được một phần thưởng hay tránh một hình phạt

- Tiếp theo là điều chỉnh nội nhập (introjected regulation) Đây là một loại động cơ bị kiểm soát Trong trường hợp này, các cá nhân thực hiện hành vi bởi các sức ép từ bên trong

- Mức độ tự chủ cao hơn là điều chỉnh đồng nhất (identified regulation) Động

cơ này xuất hiện khi cá nhân đánh giá cao hành vi đang thực hiện, thấy nó là quan trọng và lựa chọn hành vi đó một cách tự nguyện

- Loại động cơ bên ngoài có mức độ tự chủ cao nhất, đó là điều chỉnh hợp nhất (integrated regulation) Ở loại động cơ này, các hành vi được thực hiện bởi vì

nó hoàn toàn phù hợp với cá nhân

Trong lý thuyết này, các hành vi thúc đẩy nội tại được thực hiện vì lợi ích và đáp ứng nhu cầu tâm lý bẩm sinh về năng lực và tự chủ là nguyên mẫu của hành vi

tự quyết Những hành vi được thúc đẩy từ bên ngoài được thực thi bởi vì chúng là công cụ dẫn đến một số hậu quả có thể tách rời, có thể khác nhau ở mức độ mà chúng thể hiện sự tự quyết Nội tâm hóa và hội nhập là các quá trình thông qua đó các hành vi được thúc đẩy từ bên ngoài trở nên tự quyết hơn

Mặc dù khái niệm động cơ được nghiên cứu chủ yếu trong lĩnh vực tâm lý học, các chuyên gia về giáo dục cũng thấy hữu ích khi điều tra các hiện tượng học tập từ quan điểm mới này (Kálmán and Eugenio, 2015) Lĩnh vực khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục hoàn toàn có thể và cần kết thừa các khái niệm động cơ bên trong, động cơ bên ngoài để có thể đo lường, đánh giá đặc điểm

16

người học thể hiện ở động cơ và đo lường, đánh giá ảnh hưởng của đặc điểm động

cơ người học đến kết quả học tập

Trong PISA, các chỉ số đo lường động cơ của học sinh được sử dụng trong nhiều chu kỳ và được đánh giá là một trong các nhân tố quan trọng trong việc phân tích ảnh hưởng của nó đến kết quả PISA của học sinh Trong nghiên cứu này, các nhân tố về động cơ học tập gồm Động cơ bên ngoài và Động cơ bên trong đều có

dữ liệu đo lường đánh giá trong PISA 2015

1.1.3 Lý thuyết quy kết (Attribution theory)

Lý thuyết quy kết (quy gán) đã đạt được một vị thế đặc biệt trong số các lý thuyết động cơ đương đại trong tâm lý học bởi vì đây là lý thuyết đầu tiên thách thức các thành tựu của lý thuyết động cơ kinh điển của Atkinson vào những năm

1970 (Dornyei and Ryan 2015)

Sau đó, nó trở thành mô hình tâm lý giáo dục được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu về động cơ của học sinh trong những năm 1980 (Dornyei and Ryan 2015)

Về bản chất của lý thuyết, theo Bernard (2009, 2010), lý thuyết quy kết là sự thừa nhận những lý do chủ quan mà chúng ta gán cho những thành công và thất bại trong quá khứ để định hình động cơ thúc đẩy làm nền tảng các hoạt động trong tương lai Kassin, Fein and Markus (2013) đưa ra khái niệm ngắn gọn hơn khi khái quát quy kết là quá trình cá nhân giải thích nguyên nhân của hành vi và sự kiện Các mô hình

để giải thích quá trình này được gọi là lý thuyết quy kết So với các mô hình động cơ khác, Dörnyei and Ushioda (2013) cho rằng đây là mô hình động cơ duy nhất bao gồm cả khía cạnh nhận thức và tình cảm ảnh hưởng đến hành vi của con người Ý tưởng chính đằng sau lý thuyết quy kết là con người luôn tìm cách hiểu lý do thành công hay thất bại của họ và khi gặp lại tình huống tương tự, hành động của họ sẽ được dẫn dắt bởi sự hiểu biết về lý do gây ra thành công hay thất bại này (Cooper, Kenny and Fraser 2012)

McLoughlin (2007) đã đưa ra một ví dụ rất dễ hiểu về bản chất của lý thuyết này Ví dụ, nếu một học sinh vượt qua kỳ thi, học sinh có thể gán thành công của mình cho một số lý do, chẳng hạn như năng lực học sinh cao trong môn học đó, bài thi dễ hoặc đơn giản là học sinh thấy mình may mắn Học sinh cũng có thể bị thuyết phục rằng lý do duy nhất cho sự thành công của anh ta là sự chuẩn bị xuất sắc cho

17

kỳ thi, mặc dù trong thực tế, đề thi đưa ra rất dễ dàng Theo lý thuyết quy kết, dựa trên niềm tin của mình về lý do thành công, học sinh sẽ chuẩn bị cho kỳ thi tiếp theo theo cách chính xác với hy vọng đạt được kết quả tương tự Xem xét rằng kỳ thi trước chỉ đơn giản và việc chuẩn bị cho học sinh không có vai trò gì đáng kể trong kết quả, rất có thể học sinh sẽ trượt kỳ thi hoặc ít nhất là kết quả sẽ không cao Điều này khiến học sinh suy nghĩ lại về nguyên nhân thất bại của mình và thậm chí có thể nhận ra lý do thực sự của thành công trong kỳ thi là gì Quy kết ảnh hưởng đến quá trình học tập khi chúng ta xác định các kỳ vọng thành công trong tương lai, các trạng thái tình cảm của cá nhân và thái độ và hành vi của họ đối với việc học

Weiner (1985) đã xác định bốn nguyên nhân chính của thành công và thất bại: khả năng, nỗ lực, khó khăn trong nhiệm vụ và may mắn Ông mô tả những nguyên nhân này từ ba quan điểm khác nhau, được gọi là các khía cạnh của quan hệ nhân quả (“dimensions of causality”), bao gồm: địa điểm/nơi (bên trong hoặc bên ngoài), tính ổn định (ổn định hoặc không ổn định) và tính kiểm soát (có thể kiểm soát hoặc không kiểm soát được) Mỗi nguyên nhân chính có thể được mô tả dọc theo ba chiều, bao gồm: khả năng bên trong (bên trong cá nhân chứ không phải bên ngoài, tức là trong môi trường), ổn định (về mặt lý thuyết là khả năng của một cá nhân là không đổi và không thay đổi theo thời gian) và không thể kiểm soát (cá nhân không kiểm soát được khả năng bẩm sinh của mình) Các đặc tính của quan hệ nhân quả phụ thuộc đáng kể vào một số yếu tố như con người, văn hóa, nhóm xã hội, nền tảng gia đình, bối cảnh học tập, độ tuổi, giới tính hoặc nhiệm vụ (Kálmán and Eugenio, 2015)

Các đặc điểm quy gán đều có thể đo lường, đánh giá và trong thực tế các đặc điểm quy gán của người học được khảo sát trong PISA chu kỳ 2015 Do vậy, cần áp dụng lý thuyết quy gán và sử dụng dữ liệu PISA để đo lường, đánh giá và kiểm chứng mô hình về mối quan hệ giữa các đặc điểm quy gán và kết quả học tập của người học tham gia PISA

1.1.4 Lý thuyết tự nhận thức hiệu quả bản thân (self-efficacy theory)

Lý thuyết tự nhận thức hiệu quả bản thân (self-efficacy) là trung tâm của lý thuyết nhận thức xã hội của Bandura, trong đó nhấn mạnh vai trò của học tập quan sát và kinh nghiệm xã hội đối với sự phát triển của nhân cách

18

Theo Bandura (1977) tự nhận thức hiệu quả không đơn giản là các ước tính

về hành động trong tương lai Tự đánh giá khả năng hoạt động có chức năng như một tập hợp các yếu tố quyết định gần nhất về cách mọi người cư xử, cách suy nghĩ

và phản ứng cảm xúc của cá nhân với các tình huống thử thách Trong cuộc sống hàng ngày, mọi người liên tục đưa ra quyết định về các cách giải quyết và thời gian

để tiếp tục những gì họ đã thực hiện Bởi vì hành động đánh giá sai về hiệu quả cá nhân có thể tạo ra những phản ứng ngược, đánh giá chính xác khả năng của chính mình có giá trị chức năng đáng kể Tự đánh giá hiệu quả, cho dù chính xác hay không sẽ ảnh hưởng đến sự lựa chọn các hoạt động Thông thường, mọi người tránh các hoạt động mà họ cho rằng vượt quá khả năng xử lý của mình, nhưng họ sẽ thực hiện và làm điều đó một cách chắc chắn nếu họ tin rằng họ có khả năng thực hiện nhiệm vụ đó

Những nhận thức về năng lực bản thân cũng quyết định mọi người sẽ bỏ ra bao nhiêu nỗ lực và kiên trì như thế nào khi đối mặt với những trở ngại Khi gặp khó khăn, người càng nhận thức thấp về khả năng của mình sẽ giảm bớt nỗ lực hoặc

từ bỏ hoàn toàn, trong đó người có ý thức mạnh mẽ về hiệu quả của bản thân sẽ nỗ lực nhiều hơn để làm chủ các thách thức Sự kiên trì cao thường tạo ra hiệu suất cao Những đánh giá về khả năng của chính mình cũng ảnh hưởng đến các kiểu suy nghĩ và phản ứng cảm xúc của con người trong các cách cư xử thực tế và giả định với môi trường Những người có ý thức mạnh mẽ về hiệu quả của bản thân thường triển khai sự chú ý của họ, nỗ lực cho các yêu cầu của tình huống và thúc đẩy để nỗ lực nhiều hơn (Bandura 1982)

Như vậy, theo lý thuyết của Bandura (1982), những người có năng lực bản thân cao là những người tin rằng họ có thể thực hiện tốt, có nhiều khả năng xem các nhiệm vụ khó khăn như một nhiệm vụ thử thách Nội dung cốt lõi của lý thuyết Tự đánh giá hiệu quả của bản thân là nhấn mạnh tầm quan trọng của các phán đoán năng lực cá nhân Ngoài ra, lý thuyết này cũng liên quan đến quyết tâm và sự kiên trì để vượt qua những trở ngại sẽ can thiệp vào việc sử dụng những khả năng bẩm sinh đó để đạt được mục tiêu

Trong PISA, tự nhận thức hiệu quả bản thân cũng là một trong các nhân tố quan trọng là được khảo sát ở nhiều chu kỳ đánh giá Hai nhân tố được đo lường là

19

Tự tin vào hiệu quả của bản thân ở lĩnh vực toán học, Quan điểm của bản thân về lĩnh vực toán học (chu kỳ 2012) và Tự tin vào hiệu quả của bản thân ở lĩnh vực khoa học (chu kỳ 2015)

Các nghiên cứu lý thuyết cho thấy mối quan hệ giữa đặc điểm người học và KQHT có thể được tiếp cận từ nhiều góc độ lý thuyết khác nhau Mỗi lý thuyết nhấn mạnh một số đặc điểm và một số chiều cạnh, cơ chế ảnh hưởng của chúng đến KQHT Các cách tiếp cận lý thuyết đều cho thấy đặc điểm người học gồm các đặc điểm cá nhân, đặc điểm tâm lý, đặc điểm xã hội ảnh hưởng đến hành vi và kết quả của hành vi

Như vậy, bốn cách tiếp cận lý thuyết nêu trên có thể cung cấp cơ sở lý thuyết vững chắc cho việc nghiên cứu mối quan hệ giữa đặc điểm người học đến KQHT Các đặc điểm của người học có thể đo lường, đánh giá qua các kết quả thực hiện những hành vi nhất định trong những tình huống nhất định Điều quan trọng là các đặc điểm như vậy của người học đều được đo lường, đánh giá một cách khách quan trong các phiếu đánh giá của các chu kỳ PISA 2015 và do vậy luận án hoàn toàn có thể chọn lọc và sử dụng các dữ liệu đã có sẵn này đo lường, đánh giá mối quan hệ giữa các đặc điểm này và kết quả học tập của người học

1.2 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập thông qua các kỳ khảo sát, đánh giá

Nghiên cứu về mối quan hệ giữa đặc điểm người học và kết quả học tập thu hút nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới Theo tổng quan của tác giả, có hai nhóm nghiên cứu chính liên quan đến đặc điểm này là: nhóm nghiên cứu về các mối liên hệ của đặc điểm nhân khẩu của người học và kết quả học tập; nhóm nghiên cứu về các mối quan hệ giữa các đặc điểm tâm lý - xã hội và kết quả học tập Phần dưới đây trình bày kết quả tổng quan hai nhóm nghiên cứu này

1.2.1 Mối quan hệ của đặc điểm nhân khẩu học và kết quả học tập

Trong các đặc điểm người học, nhóm đặc điểm hàng đầu cần đo lường, đánh giá là nhóm đặc điểm nhân khẩu học Các nghiên cứu thường tập trung làm rõ mối quan hệ nhân quả, cụ thể là ảnh hưởng của đặc điểm người học đến KQHT Mối quan hệ này thể hiện đặc biệt rõ trong nghiên cứu về mối quan hệ của đặc điểm nhân khẩu như giới tính và tuổi của người học đến KQHT

20

Trên thế giới, các nghiên cứu về mối quan hệ của các yếu tố đặc trưng nhân khẩu với KQHT của học sinh rất phong phú và đa dạng Các nghiên cứu xoay quanh nhiều yếu tố liên quan đến đặc điểm nhân khẩu của học sinh và KQHT của học sinh như: giới tính, độ tuổi, các yếu tố gia đình, nguồn gốc nhập cư, thành phần dân tộc, vị trí địa lý (vùng/miền) sinh sống của học sinh Các nghiên cứu chỉ rõ sự khác biệt, mức độ khác biệt về KQHT của học sinh theo các đặc điểm nhân khẩu Đây cũng là chủ đề mà nhiều tác giả nghiên cứu ở dữ liệu của PISA

Về mối quan hệ giữa đặc điểm giới tính và KQHT: Có nhiều nghiên cứu về

mối quan hệ của giới tính đến KQHT học sinh Sự khác biệt đó được nghiên cứu cụ thể theo các môn học trong nhà trường và phong phú ở nhiều nhóm học sinh ở các quốc gia khác nhau trên thế giới

Trước tiên, lĩnh vực được đề cập nhiều nhất trong việc nghiên cứu sự khác biệt

về KQHT theo giới tính và có chung kết quả là kết quả Đọc hiểu tốt hơn ở học sinh nữ

ở nhiều quốc gia trên thế giới Edgerton, Peter and Roberts (2014) cho rằng học sinh nữ

có xu hướng có KQHT cao hơn học sinh nam ở các bài tập Đọc hiểu Chiu and McBride-Chang (2006) bằng việc phân tích kết quả của 43 quốc gia tham gia PISA chu

kỳ 2000 cũng cho thấy có mối liên hệ giữa giới tính học sinh và kết quả Đọc hiểu Trong hầu hết các quốc gia, học sinh nữ có kết quả cao hơn học sinh nam Tương tự, (Brozo et al 2014) cũng cung cấp một bản tóm tắt các khác biệt chính về giới trong các lĩnh vực chính của PISA chu kỳ 2009 và các xu hướng liên quan từ chu kỳ PISA 2000

ở một số quốc gia được lựa chọn phân tích Kết quả cho thấy ở hầu hết các quốc gia, học sinh nữ có kết quả cao hơn học sinh nam Báo cáo nhấn mạnh “tính nghiêm trọng toàn cầu” khi học sinh nam có kết quả thấp hơn học sinh nữ và sự thiết thực cần có các sáng kiến làm giảm khoảng cách về điểm ở lĩnh vực Đọc hiểu theo giới tính học sinh

Sự khác biệt về KQHT của học sinh theo giới tính cũng thể hiện rõ qua các nghiên cứu ở môn Toán Liu, Wilson and Paek (2008) nghiên cứu khác biệt về kết quả Toán học ở PISA chu kỳ 2003 ở Hoa Kỳ, Close and Shiel (2009) nghiên cứu về mối quan hệ của giới tính học sinh và kết quả Toán học ở Ai-len, Edgerton, Peter and Roberts (2014) phân tích ảnh hưởng của giới tính đến kết quả PISA ở Canada… Giống như hầu hết các quốc gia tham gia PISA, học sinh nam ở các nghiên cứu này

có kết quả cao hơn học sinh nữ trong ở lĩnh vực Toán học trong các chu kỳ PISA đã

21

tham gia Ở một số nghiên cứu, khác biệt về kết quả PISA được phân tích cụ thể theo các nội dung cụ thể và cũng có kết quả tương tự Học sinh nam ở Ai-len có kết quả cao hơn học sinh nữ ở 4 nội dung (subscales) của lĩnh vực Toán học, trong đó khác biệt lớn nhất là ở Hình học và Không gian (Close and Shiel 2009)

Ở các kỹ năng sử dụng máy tính (ICT), nghiên cứu của Aypay (2010) cũng chỉ ra hai nhân tố sử dụng máy tính cho các mục đích phần mềm và sử dụng máy tính cho các mục đích giải trí và Internet không có mối quan hệ với kết quả PISA chu kỳ 2006 của học sinh Thổ Nhĩ Kỳ Tuy nhiên, sự khác biệt về các kỹ năng ICT lại có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê khi phân tích theo giới tính và điều kiện kinh

tế - văn hoá - xã hội của gia đình học sinh

Tuy nhiên, ở một số quốc gia, phân tích sự khác biệt về KQHT theo giới tính học sinh có một số khác biệt Alexander and Maeda (2015) nghiên cứu trường hợp của Trinidad và Tobago trong PISA chu kỳ 2009 lại phát hiện học sinh nữ có kết quả môn Khoa học cao hơn nam nhưng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê ở Toán học

Mối quan hệ giữa đặc điểm gia đình người học và KQHT

Ngoài đặc điểm về giới tính thì đặc điểm gia đình học sinh cũng được nhiều nhà khoa học quan tâm Cần thấy rằng đây là nhóm các đặc điểm thuộc môi trường giáo dục gần gũi nhất đối với người học và do vậy được giả thuyết là có ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập Ảnh hưởng của gia đình đối với giáo dục trẻ em là một chủ đề chính của xã hội học giáo dục trong nhiều thập kỷ Cụ thể, theo các nghiên cứu trước đây như Becker and Tomes (1986), Epstein et al (1997), Ho and Willms (1996); Shen et al (1994), Peraita and Sánchez (1998), KQHT của trẻ em phụ thuộc vào thừa kế và tài sản văn hóa được thừa hưởng từ gia đình, mức độ đầu

tư và thu nhập từ gia đình của các em Bằng chứng tích lũy cũng cho thấy thúc đẩy

sự tham gia của gia đình và huy động các nguồn lực gia đình sẽ có tác động tích cực đáng kể đến học sinh, cụ thể là nâng cao sự tự tin và lòng tự trọng, cải thiện thói quen học tập và giảm tỷ lệ nghỉ học và bỏ học Tuy nhiên, bằng chứng từ các nghiên cứu gần đây cho thấy quan điểm của phụ huynh có thể không phải lúc nào cũng có lợi, đặc biệt là đối với thanh thiếu niên (Ho 2010)

Theo Hung (2007), nghiên cứu mức độ tham gia của phụ huynh vào việc học

có liên quan đến kết quả học sinh tiểu học, sau khi tính đến sự khác biệt về tình

22

trạng xã hội, cấu trúc gia đình, và nhận thức của trẻ em về môi trường học tập ở trường Các phát hiện cho thấy: (a) kết quả học tập của trẻ em có liên quan đến tình trạng xã hội gia đình và nhận thức của gia đình về môi trường học tập và (b) khái niệm về bản thân của trẻ có liên quan đến nhận thức của chúng về môi trường học tập trong lớp, nguyện vọng của cha mẹ và sự tham gia của cha mẹ tại nhà

Nhiều nghiên cứu về mối quan hệ của các yếu tố gia đình và kết quả PISA cũng thu hút nhiều tác giả ở nhiều quốc gia trên thế giới Ví dụ, Sanchez, Montesinos and Rodriguez (2013) nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố gia đình đến kết quả PISA chu kỳ 2006 ở Canada; Swalander and Taube (2007) tập trung vào ba khía cạnh của nền tảng gia đình: tình trạng kinh tế xã hội gia đình (và bối cảnh kinh tế xã hội), giao tiếp giữa cha mẹ và con cái và số anh chị em để giải thích

sự khác biệt về kết quả PISA chu kỳ 2000 giữa các quốc gia; Ho (2010) nghiên cứu mối quan hệ của các yếu tố gia đình và kết quả PISA của học sinh Hồng Kông; Shukakidze (2013) nghiên cứu về ảnh hưởng của gia đình, trường học và học sinh đến kết quả học tập của nước phát triển (Estonia) và nước đang phát triển (Azerbaijan) Những phát hiện của các tác giả nhấn mạnh rằng mặc dù nền tảng gia đình rõ ràng liên quan đến KQHT của học sinh trong tất cả các xã hội, nhưng mức

độ xã hội đạt được sự bình đẳng về kết quả giáo dục thay đổi đáng kể và có sự khác nhau về mức độ ảnh hưởng ở các nhóm học sinh khác nhau Các kết quả nghiên cứu như vậy có thể gợi ra lời giải đáp cho câu hỏi tại sao học sinh của một số quốc gia nghèo vẫn có thể đạt kết quả học tập không nghèo thậm chí là kết quả học tập trên trung bình Câu trả lời cần được kiểm chứng trong luận án này là ở những quốc gia còn nghèo như Việt Nam, các gia đình rất quan tâm việc giáo dục, học tập của con cháu Điều kiện cơ sở vật chất ở trường, lớp và gia đình có thể chưa tốt như ở các nước phát triển nhưng các gia đình luôn quan tâm đầu tư thời gian, công sức, tiền bạc đến mức tối đa để hỗ trợ việc học tập của con cái Do vậy, kết quả học tập của học sinh vẫn có thể đạt mức trên trung bình

Mối quan hệ giữa đặc điểm kinh tế xã hội của người học và kết quả học tập

Đối với nhiều nhà giáo dục, theo White (1982), từ báo cáo Coleman trong nghiên cứu “Khảo sát về các cơ hội bình đẳng giáo dục” năm 1966 đã xác nhận mối quan hệ mạnh mẽ tồn tại giữa tất cả các loại biến kết quả học tập và tình trạng kinh

23

tế xã hội (SES) Sự tồn tại và sức mạnh của mối quan hệ này được chấp nhận rộng rãi đến mức nó thường được coi là một sự thật hiển nhiên SES là một nhân tố trong các yếu tố về gia đình có liên quan mạnh mẽ nhất với kết quả qua học tập của học sinh: SES của gia đình học sinh càng cao, kết quả học tập của học sinh càng cao Mối quan hệ này có đã được ghi nhận trong vô số nghiên cứu (Passow et al., 1974)

Trong PISA, chỉ số Điều kiện kinh tế - văn hoá - xã hội (Economic Social Cultural Status - ESCS) là nhân tố được tổng hợp từ năm chỉ số thành phần: Nghề nghiệp cao nhất của cha mẹ (HISEI); Trình độ học vấn của cha mẹ (tính theo ISCED); Sự giàu có của gia đình; Sở hữu văn hóa của gia đình; và Nguồn lực giáo dục của gia đình ESCS là chỉ số đã được sử dụng từ chu kỳ đầu tiên của PISA (2000) cho đến nay Chỉ số ESCS được chuẩn hóa với trung bình bằng 0 và độ lệch chuẩn bằng 1 tính theo trung bình của các nước OECD Giá trị cao hơn ở mỗi chỉ số cho thấy đặc điểm ESCS của học sinh là cao hơn Trong PISA, ESCS là nhân tố quan trọng và là cơ sở nền tảng để lý giải các mối quan hệ của các nhân tố khác

Phân tích về mối quan hệ giữa ESCS và KQHT của học sinh trong PISA có kết quả tương tự như xu hướng chung nhưng chiều hướng, mức độ ảnh hưởng ghi nhận sự khác biệt ở nhiều quốc gia, nhiều nhóm học sinh và trong các mối quan hệ tương tác khác Nhiều nghiên cứu tập trung phân tích ảnh hưởng của ESCS và kết quả PISA và so sánh mức độ ảnh hưởng ở các quốc gia khác nhau như Kalaycioglu (2015) trong nghiên cứu về ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả Toán học của học sinh ở Anh, Hy Lạp, Hong Kong, Hà Lan, Thổ Nhĩ Kỳ và Mỹ cũng cho thấy, điều kiện kinh tế - văn hoá - xã hội có ảnh hưởng đáng kể đến kết quả Toán học Mối quan hệ giữa điều kiện kinh tế - văn hoá - xã hội cao nhất là ở Hà Lan, thấp nhất là

ở Hong Kong; Kartianom and Ndayizeye (2017) chỉ ra ảnh hưởng khác biệt của ESCS đối với kết quả PISA ở Nhật Bản, Indonesia và Algeria Ngoài ra, các nghiên cứu còn so sánh ảnh hưởng của ESCS đối với nhóm học sinh thuận lợi và khó khăn (Bellibas 2016); ảnh hưởng của ESCS ở nhóm học sinh phân theo giới tính (Edgerton, Peter and Roberts 2014), (Thien, Darmawan and Ong 2015); ảnh hưởng của ESCS đến KQHT trong mối tương tác với các biến số khác (Huang 2015) Nghiên cứu về ảnh hưởng của ESCS đến kết quả PISA cũng là một trong các căn cứ đánh giá sự bất bình đẳng trong trong giáo dục (Edgerton, Peter and Roberts 2014)

24

Các nghiên cứu cho thấy đặc điểm kinh tế xã hội được đo lường, đánh giá thông qua một loạt các biến, các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo khác nhau Các đặc điểm kinh tế xã hội có thể ảnh hưởng gián tiếp đến người học thông qua các biến khác Điều này có thể giải thích cho việc gia đình nghèo vẫn có thể có học sinh đạt kết quả học tập trung bình hoặc trên trung bình, nhất là đối với bậc học trung học không đòi hỏi nhiều sự đầu tư về kinh tế, tài chính trực tiếp cho người học

1.2.2 Mối quan hệ của các đặc điểm tâm lý, xã hội và kết quả học tập

Đây là nhóm các đặc điểm có mối liên quan trực tiếp đến hoạt động nhận thức và kết quả học tập của người học Việc đo lường, đánh giá các đặc điểm tâm

lý, xã hội được nghiên cứu nhiều trong lĩnh vực tâm lý học và gần đây bắt đầu được nghiên cứu nhiều trong lĩnh vực giáo dục học và khoa học đo lường, đánh giá trong giáo dục Các nghiên cứu từ nhiều góc độ khoa học và từ nhiều cấp độ cho thấy mối quan hệ nhiều chiều, phức tạp giữa đặc điểm tâm lý xã hội với kết quả học tập Trên thế giới, các nghiên cứu về mối quan hệ của các đặc điểm người học và kết quả học tập của học sinh rất phong phú và đa dạng ở nhiều lĩnh vực, nhiều cấp học và ở nhiều quốc gia khác nhau

Sandanayake and Madurapperuma (2013) chỉ rõ các đặc điểm ảnh hưởng như động cơ, sự tham gia, sự quan tâm, niềm vui, bất ngờ, buồn chán và thất vọng

có một tác động rất lớn đến việc ra quyết định, quản lý các hoạt động học tập, thời gian và suy ngẫm về việc học do đó ảnh hưởng lớn đến KQHT

Nhiều nghiên cứu chỉ rõ các đặc điểm người học có ảnh hưởng đến KQHT trong môi trường học tập thông minh Knörzer, Brünken and Park (2016) đã sử dụng Lý thuyết nhận thức về ảnh hưởng của việc học với truyền thông cho rằng các yếu tố tình cảm cũng như các đặc điểm của người học cá nhân ảnh hưởng đến việc học đa phương tiện Kết quả nghiên cứu cho thấy, tài nguyên nhận thức (năng lực

bộ nhớ làm việc, kiến thức trước đây) và sự cởi mở để trải nghiệm là những yếu tố

dự báo quan trọng cho việc học tập Ngoài ra, những người học có kiến thức hoặc khả năng ghi nhớ làm việc cao nhất có thể bù đắp cho tác động cảm xúc đối với việc học Nasser-Abu Alhija and Levi-Eliyahu (2019) kiểm tra mô hình giả thuyết về kết quả môn Khoa học máy tính về mặt đặc điểm người học và đặc điểm môi trường học tập cho kết quả mô hình cấu trúc được đưa ra giả thuyết phù hợp với dữ liệu

Trong học tập ngôn ngữ, mối quan hệ của đặc điểm người học và KQHT cũng thu hút nhiều nghiên cứu Garrett, Rachel; Davis, Elisabeth; Eisner, Ryan (2019) cho thấy học sinh học Tiếng Anh nói tiếng Ả Rập, học sinh nữ có trình độ tiếng Anh cao hơn; Học sinh có kết quả toán học thấp hơn khi học tại một trường

có số lượng học sinh học tiếng Anh nhiều hơn theo chuyên ngành song ngữ, và trình độ nói thấp hơn khi đi học với số lượng học sinh lớn hơn trên một giáo viên dạy tiếng Anh được chứng nhận có liên quan với KQHT của học sinh, nhưng những đặc điểm này của nhân viên trường học không liên quan rõ ràng Coleman, James A.; Furnborough, Concha (2019) nghiên cứu mối quan hệ của đặc điểm của người học và KQHT trong khóa học tiếng Tây Ban Nha từ xa cho người mới bắt đầu cũng cho kết quả nghiên cứu có mối quan hệ giữa hứng thú và mục tiêu học tập với KQHT của học sinh Parker, O'Dwyer and Irwin (2014) đã kiểm tra các đặc điểm của học sinh và chương trình có liên quan đến trình độ tiếng Anh và kết quả học thuật của học sinh tiếng Anh Các đặc điểm người học Tiếng Anh được nghiên cứu là: Ngôn ngữ ở nhà không phải là tiếng Tây Ban Nha, tình trạng nhập

cư, giáo dục đặc biệt, giới tính là nữ, chủng tộc, tỷ lệ tham gia Các tác giả nghiên cứu phát hiện ra rằng người học ngôn ngữ Tiếng Anh trong giáo dục đặc biệt có điểm thành thạo tiếng Anh thấp hơn đáng kể so với trung bình của tất cả người học ngôn ngữ Tiếng Anh ở tất cả các lớp và điểm thành thạo tiếng Anh của học sinh có liên quan đến cả hiệu suất học toán và đọc ở tất cả các lớp Kết quả cũng cho thấy rằng không có mô hình rõ ràng nào trong mối quan hệ giữa loại chương trình đã tham dự và trình độ tiếng Anh, toán hoặc đọc hiểu của học sinh

26

Đối với PISA, nhiều nghiên cứu phân tích mối quan hệ giữa các đặc điểm người học và kết quả PISA của học sinh Ho (2009) nghiên cứu so sánh ảnh hưởng của các đặc điểm người học với kết quả PISA các quốc gia/vùng lãnh thổ Nhật bản, Hàn Quốc, Macao, Hồng Kong và trung bình OECD Tác giả này chỉ rõ các ảnh hưởng và khác biệt của các nhân tố đặc điểm người học qua dữ liệu PISA chu kỳ

2000 và 2003 trong sự so sánh với trung bình OECD, gồm: môi trường học tập, kỳ vọng, tự nhận thức, chiến lược học tập, động cơ, và sự lo lắng trong học tập Thien, Darmawan and Ong (2015) khi nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực toán học của học sinh Malaysia trong PISA chu kỳ 2012 cũng chỉ rõ ảnh hưởng của các nhân tố đặc điểm người học đến năng lực Toán học qua mô hình hồi quy hai cấp độ: giới tính (GENDER), điều kiện kinh tế - văn hoá - xã hội (ESCS), tự đánh giá hiệu quả của bản thân ở lĩnh vực Toán học (MATHEFE), động cơ học tập (INSTMOT), và thời gian làm bài tập ở nhà (HOMEWORK) (Hình 1.4)

Hình 1.4 Mô hình hai cấp về năng lực toán học của học sinh Malaysia

Nguồn: Thien, Darmawan and Ong (2015)

Trong nhiều nghiên cứu khác, các đặc điểm người học liên quan đến các đặc điểm học thuật, đặc điểm xã hội, đặc điểm nhận thức cũng có nhiều nghiên cứu Dưới đây, tổng quan một số nghiên cứu có liên quan đến mô hình nghiên cứu của đề tài luận án

27

Nghiên cứu về mối quan hệ giữa các đặc điểm động cơ/động lực và KQHT:

Trong nghiên cứu, động cơ học tập gồm hai loại, Động cơ bên trong và Động cơ bên ngoài Động cơ bên trong nhấn mạnh giá trị nội bộ của việc học như sự quan tâm và hưởng thụ của việc học kiến thức mới Ngược lại, động cơ bên ngoài tập trung vào các giá trị công cụ như hiệu quả thực tế của nó đem lại Động cơ học tập

là một trong những nội dung được khảo sát trong các chu kỳ PISA Nghiên cứu về mối quan hệ của Động cơ học tập thu hút rất nhiều tác giả nghiên cứu

Trong các nghiên cứu về PISA, động cơ bên ngoài và hứng thú học tập (cụ thể theo lĩnh vực chính được đánh giá ở mỗi chu kỳ) là hai nhân tố quan trọng xuyên suốt các chu kỳ PISA Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra ảnh hưởng của hai loại động cơ học tập đến kết quả học tập ở cả mức độ tích cực, tiêu cực, thậm chí là không ghi nhận ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê

Trong các nghiên cứu về mối quan hệ giữa Động cơ học tập và KQHT, hầu hết các nghiên cứu khẳng định mối quan hệ có ý nghĩa giữa Động cơ bên trong và Động cơ bên ngoài với KQHT của học sinh Trong đó Động cơ bên trong có mối quan hệ mạnh hơn Động cơ bên ngoài đối với KQHT, thậm chí một số nghiên cứu không ghi nhận ảnh hưởng của ý nghĩa thống kê của Động cơ bên ngoài với KQHT của học sinh Kartal (2017) trong nghiên cứu ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả PISA chu kỳ 2015 của Thổ Nhĩ Kỳ cho thấy động cơ bên trong và động cơ bên ngoài là những yếu tố dự báo có ý nghĩa thống kê Trong đó, động cơ bên trong hiệu quả hơn đối với nhóm 10% học sinh có kết quả cao nhất so với nhóm 10% thấp nhất Kết quả nghiên cứu này góp phần đưa ra các khuyến nghị về các hoạt động học tập trong lớp học, quy trình đánh giá, các nghiên cứu khác trong tương lai cho giáo viên và các nhà nghiên cứu Tương tự, Grabau and Ma (2017) trong nghiên cứu với 4456 của 132 trường ở dữ liệu PISA 2006 bằng mô hình đa cấp cũng cho thấy ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê của động cơ bên ngoài và hứng thú học Khoa học đến kết quả môn Khoa học của PISA Cụ thể hơn, Özcan (2016) sử dụng thang

đo Động cơ bên trong và Động cơ bên ngoài của PISA để đo lường ảnh hưởng của động cơ học tập của học sinh ở Istanbul trong PISA chu kỳ 2012 cho thấy trong 24% tổng phương sai được giải thích các kỹ năng giải quyết vấn đề Toán học thì nhân tố Động cơ bên trong giải thích được 13%