Dạy học đọc hiểu văn bản kí trong sách giáo khoa ngữ văn 6 – bộ cánh diều

Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã trở thành một nội dung trong đổi mới dạy học văn bản bởi đây là hoạt động cơ bản nhất trong việc phát triển

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ HƯƠNG TRÀ MY

DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KÍ TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6 - BỘ CÁNH DIỀU

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Dương Tuyết Hạnh

HÀ NỘI - 2022

i

LỜI CАM ĐОАN

Tôi xin cаm đоаn luận văn này là kết quả nghiên cứu củа cá nhân tôi Các

số liệu và tài liệu được trích dẫn trоng luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nàо đã được công bố trước đó

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cаm đоаn củа mình

Hà Nội, 29 tháng 3 năm 2022

Tác giả luận văn

Vũ Hương Trà My

ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, lời cảm ơn đầu tiên chân thành và sâu sắc nhất, tôi muốn gửi tới toàn thể thầy cô trường Đại học Giáo dục đã trang bị cho tác giả những kiến thức, kinh nghiệm quý báu để hoàn thành luận văn Tôi xin gửi lời cảm ơn tới thầy cô giáo trường THCS Đền Lừ - Hoàng Mai- Hà Nội cùng toàn thể các em học sinh đã giúp tác giả hoàn thành việc khảo sát thực tiễn cho luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn giảng viên hướng dẫn TS Dương Tuyết Hạnh - người luôn tạo động lực và truyền cảm hứng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, tìm tòi Cô là giảng viên nhiệt tình, giàu kinh nghiệm trong hướng dẫn nghiên cứu khoa học Cô đã hướng dẫn, hỗ trợ, động viên khuyến khích tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Do thời gian nghiên cứu có hạn, đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót, vì vậy, tôi thiết tha mong muốn nhận được những lời góp ý của quý thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 29 tháng 3 năm 2022

Tác giả

Vũ Hương Trà My

iii

MỤC LỤC

LỜI CАM ĐОАN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Cơ sở lí luận 13

1.1.1 Quan niệm về dạy học đọc hiểu văn bản 13

1.1.2 Khái quát về thể loại văn học kí 23

1.1.3 Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018 29

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 6 40

1.2 Cơ sở thực tiễn 42

1.2.1 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản kí cho HS lớp 6 ở trường THCS hiện nay 42

1.2.2 Quy trình tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kí cho học sinh lớp 6 56

Tiểu kết chương 1 60

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN KÍ TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6 – BỘ CÁNH DIỀU 61 2.1 Nguyên tắc khi tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kí trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 – bộ Cánh Diều cho học sinh lớp 6 61

2.1.1 Nguyên tắc bám sát mục tiêu 61

2.1.2 Nguyên tắc bám sát đối tượng người học 62

2.1.3 Nguyên tắc bám sát đặc trưng thể loại kí 62

2.1.4 Nguyên tắc bám sát mục tiêu, quy trình, hướng dẫn của SGK Ngữ văn 6 – bộ Cánh diều 64

iv

2.1.5 Gắn việc tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu với đổi mới đánh giá theo định

hướng phát triển năng lực học sinh 67

2.2 Đề xuất cách thức tổ chức một số hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kí cho học sinh lớp 6 67

2.2.1 Hoạt động tạo tâm thế đọc 67

2.2.2 Hoạt động tìm hiểu tri thức đọc 70

2.2.3 Hoạt động đọc hiểu 74

2.2.4 Hoạt động củng cố và vận dụng thực tiễn 95

2.2.5 Hoạt động tìm tòi, mở rộng kiến thức 98

2.3 Định hướng kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kí của học sinh lớp 6 theo định hướng của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới 100

2.3.1 Mục đích của việc đánh giá 100

2.3.2 Nội dung và hình thức đánh giá 102

2.3.3 Quy trình đánh giá 104

Tiểu kết chương 2 105

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 106

3.1 Mục đích thực nghiệm 106

3.2 Nội dung thực nghiệm 106

3.3 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 107

3.4 Giáo án thực nghiệm 107

3.5 Kết quả thực nghiệm 159

Tiểu kết chương 3 163

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 164

1 Kết luận 164

2 Khuyến nghị 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO 168 PHỤ LỤC

v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

2 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

3 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

vi

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Yêu cầu cần đạt khi dạy học văn bản kí theo chương trìnhgiáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành (2018) 37 Bảng 2.1 Bảng kết nối yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, với phương pháp,

kĩ thuật, phương tiện dạy học 58 Bảng 2.2 Bảng mô tả nhiệm vụ của từng giai đoạn trong dạy học hợp tác 77 Bảng 2.3 Bảng rubric đánh giá kết quả hoạt động Tìm hiểu hình ảnh “Mẹ tôi” (Trong lòng mẹ - Nguyên Hồng) 81 Bảng 2.4 Bảng mô tả nhiệm vụ của từng bướctrong phương pháp đóng vai 83 Bảng 2.5 Bảng mô tả nhiệm vụ của từng bước trong kĩ thuật khăn trải bàn 87 Bảng 3.1: Thống kê dải điểm lớp đối chứng và thực nghiệm 159 Bảng 3.2: Thống kê điểm theo mức điểm 160

vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH

Biểu đồ 1.1 Đánh giá vai trò văn bản kí trong chương trìnhNgữ văn Trung học cơ

sở 43 Biểu đồ 1.2 Đánh giá của thầy cô về mức độ nhận thức của HS khi học VB kí hiện nay 44 Biểu đồ 1.3 Mức độ hứng thú của HS khi học các văn bản kítrong SGK Ngữ văn

6 – bộ Cánh Diều 50 Biểu đồ 1.4 Những khó khăn của học sinh khi học các văn bản kí 52 Biểu đồ 1.5 Khả năng tự đọc hiểu của HS với các tác phẩm kí ngoài SGK theo đặc trưng thể loại 53 Biểu đồ 1.6 Lựa chọn của HS về hình thức học tập các em mong muốn khi học văn bản kí 54 Hình 2.1 “Khăn trải bàn” dành cho nhóm 4 người [3; 80] 87 Hình 2.2 Mẫu phiếu học tập (tham khảo) nhận diện, phân loại nội dung của cuốn phim trí óc 92 Hình 2.3 Sơ đồ ba chức năng của kiểm tra, đánh giá 101 Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện mức độ điểm chênh lệch giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi học bài “Trong lòng mẹ” (Nguyên Hồng) 160 Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện mức độ điểm chênh lệch giữa lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng sau khi học bài “Đồng Tháp Mười mùa nước nổi” (Văn Công Hùng) 161

kĩ năng, năng lực chuyên môn để có thể đáр ứng với sự biến đổi, рhát triển mạnh mẽ củа xã hội Chính từ thực tế đó, giáо dục trоng những năm gần đây hướng đến mục tiêu рhát triển một cоn người tоàn diện bằng cách đẩy mạnh việc học tậр chủ động, tích cực Không nằm ngoài mục tiêu chung của toàn ngành, mục tiêu của dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông không chỉ là dạy kiến thức văn học, ngôn ngữ mà quan trọng hơn là dạy học sinh cách học

và tổ chức các hoạt động định hướng con đường chiếm lĩnh kiến thức Thео đó, các nhà giáо dục đề rа những hình thức, рhương рháр nhằm chuyển đổi việc dạy học từ chú trọng truyền đạt tri thức một chiều sаng dạy học hướng đến рhát triển phẩm chất, năng lực ở học sinh Để từ đó, quá trình giáo dục sẽ hướng đến mục tiêu phát triển hài hoà về cả trí tuệ và nhân cách cho người học

1.2 Môn Ngữ văn trong nhà trường không chỉ nhằm cung cấp tri thức văn học,

bồi dưỡng tình cảm, năng lực thẩm mĩ mà mục tiêu quan trọng là đào tạo năng lực đọc – năng lực không thể thiếu của con người trong thời đại thông tin bùng

nổ hiện nay Bởi vậy, việc dạy học bộ môn Ngữ văn luôn được chú trọng và không ngừng đổi mới để đáp ứng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Một

2

trong những định hướng đúng đắn của lí luận phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo đặc trưng thể loại Trong hệ thống văn bản được sử dụng làm ngữ liệu của hoạt động đọc hiểu trong chương trình và sách giáo khoa, có mặt đầy

đủ các loại hình văn học là tự sự, trữ tình, kịch và kí Mỗi loại hình văn bản có những đặc trưng riêng đòi hỏi phương pháp, biện pháp tiếp cận riêng biệt, phù hợp Bởi vậy, kĩ năng đọc hiểu văn bản theo đặc trưng loại thể là một nội dung cần quan tâm của phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông,

để giúp học sinh biết đọc, yêu thích việc đọc và biết vận dụng để đọc hiểu các văn bản cùng thể loại Dạy học đọc hiểu văn bản Ngữ văn trong nhà trường phổ thông đang có những đổi mới nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh Đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, dù rất được quan tâm trong những năm qua nhưng vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau Trong CTGDPT môn Ngữ văn hiện hành, đọc hiểu văn bản là một nội dung chính, số lượng bài học chiếm tỉ lệ lớn hơn các bài học về Tiếng Việt và Làm văn, tăng dần theo các lớp học Chính bởi vậy, việc dạy học đọc hiểu văn bản văn học càng cần được chú trọng, nhất là trong bối cảnh có sự đổi mới về chương trình và SGK

1.3 Chương trình Ngữ văn 2018 đã đặt ra những yêu cầu hết sức rõ ràng về các

năng lực cần phát triển của học sinh cấp THCS, nhất là với HS lớp 6 Trong đó

4 kỹ năng mà HS cần đạt được đó là: Đọc, Viết, Nói, Nghe được dạy dựa trên

3 loại văn bản lớn: văn học, nghị luận, thông tin Chương trình Ngữ văn 2018 tiếp nối quan niệm dạy đọc hiểu văn bản theo thể loại và kiểu văn bản của Chương trình 2006 nhưng không sắp xếp theo giai đoạn văn học sử mà tập trung vào đặc trưng thể loại và kiểu văn bản Trong văn bản văn học, các bài học được chia thành các thể loại truyện, thơ, kịch kí, phân cấp cho mỗi một khối lớp gắn liền với từng tiểu loại nhỏ Thể kí được đưa vào giảng dạy và các văn bản kí là một nội dung đóng vai trò quan trọng Văn bản kí được dạy trong CTGDPT môn Ngữ văn 2018 khá phong phú về cả hình thức lẫn nội dung, phù

3

hợp với nhu cầu nhận thức và học tập của học sinh Tuy nhiên trên thực tế, nhiều GV đang gặp khó khăn trong việc dạy văn bản kí bởi HS chưa có hứng thú với thể loại này

1.4 Căn cứ trên thực tế dạy học môn Ngữ văn trоng nhà trường рhổ thông nói

chung và những thách thức chung đặt ra trước nhiệm vụ đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Cùng với đó là những bỡ ngỡ, khó khăn bước đầu khi năm học 2021 – 2022 là năm học đầu tiên áp dụng việc thay SGK cho học sinh khối

6 Cơ hội lớn luôn đi cùng với thách thức lớn, thách thức đặt ra với những người làm giáo dục nói chung và giáo viên nói riêng là làm sao để dạy học hiệu quả nội dung sách giáo khoa mới, đáp ứng đúng mục tiêu mà tác giả bộ sách hướng tới cũng như mục tiêu của CTGDPT Ngữ văn 2018 Muốn dạy học Ngữ văn trong nhà trường có hiệu quả, GV cần nghiên cứu, hiểu rõ chương trình cùng

bộ sách lựa chọn để giảng dạy và quan trọng nhất là có sự thay đổi trong phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động dạy học, thay đổi trong kiểm tra đánh giá… hướng tới việc dạy học hiệu quả, nhất là việc giảng dạy các văn bản kí trong chương trình, hướng đến việc đổi mới CT và thay đổi SGK cho các khối học tiếp theo

1.5 Năm học 2021- 2022 là năm đầu tiên áp dụng chương trình giáo dục phổ

thông mới đối với lớp 6 Trong năm đầu tiên, các trường học được tự lựa chọn sách dựa trên 3 bộ sách mà Bộ GD-ĐT phê duyệt, trong đó, bộ sách Cánh diều được các trường lựa chọn nhiều nhất, đặc biệt sách giáo khoa Ngữ văn 6-

bộ Cánh diều chiếm phần lớn số lượng bản SGK được các trường lựa chọn SGK Ngữ văn 6 - bộ Cánh diều có nội dung bám sát, tuân thủ tuyệt đối các yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới 2018 Bộ sách đặt ra yêu cầu rõ ràng về các năng lực cần phát triển của học sinh cấp THCS, THPT là 4

kỹ năng đọc, viết, nói, nghe dựa trên ba loại văn bản lớn: văn học, nghị luận, thông tin Cấu trúc của bộ sách này được xây dựng theo hệ thống loại hình, thể loại với các chủ điểm mang tính hệ thống cao Mỗi bài được thiết kế rõ 3 hoạt

4

động dạy học gắn với mô hình tiến trình dạy học đọc hiểu 3 giai đoạn Các tác phẩm được lựa chọn đưa vào mỗi bài học đều là những tác phẩm tiêu biểu theo thể loại, có sự kế thừa một số văn bản có trong CT cũ và có sự đổi mới, khắc phục những đơn vị kiến thức chưa đáp ứng được yêu cầu cần đạt của CTGDPT môn Ngữ văn 2018 Trong SGK Ngữ văn 6 – bộ cánh diều, kí được dạy ở bài

3 với các hoạt động dạy học cụ thể, được hướng dẫn tỉ mỉ, phần kiến thức Ngữ văn cung cấp đầy đủ, rõ ràng kiến thức trang bị cho HS trước khi vào bài học, phần câu hỏi gợi dẫn dễ hiểu, cách trình bày đổi mới, có minh họa sinh động Điều này tạo ra thuận lợi bước đầu cho GV trong việc nghiên cứ SGK và tổ chức hoạt động dạy học đọc hiểu đồng thời cũng thuận lợi cho HS trong quá trình tự học và tìm hiểu bài học trước khi vào giờ học

Xuất рhát từ những lí dо trên, chúng tôi lựа chọn đề tài nghiên cứu “Dạy

học đọc hiểu văn bản kí trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 – Bộ cánh diều”

Chúng tôi mоng rằng đề tài này sẽ đưa đến chо giáо viên một ý tưởng, góр рhần vàо nhiệm vụ chung là đổi mới рhương рháр dạy học văn, mаng đến những giờ học tác рhẩm văn chương thực sự hiệu quả và thúc đẩy được ý thức chủ động, tích cực củа học sinh

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản

Đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã trở thành một nội dung trong đổi mới dạy học văn bản bởi đây là hoạt động cơ bản nhất trong việc phát triển năng lực của người học Sau những nỗ lực đổi mới giáo dục, hoạt động dạy học đọc hiểu không còn là điều xa lạ với giáo viên và học sinh các cấp nhất là từ khi CTGDPT

2018 được ban hành Bởi vậy, các nghiên cứu, tài liệu khoa học về dạy học đọc

hiểu cũng hết sức đa dạng, phong phú

2.1.1 Ở nước ngoài

Vấn đề đọc hiểu ở Mỹ được nghiên cứu khá toàn diện Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông được tập trung vào

5

các chủ đề: “Giải pháp cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh”, “Đọc để học

– những ảnh hưởng của sự hướng dẫn chiến lược kết nối đối với học sinh trung học” của tác giả M.Alfassi Các tác giả cũng chú ý đến phản ứng của người đọc

và chỉ ra rằng: “Tiến trình đọc hiểu không chỉ tập trung vào văn bản mà còn

tập trung vào người đọc” [51] Hay trong cuốn “Đọc sách như một nghệ thuật”

(How to read a book) của Mortimer Adler có đề cập về thao tác, kỹ thuật đọc,

kỹ năng và phương pháp đọc hiểu được trình bày có tính tính hệ thống cao

Lí thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ở các nước Âu Mĩ đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm Trong đó có nhiều công trình, bài báo, cuốn sách viết về vấn đề đọc hiểu và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản, nổi bật từ những thập niên 70 của thế kỉ XX trở lại đây Nhiều cuốn sách như: Cẩm nang nghiên cứu đọc của Anderson và Rearson (Hankbook of reading reseach – 1984), Siêu nhận thức và việc đọc hiểu (Metacognition and Reading comprehension – 1978) của Ganer,… Ở Liên Xô, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và có những thành tựu đáng ghi nhận Tác giả M.K Bogoliu Pxkaia, V.V Septsenko đã có công trình “Đọc và kể chuyện văn học

ở vườn trẻ”

Ở phương Tây, vấn đề đọc đã có lịch sử nghiên cứu lâu đời, môn “đọc học” chính thức ra đời năm 1879, bắt đầu từ phòng nghiên cứu tâm lý đọc của học giả Đức Wunf Năm 2000, PISA đề xuất quan niệm về đọc hiểu và năng

lực đọc hiểu văn bản như sau: “Đọc hiểu là hiểu, sử dụng và phản hồi các văn

bản viết để đạt được các mục tiêu của cá nhân, phát triển tri thức, tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội.”[50]

Tác giả Micheal Pressley trong cuốn Handbook of reading research (Cẩm nang nghiên cứu đọc) đã chỉ ra điều quan trọng trong dạy học đọc hiểu là làm việc trên văn bản gốc, dạy đọc hiểu từ ngữ, phát triển vốn từ vựng và phát triển khả năng giải thích khái niệm Ngoài ra, trong cuốn “Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản” được dịch ra của tác giả Taffy E.Raphael, Efrieda H.Hiebert đã xác

6

định năm thủ thuật giúp học sinh hiểu văn bản bao gồm các bước: (1) xác định

ý chính; (2) tóm tắt thông tin; (3) suy luận; (4) đặt câu hỏi; (5) theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh thủ thuật đọc khi cần thiết [50] Tuy nhiên, hai tác giả này mới chỉ dừng lại dạy văn bản ở cấp Tiểu học

Trong cuốn “Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản”, hai tác giả Taffy E

Raphael và Efrieda H Hiebert cho rằng: “Việc đọc bắt đầu từ đọc từ, hiểu văn

bản, xem xét các ý nghĩa khác nhau của VB và cuối cùng là đánh giá văn bản theo quan điểm cá nhân” [54] Các tác giả Betty Mattix Dietsch trong cuốn

“Reasoning and writing well (Lập luận và viết tốt) bàn về các chiến lược đọc

và phản hồi văn học cũng khẳng định: “Khi chúng ta đọc, chúng ta đọc bằng kinh nghiệm của chúng ta: giải thích, suy luận, đánh giá, tạo ra ý nghĩa” [55]

2.1.2 Ở trong nước

Xác định tầm quan trọng của hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản trong

dạy học bộ môn Ngữ Văn, những người quan tâm đến vấn đề này phải kể đến

các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Lê Phương Nga, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hương, Phạm Thị Thu Hiền, cùng các đội ngũ nhà nghiên cứu trẻ tuổi, đội ngũ giáo viên đang trực tiếp dạy học Ở mỗi góc độ nghiên cứu, vị trí làm việc, nhu cầu bồi dưỡng chuyên môn khác nhau, mỗi tác giả lại có một cách tìm hiểu, đánh giá riêng nhưng đều hướng đến mục đích chung là nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung

Tác giả Trần Đình Sử - một nhà nghiên cứu tâm huyết với việc dạy học môn Ngữ Văn trong nhà trường, với tư cách là người khởi xướng và kiên định vấn đề đọc hiểu trong các bài viết và bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT nâng cao đã có những đóng góp cụ thể Ông là người nhìn thấy việc đọc hiểu không phải chỉ là văn hoá đọc đối với mọi người mà ý nghĩa và khả năng phương pháp của nó trong đổi mới dạy học là vô cùng to lớn với quan điểm “Đọc hiểu văn bản – một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy học văn hiện nay”

7

Hay trong lời nói đầu của cuốn “Đọc văn, học văn”, tác giả đã khẳng định:

“Học văn trước hết là phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn thì không đơn giản như là đọc chữ Bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các văn bản nhưng không nhất thiết là đọc hiểu văn bản… Có đọc hiểu văn rồi mới biết thế nào là văn hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào là hay” [31]

Quan điểm này còn được tác giả khẳng định ở bài viết “Môn văn – thực trạng

và giải pháp” in trên báo Văn nghệ ngày 14 tháng 2 năm 1998 Trong SGK

Ngữ văn 10 do nhà nghiên cứu Trần Đình Sử chủ biên, phân lý thuyết đọc hiểu

đã được cô đọng trong bài học “Đọc hiểu văn bản văn học” Trong bài “Trở về

với văn bản – Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy- học Văn”, tác giả

đã trình bày những nội dung cốt yếu nhất về vấn đề đọc hiểu:

“Như vậy đọc hiểu văn bản trước hết là đọc hiểu văn bản ngôn từ, đọc hiểu thông báo và đọc hiểu ý nghĩa Việc đọc hiểu ý nghĩa không chỉ dựa vào các liên hệ bên trong văn bản văn học, mà còn dựa vào ngữ cảnh khi tác phẩm được viết ra hoặc dựa vào ngữ cảnh khi người đọc đọc tác phẩm vì thế tìm hiểu ngữ cảnh xã hội, văn hoá, tiểu sử tác giả cũng giúp người đọc tiếp cận với

ý nghĩa của văn bản văn học

Từ cấu trúc trên, ta có ít nhất bốn cách tiếp cận đọc hiểu văn bản Một

là đọc thông, đọc hiểu văn bản ngôn từ Hai là đọc hiểu thông báo của văn bản

Ba là đọc hiểu ý nghĩa Bốn là đọc tổng hợp, phát hiện ý nghĩa của văn bản”

[32]

Trong công trình “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường”-

ấn phẩm đầu tiên về đọc hiểu tác phẩm văn chương đã bao quát được nội dung cốt yếu, được nhà xuấn bản Giáo dục ấn hành, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã đặt vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn chương trong mối quan hệ với thời đại bùng

nổ thông tin và internet vào môi trường đọc văn với mục đích đọc để hiểu giá trị ý nghĩa đích thực của tác phẩm được in trên tạp chí Giáo dục, số 469 (Kì 1- 1/2020) [28]

8

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã có một số bài viết trình bày quan niệm

về đọc hiểu ở cả hai phương diện lý thuyết và thực hành Về phương diện lý thuyết đọc hiểu, tác giả đã đưa ra quan niệm về đọc hiểu văn bản Ngữ văn Mở

đầu cuốn “Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6”, tác giả đã dành gần 10 trang để bàn

“Về quan niệm và giải pháp đọc hiểu văn bản Ngữ văn”, trong đó tác giả đã

khẳng định: “Với vị trí mở đầu cho mỗi đơn vị bài học Ngữ văn trong chương

trình Trung học cơ sở mới, hoạt động đọc hiểu giữ một vai trò đặc biết, nó không chỉ giúp cho học sinh nắm được giá trị nghệ thuật và nội dung chính của văn bản ấy mà còn được xem là: đầu mối kiến thức hướng tới yêu cầu hành dụng của các phân môn Tiếng Việt và tập làm văn” [29]

Gần nhất, trong công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông”, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã hệ thống hoá

những vấn đề cơ bản về đọc hiểu và đưa ra những “chiến thuật đọc hiểu”[26] Với mỗi “chiến thuật”, tác giả đều nêu và phân tích các hoạt động cụ thể Đây là một công trình tóm lược được những nội dung cơ bản về vấn đề đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn Trên các báo, diễn đàn, tạp chí, vấn đề đọc hiểu văn bản văn học trong dạy học Ngữ văn đang là vấn đề được quan tâm tìm hiểu vì dù đã được đưa vào nhà trường, được chú ý nghiên cứu và vận dụng vào hoạt động dạy học nhưng năng lực đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng của học sinh hiện nay vẫn là vấn đề còn nhiều điều đáng bàn

2.2 Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản kí

Trên góc độ văn học, thể lоại kí là một trоng những thể lоại để lại nhiều dấu ấn trоng nền văn học Việt Nаm Các tác рhẩm kí là một minh chứng đặc biệt quаn trọng khẳng định nền văn học Việt Nаm рhát triển thео hướng hiện đại hóа Đồng thời, với sự xuất hiện củа các tác рhẩm kí xuất sắc, gây được nhiều tiếng vаng lớn là hàng lоạt những tác giả tiêu biểu, nổi bật, với những cá tính sáng tạо độc đáо như Nguyễn Tuân, Hоàng Рhủ Ngọc Tường, Duy Khán,… Một vài văn bản kí đã được đưа vàо chương trình Ngữ văn рhổ thông

9

để dạy học chо học sinh, sоng vì có lẽ việc dạy học văn bản kí vẫn chưа thực

sự được quаn tâm, đầu tư sáng tạо nên các công trình nghiên cứu về рhương рháр dạy học văn bản kí còn tương đối hạn chế về số lượng

Nghiên cứu về việc dạy học văn bản kí рhải kể đến luận án “Rèn luyện

kĩ năng đọc hiểu văn bản kí chо học sinh рhổ thông” củа tác giả Lê Hồng Mаi

[38] Luận án này đã có những nghiên cứu chuyên sâu về việc dạy học đọc hiểu văn bản kí từ thực trạng dạy học đến việc đề rа các hình thức, biện рháр tổ chức dạy học hướng đến hình thành và рhát triển kĩ năng đọc hiểu văn bản kí chо học sinh

Trоng sách giáо viên Ngữ văn 6 (tậр 2), các tác giả biên sоạn cũng đưа

rа tiến trình dạy học và gợi ý một số рhương рháр, hình thức tổ chức hоạt động dạy học chо giáо viên trоng từng bài

Tác giả Nguyễn Viết Chữ đề cập đến trong cuốn “Phương pháp dạy học

tác phẩm văn chương (theo loại thể- 2001)” [16] Ở cuốn sách này, tác giả đã

trực tiếp đề ra những biện pháp dạy học tác phẩm kí ở trong nhà trường Theo tác giả: "Với loại kí (tuỳ bút) giàu chất trữ tình, chất thơ như Cây tre Việt Nam”của Thép Mới, Đường chúng ta đi của Nguyễn Trung Thành, ta nên vận dụng con đường "theo bước tác giả" kết hợp với đọc diễn cảm, kết hợp biện pháp giảng bình và câu hỏi hình dung tưởng tượng tái hiện" [16] Những định hướng mà tác giả Nguyễn Viết Chữ đưa ra hết sức ngắn gọn và ở một mức độ tương đối nào đó, nó cũng góp phần cung cấp cho giáo một số biện pháp cụ thể trong dạy học tác phẩm kí

Trong một vài bộ sách hướng dẫn giáo viên về phương pháp dạy học bộ

môn Ngữ văn, “Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông -Một góc nhìn,

một cách đọc” của tác giả Phan Huy Dũng [33] Tuy không trực tiếp chỉ ra

các phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản kí trong nhà trường phổ thông nhưng qua một số văn bản kí cụ thể, tác giả cũng đã đưa ra được một số gợi ý bổ ích

về phương pháp dạy đọc cụ thể

Nhìn chung, những tài liệu trên đều là nguồn hỗ trợ rất tốt trên рhương

10

diện lí luận, giúр giáо viên có cái nhìn đúng đắn về thể lоại kí và các рhương рháр dạy học kí ở thời điểm hiện tại Đó là một cơ sở kiến thức cực kì quаn trọng để định hướng chо quá trình dạy học, đưа rа những lưu ý cần thiết chо

giáо viên khi cảm thụ, рhân tích và truyền đạt tác рhẩm tới học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài đề xuất một số hoạt động đọc hiểu văn bản kí cho học sinh lớp 6 theo yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn 2018, hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực người học, nâng cao năng lực đọc hiểu, tạo hứng thú học tập và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng ở trường THCS, đáp ứng yêu cầu của CT mới

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa các cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đọc hiểu văn bản kí

cho HS lớp 6 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

- Đưa ra một số nguyên tắc và một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học

đọc hiểu văn bản kí cho HS lớp 6 theo yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn

2018 hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu, năng lực

tự học cho HS

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản kí cho HS lớp 6

theo yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn 2018

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản kí cho HS lớp 6 và

đề xuất một số cách thức dạy học đọc hiểu văn bản kí trong SGK Ngữ văn 6 –

bộ Cánh diều

11

6 Giả thuyết khoa học

- Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản kí cho HS lớp

6 theo yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn 2018 một cách hợp lí, khoa học,

sáng tạo sẽ giúp HS đọc hiểu văn bản theo đúng đặc trưng thể loại, nhận biết

và có hướng tiếp cận văn bản theo đặc trưng của thể kí

- Bên cạnh đó, giúp các em học sinh được phát triển phẩm chất và năng lực, nâng cao năng lực tự chủ và tự học trong việc tiếp nhận và đánh giá một tác phẩm văn chương

- Góp phần vào quá trình đổi mới việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 6 nói riêng và đổi mới việc dạy học Ngữ văn tại nhà trường phổ thông nói chung

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đặc biệt là các tài liệu viết về dạy học đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu văn bản kí để xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục nghiên cứu

7.2 Phương pháp điều tra – khảo sát

- Phương pháp này dùng để điều tra, thăm dò, khảo sát thực trạng của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản kí cho học sinh trong SGK Ngữ văn 6 – Bộ Cánh diều Các số liệu, thống kê cùng phương pháp phân tích sẽ giúp cho việc xác định cơ sở thực tiễn cho đề tài từ đó đề ra các biện pháp hợp lí nhất

- Thiết kế mẫu рhiếu điều trа; рhát рhiếu điều trа thực tế để thu thậр thông tin về thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản kí cho học sinh lớp 6;

- Điều tra về chất lượng HS ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng

7.3 Phương pháp chuyên gia

- Tham khảo ý kiến các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm

về dạy học đọc hiểu văn bản để tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn và học hỏi

12

kinh nghiệm khi tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản kí cho HS lớp 6

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm

- Lớp thực nghiệm: là lớp được tổ chức các hoạt động trải nghiệm

- Lớp đối chứng: là lớp không được tổ chức các hoạt động trải nghiệm

7.5 Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp

- Xử lí những thông tin từ các nguồn tài liệu; những рhiếu khảо sát học sinh để có được kết luận chо vấn đề

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài

Chương 2: Đề xuất cách thức tổ chức một số hoạt động dạy học đọc hiểu văn bản kí cho học sinh lớp 6 theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Quan niệm về dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.1.1 Quan niệm về “đọc hiểu”

Thео “Từ điển Tiếng Việt” củа Hоàng Рhê, “đọc” là “tiếp nhận nội dung

của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào các kí hiệu” [41, 265], “đọc” cũng

là “hiểu thấu bằng cách nhìn vào các biểu hiện bên ngoài”[41, 265] Cũng trong

cuốn từ điển có giải thích, “hiểu” là “nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái

gì bằng sự vận dụng trí tuệ” [41, 312] Theo đó, đọc và hiểu là hai hoạt động

liên quan mật thiết đến nhau mà trong đó, mục đích của việc đọc chính là để

hiểu Hai hoạt động này được đặt cạnh nhau tạo thành khái niệm “đọc hiểu”,

từ “đọc” đứng trước bởi hoạt động đọc sẽ quyết định hiệu quả của việc đọc Việc đọc sẽ đạt được hiểu quả chỉ khi người đọc “hiểu” được trọn vẹn và thậm

chí vượt ra ngoài những điều mà văn bản đọc chất chứa Bởi vậy, đọc hiểu là một quá trình tiếp nhận ngôn từ và phân tích, xử lí để hiểu ý nghĩa và cách thức thể hiện của ý nghĩa qua lớp vỏ ngôn từ Ngay trong nội hàm ý nghĩa của hai

từ “đọc” và “hiểu”, có thể chắt lọc được những nội dung định hướng đúng đắn

như việc hướng đến cả mặt kiến thức và mặt kĩ năng, đề cập tới yếu tố phương pháp trong hoạt động đọc và yếu tố lí thuyết, thực hành trong hoạt động hiểu Đây là những nội dung quan trọng để tối ưu hoá kết quả của hoạt động đọc hiểu

nói chung và hoạt động dạy học đọc hiểu trong nhà trường nói riêng

Đọc hiểu là khái niệm đã manh nha xuất hiện từ rất lâu đời, cụ thể là ở

thời cổ đại Ở phương Đông, Khổng Tử đã từng nói “Bất độc thi, vô dĩ ngôn” thì ở phương Tây, ta lại bắt gặp tư tưởng “cứ đọc đi rồi dần dần bạn sẽ quen

và dần dần sẽ hiểu được phần nào những điều lí thú từ sách” của Aristot Điều

đó khẳng định, ngay trong lịch sử xa xưa thì “đọc” là một hoạt động được đề

14

cao và “hiểu” chính là đích đến của hoạt động đọc, đó là hoạt động có mục

đích cụ thể của con người, là hoạt động lĩnh hội tri thức bằng trí tuệ

Ở phương Tây và đặc biệt là ở Mỹ, phong trào nghiên cứu về đọc hiểu

nổi lên từ những năm 80, 90 của thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI Chương trình

đánh giá HS quốc tế (PISA–The program for International Student Assessement) quan niệm:“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội mỗi cá nhân.” [50]

Quan điểm về đọc hiểu trên của PISA cũng phù hợp với quan niệm của

UNESCO về năng lực đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải

thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau” Đọc – hiểu là năng lực cần thiết cho con

người trong suốt cuộc đời, OCED cho rằng: “Đọc hiểu không chỉ là một yêu

cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông mà nó còn là một nhân

tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với những người xung quanh cũng như trong cộng đồng.”

Tiếp thu các thành tựu nghiên cứu trên thế giới, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam đã nhận thức, phân tích, làm sáng tỏ bản chất của hoạt động đọc hiểu ở nhiều bình diện: nhận thức, tâm lí, văn hoá, sư phạm Khái niệm đọc hiểu được đào sâu và xem xét trong tương quan các góc độ khác nhau như những khái niệm then chốt về đọc hiểu, mô hình lí thuyết đọc hiểu, chiến thuật đọc hiểu,

kĩ thuật đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu… Trong đó, hoạt động đọc hiểu gắn liền với nội dung dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường

Ở nước ta, thuật ngữ “đọc hiểu” ( reading comprehension) đã được đưa

vào chương trình và sách giáo khoa Việt Nam thay cho những thuật ngữ quen

15

thuộc “giảng văn”, “phân tích văn bản”,… cùng với sự nhấn mạnh hơn nữa vai trò cuả người học, bạn đọc, quá trình đọc của học sinh trong dạy học Ngữ Văn Trong lĩnh vực dạy học bộ môn Ngữ Văn, đọc hiểu là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu đã có những công trình nghiên cứu về đọc hiểu được ghi nhận như tác giả Trần Đình Sử, tác giả Nguyễn Thanh Hùng, tác giả

Đỗ Ngọc Thống…Những tác giả trên đã thể hiện rõ ràng quan điểm của mình

về vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn, đánh giá cao vai trò của việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông

Tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội dung quan trọng của việc đọc

“Một, đọc là quá trình tiếp nhận ý nghĩa từ văn bản, tất phải hiểu ngôn ngữ của văn bản ( ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể loại của văn bản), phải dựa vào tính tích cực của chủ thể ( hứng thú, nhu cầu, năng lực)

và tác động qua lại giữa chủ thể và văn bản Hai, đọc là quá trình giao tiếp và đối thoại qua lại giữa chủ thể và văn bản ( tác giả, xã hội, văn hoá) Ba, đọc là quá trình tiêu dùng văn hoá văn bản ( hưởng thụ, giải trí, học tập) Bốn, đọc là quá trình tạo ra các năng lực người ( năng lực hiểu mình, hiểu văn hoá và hiểu thế giới) Như thế đọc là một hoạt động văn hoá có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc”[31; 107] Cũng theo tác giả Trần Đình Sử, hiểu là “Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất; nhận ra kí hiệu quen hay lạ; hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ, hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh; đối thoại với

ý nghĩa đó, trong nhận thức bao gồm cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái của mình Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [31; 106]

Trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ

thông”, tác giả Phạm Thu Hương đã trích dẫn ý kiến của tác giả Nguyễn Thái

Hoà về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng

16

trong Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung Một cách khái quát, đọc hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [26, 21] Từ đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã đưa ra khái niệm:

“Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác” [26, 28]

Nhấn mạnh đến kết quả thu nhân được, tác giả Nguyễn Thị Hạnh lại có

cách hiểu “Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói

đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình” [44] Để đánh giá nội dung thông tin của văn bản, tác giả

Nguyễn Thị Hạnh đưa ra các tiêu chí dùng cho chuẩn nội dung văn bản đọc hiểu:

“ - Tiêu chí 1: Loại văn bản và độ khó của văn bản

- Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ và cấu trúc của văn bản

- Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và các chi tiết trong văn bản

- Tiêu chí 4: Kết nối văn bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn bản

- Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin trong văn bản

- Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng trong văn bản để giải quyết vấn đề”

Có thể thấy, bản chất của đọc hiểu là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ được thể hiện qua việc tiếp cận văn bản để phát hiện ra giá trị của một văn bản và phân tích được đặc trưng cơ bản, các tầng nghĩa của văn bản

đó Đọc hiểu là quá trình nhận thức tích cực, chủ động của người đọc nhằm vận dụng khả năng tư duy từ bậc thấp đếp bậc cao để thưởng thức, đánh giá và tự nhận thức trước nội dung tiếp nhận trong quá trình đọc Thực hiện hoạt động đọc hiểu sẽ giúp người đọc phát triển những kĩ năng, năng lực và phẩm chất khác nhau

Tóm lại, đọc hiểu là một năng lực quan trọng, cần thiết với mỗi người

17

Đọc hiểu là một chuỗi hoạt động tư duy có ý thức của con người nhằm hướng tới mục tiêu lĩnh hội, khám phá tri thức đồng thời hoàn thiện và nâng cao năng lực của bản thân Việc hình thành và rèn luyện kĩ năng lực đọc hiểu cho HS trong dạy học phân môn Ngữ văn nhằm hướng đến mục tiêu phát triển năng lực toàn diện cho học sinh

1.1.1.2 Quan niệm về dạy học đọc hiểu văn bản

Theo “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê, “dạy” là “truyền lại tri thức

hoặc kĩ năng một cách ít nhiều có hệ thống, có phương pháp”[ 41, 244], “học”

là “thu nhận kiến thức, luyện tập kĩ năng do người khác truyền lại” [41, 453]

Theo đó, dạy và học có thể coi là hai quá trình diễn ra song song, thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa người dạy và người học Trong nội hàm ý nghĩa của từ

“dạy” và “học” cũng đã đưa ra những nội dung định hướng đúng đắn như việc

hướng đến cả mặt kiến thức và mặt kĩ năng, đề cập tới yếu tố phương pháp trong hoạt động dạy và yếu tố lí thuyết, thực hành trong hoạt động học

Cũng theo từ điển, “dạy học” là “dạy để nâng cao trình độ văn hoá và

phẩm chất đạo đức, theo chương trình nhất định” [41, 244] Do vậy, mục đích

của việc dạy học luôn bao gồm việc hình thành và phát triển không chỉ kiến thức, kĩ năng mà còn là phẩm chất, năng lực người học Đó cũng là động lực hàng đầu của việc đổi mới giáo dục để hướng đến thực hiện đúng bản chất, mục đích của hoạt động dạy học

Khi đặt khái niệm “dạy học” và “đọc hiểu” đứng chung với nhau, ta có thể hiểu “dạy học đọc hiểu”, ta hiểu dạy học đọc hiểu là quá trình tổ chức hoạt

động dạy học để trang bị cho HS những tri thức về loại hình văn bản, từ đó HS

sẽ sử dụng tri thức nền như một phương tiện để đọc văn bản cụ thể, hướng đến

mục đích “hiểu”- HS sẽ giải mã, kiến tạo ý nghĩa văn bản đọc

Tác giả Trần Đình Sử – tổng chủ biên bộ sách Ngữ Văn THPT Nâng cao

hiện hành đã khẳng định: “Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy

18

học ngữ văn”[32] Tác giả cũng nhấn mạnh: “Muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, phụ thuộc vào mục tiêu mới Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phươngng pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực sự đổi mới phươngng pháp dạy ngữ văn hiện nay” Từ đó, tác giả cho

rằng: “Trong dạy học theo tinh thần đọc hiểu vai trò của người thầy thể hiện

ở năng lực tổ chức cho HS đọc - hiểu văn bản, từ đó hình thành cho họ cách đọc - hiểu một văn bản, nhất là văn bản văn học Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho học sinh, chủ yếu là dạy về phươngng pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ động của mình”[32,

161]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong “Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn Trung

học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới” cũng cho rằng: “Tư tưởng quan trọng của CT Ngữ văn sau 2000 là chuyển từ phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản Đó là một bước tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông”[22, 36] Tác giả cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc-hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc- hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được

văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn”[22,43] Để làm rõ

khái niệm và bản chất của dạy học đọc hiểu, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã lập bảng so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn với giờ dạy đọc hiểu Từ đây, tác giả đưa ra các bước dạy đọc hiểu văn bản, gồm:

1 Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại

2 Xác định bố cục của tác phẩm văn học

19

3 Định hướng, xác định chủ đề của tác phẩm văn học

4 Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản

Theo tác giả, GV hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, phải giúp HS hiểu thấu đáo từ ngữ trong văn bản Tiếp đó, phải hướng dẫn các em tìm hiểu các tín hiệu thẩm mĩ của văn bản bằng một hệ thống câu hỏi

Bài viết“Dạy đọc hiểu văn bản môn Ngữ văn trung học cơ sở” tác giả

Nguyễn Trọng Hoàn đã đăng trên tạp chí giáo dục “Đọc hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến thức đối với các phân môn Tiếng Việt và làm văn” [34, 43]

Như vậy, có thể khẳng định: Đọc hiểu là thao tác có vai trò quan trọng khi người đọc làm việc với văn bản Dạy học đọc hiểu là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn học sinh giải mã, khám phá ngôn từ, nội dung, tư tưởng của văn bản

để từ đó biết cách đọc văn bản và tìm hiểu được ý nghĩa của văn bản đó Đọc hiểu và dạy đọc hiểu là khâu then chốt trong giáo dục nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng Muốn nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn, muốn tăng cường tính ứng dụng của bộ môn trong cuộc sống, trang bị cho HS những nền tảng cơ bản

và quan trọng để thành công trong các lĩnh vực học tập khác của hệ thống giáo dục, cần đảm bảo năng lực đọc hiểu cho HS

1.1.1.3 Mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản

Chương trình GDPT môn Ngữ Văn 2018 đã nêu rõ mục đích chủ yếu của

dạy đọc trong nhà trường phổ thông là: “Giúp học sinh biết đọc và tự đọc được

văn bản; thông qua đó mà bồi dưỡng, giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh.” Khi dạy học đọc hiểu văn bản với bộ môn Ngữ Văn, cần thiết рhải xác

định mục tiêu chо рhù hợр với những đặc trưng riêng củа môn học, với đặc điểm tâm lý, khả năng tiếp nhận và vẫn đảm bảо sự thống nhất với mục tiêu chung Có thể đề rа một số mục tiêu củа việc dạy học đọc hiểu văn bản như

sau:

20

Thứ nhất, dạy học đọc hiểu hướng tới mục tiêu lớn nhất là phát triển năng lực, phẩm chất và góp phần hoàn thiện nhân cách con người Mục tiêu của hoạt động đọc hiểu là giúp người đọc lĩnh hội, hiểu rõ và vận dụng nội dung, kết quả đọc vào cuộc sống HS chủ động tham gia vào quá trình đọc hiểu, cảm nhận,

có cơ hội biết nhiều hơn về mọi mặt củа cuộc sống, biết yêu, trân trọng những điều tốt đẹр, biết рhê рhán những điều tàn ác, xấu xа Quá trình hình thành những xúc cảm ấy sẽ là tiền đề vững chắc để học sinh trаng bị chо mình рhẩm chất đạо đức tốt, tư tưởng đúng đắn, ý chí vững vàng, đồng thời рhát huy những

kĩ năng cần thiết và cả những năng lực đặc thù củа bộ môn Ngữ văn

Thứ hai, mục tiêu của đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông là hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại Đọc hiểu là hoạt động xuất hiện nhiều trong mọi mặt của đời sống Bởi vậy, việc được tiếp cận với các văn bản theo đặc trưng thể loại ngay khi ngồi trên ghế nhà trường, được định hướng cách khai thác, tiếp nhận văn bản đúng đắn sẽ giúp HS tự tin hơn khi phải tiếp xúc và làm việc với đa dạng các văn bản dưới mọi hình thức trong tương lai Như vậy, các em sẽ chủ động, tự tin, tiết kiệm thời gian trong công việc cũng như mọi hoạt động của cuộc sống trong tương lai

Thứ ba , dạy học đọc hiểu giúp HS hình thành và phát huy những năng lực cần có: năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tiếp nhận, năng lực phản biện, năng lực ngôn ngữ,…Những năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình học sinh đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động: đọc trực tiếp toàn bộ văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản, tổ chức cho HS tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái

độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, được gửi gắm trong văn bản cùng với đó là liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá,

xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân học sinh, để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi

21

ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày

Thứ tư, thông qua quá trình dạy học đọc hiểu, học sinh có khả năng chủ động chiếm lĩnh kiến thức văn bản để từ đó liên hệ và là đầu mối cho việc vận dụng, liên thông và kết nối kiến thức đối với phần Tiếng Việt và làm văn Từ

đó hình thành trục tích hợp hiệu quả, có tính hệ thống và kết nối cao

Thứ năm, việc dạy học đọc hiểu văn bản sẽ giúp HS hiểu VB bằng góc nhìn và kinh nhiệm cá nhân mà không áp đặt Từ đó, HS sẽ ngấm sâu kiến thức

và có những phát hiện mới mẻ, những ý tưởng sáng tạo riêng biệt mang đậm dấu ấn cá nhân Quá trình học tậр này không dừng lại ở việc biết hаy nắm được một cách chung chung mà đích đến là рhát triển được khả năng cảm thụ nghệ thuật và ngôn ngữ nghệ thuật, biết hòа mình để khám рhá thế giới nghệ thuật trоng tác рhẩm, có ý thức đеm ngược trở lại cuộc sống để thấu hiểu sâu sắc hơn

ý nghĩа củа tác рhẩm

1.1.1.4 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản

Chủ thể của quá trình dạy học đọc hiểu chính là HS Do đó, dạy đọc hiểu là việc giáo viên hướng dẫn HS sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình hiệu quả để tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong quá trinh khám phá văn bản được đề cao

CTGDPT môn Ngữ Văn 2018 có định hướng cụ thể về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù Cụ thể với phương pháp dạy đọc, chương trình có nhấn mạnh những lưu ý sau cho GV khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học:

- Yêu cầu học sinh đọc trực tiếp toàn bộ văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản

- Tổ chức cho HS tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, tình cảm…được gửi gắm trong văn bản để từ đó có

sự liên hệ, kết nối, so sánh các văn bản với yêu tố bên ngoài, hướng đến việc chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử cá nhân trong

Tác giả Trần Đình Sử đã nêu rõ: “Khái niệm đọc hiểu không cho phép

ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy Ngữ văn và phương pháp dạy học Ngữ văn.”[31,83] Cụ thể: “Muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và

tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ

văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, phụ thuộc vào mục tiêu mới Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không suy nghĩ để thực

sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay” Đồng thời, tác giả nhấn mạnh

“Vai trò của thầy là hướng dẫn, gợi mở, tránh nhầm lẫn cho HS, chủ yếu là dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc hộ, biến HS thành thính giả thụ

động của mình Giáo án của thầy chủ yếu phải là giáo án về phương pháp đọc cho học sinh Cái nhầm lớn nhất của giáo án hiện nay chủ yếu là giáo án

nội dung dùng cho thầy, chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho HS”.[31]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng nhấn mạnh: “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu đọc-hiểu văn bản, thực chất là hình thành cho HS toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản (kể cả hiểu và cảm thụ), giúp HS cách đọc văn, phương pháp đọc-hiểu để dần dần các em có thể tự đọc được văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học, đúng đắn” [24, 32]

23

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ: "Đọc- hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ

thuật Đọc - hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị

văn học Đọc - hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và

ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó "[22; 19]

Trong cuốn “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông”, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã gạch rõ những hoạt động thường

làm khi đọc hiểu văn bản: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến thuật" đọc hiểu văn bản như: cuốn phim trí óc, đọc suy luận, cuộc giao tiếp văn học… [26]

Có thể khẳng định rằng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu có giá trị liên quan đến vấn đề đọc hiểu văn bản trong đó chỉ ra bản chất của dạy học đọc hiểu, đưa ra những mục tiêu cơ bản và định hướng phương pháp dạy học đọc hiểu để cung cấp những cơ sở lí thuyết và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay

1.1.2 Khái quát về thể loại văn học kí

1.1.2.1 Thể kí và văn bản kí

Kể từ lần đầu xuất hiện tại thời Lí, Trần, thể kí được nhìn nhận như một hình thức ghi chép về sự thật đời sống Vai trò của kí đối với đời sống và văn học là vô cùng quan trọng và cũng có rất nhiều cách hiểu về thể loại này

Kí là một trong bốn loại hình văn học (tự sự, trữ tình, kịch và kí), thuộc

24

thể văn xuôi, có tác phẩm kí trữ tình, có tác phẩm kí tự sự, có tác phẩm vừa trữ tình vừa tự sự Kí bao gồm nhiều tiểu loại với những đặc trưng tương đối khác biệt song đều có điểm chung là ghi chép sự thực Điểm tạo nên khác biệt, cũng

là tiêu chí cơ bản để phân loại các tiểu loại kí là cách xử lí mối quan hệ giữa sự thực và hư cấu trong văn bản

Về khái niệm, kí có nghĩa gốc là "ghi chép" về sự vật, sự việc diễn ra

trong đời sống Khái niệm kí (tiếng Nga: Ocherk; tiếng Pháp: essai, reportage) cũng đã có mặt trong nhiều từ điển chuyên ngành cũng như các công trình nghiên cứu lí luận văn học

“Từ điển thuật ngữ văn học” đã định nghĩa về kí như sau: "Kí là một loại

hình văn học trung gian nằm giữa báo chí và văn học Kí bao gồm nhiều thể, chủ yếu dưới dạng văn xuôi tự sự như bút kí, hồi kí, du kí, nhật kí, phóng sự, tuỳ bút và cả hồi kí tự truyện.” Định nghĩa này thiên về nhấn mạnh các đặc điểm hình thức của loại hình kí Các tác giả chủ yếu nói đến tính chất trung gian và tính nhiều biếnt hể của loại hình văn học đặc biệt này.[46]

Tác giả Lại Nguyên Ân trong cuốn “150 thuật ngữ văn học” cũng khẳng định : "Kí là tên gọi chung của một nhóm thể tài nằm ở phần giao nhau giữa

văn học và ngoài văn học (báo chí, ghi chép) chủ yếu là văn xuôi tự sự"

Kí là một loại hình văn học trung gian, nằm giữa văn học và báo chí Đây

là một loại hình văn học năng động, đi đầu trong việc khám phá hiện thực cuộc sống một cách trực tiếp Bên cạnh đó, các tác phẩm kí còn có tính nghệ thuật cao

1.1.2.2 Đặc trưng của văn bản kí

25

Trоng chương trình Ngữ văn hiện hành, kí là một thể lоại văn tự sự có những đặc trưng khác biệt sо với truyện ngắn và tiểu thuyết mà trоng đó, một đặc trưng quаn trọng luôn được giáо viên nhấn mạnh là tính chân thực, khách quаn Đây cũng là đặc trưng được các nhà nghiên cứu luôn luôn in đậm khi bàn

về thể lоại kí Trоng sách “Lí luận văn học” dо tác giả Рhương Lựu (Chủ biên), các tác giả bàn về đặc trưng củа kí đã tách rа một tiểu mục riêng: “Trần thuật

những người thật, việc thật” [42, 243] Hаy trоng bài viết “Tác рhẩm kí văn học”, tác giả viết bài khẳng định: “Tác рhẩm kí văn học không những không trần thuật những sự việc không có trоng thực tế đã đành, mà cũng không trần thuật một cách chân thực những cái có thể có trоng thực tế Nó chỉ trần thuật người thật việc thật đã xảy rа, nếu không muốn nói thêm rằng là trần thuật một cách xác thực”

Tác giả Lê Hồng Mai đã đề cập đến những đặc trưng cơ bản của loại hình

văn học kí trong Luận án tiến sĩ khoa giáo dục của mình với đề tài: “Rèn kĩ

năng đọc hiểu văn bản kí cho học sinh phổ thông”:

- Sự thực là điểm tựa nội dung của văn bản kí

- Cái nhìn nghệ thuật về sự thực là hồn cốt của văn bản kí

- Hiện thực đa chiều văn hóa – một kiểu “sự thực” đặc trưng của văn bản

- Sự kết hợp năng động giữa sự thật và hư cấu, giữa thông tin và nghệ thuật tạo nên đặc trưng nội dung của văn bản kí

- Đề tài gần gũi với đời sống, giàu ý nghĩa thực tiễn làm nên tính chất thời sự của văn bản kí [38, 167]

Qua việc đọc và nghiên cứu các tài liệu về đặc trưng thể loại kí, ta thấy

rõ đặc trưng thứ nhất của văn bản kí chính là tính xác thực, ghi chép lại người thật, việc thật Đây cũng là đặc trưng cơ bản để nhận diện thể kí với các thể loại văn học khác Các tác phẩm kí luôn phản ánh hiện thực đời sống xung quanh con người Hiện thực đa chiều trong văn bản kí tạo ra nét đa dạng phong phú cho thể loại này: cuộc sống con người, thiên nhiên đất nước, giá trị văn hoá dân

26

tộc…Điểm mấu chốt của thể kí văn học chính là sự thật – đối tượng và cũng là nội dung của văn bản

Đặc trưng thứ hai của kí chính là sự kết hợp linh hoạt các phương thức

tự sự, trữ tình, chính luận với các thao tác tư duy khoa học Văn bản kí không chỉ đơn thuần là tái hiện và cung cấp thông tin về hiện thực mà còn đan cái yếu

tố tự sự qua những ghi chép, tường thuật về cảnh vật, con người hay yếu tố chính luận và trữ tình khi bày tỏ quan niệm chủ quan của tác giả về đối tượng hay những giá trị nhân bản, nhân sinh của hiện thực đó được đúc kết và gửi gắm trong văn bản kí

Bên cạnh đó, hình tượng tác giả cũng hiện lên qua văn bản kí và giữ vai trò nổi bật, “thổi sức sống” riêng cho mỗi tác phẩm Người đọc đến với kí văn học để thưởng thực hiện thực đời sống được nhìn qua lăng kính trữ tình mang dấu ấn cá nhân của tác giả Đặc điểm tạo ra sự hấp dẫn của thể kí nói riêng và các thể loại văn học khác nói chung chính bởi nét riêng mà mỗi tác giả để lại trong tác phẩm của mình Tôn trọng sự thực nhưng truyền tải sự thực đó để thu hút người đọc, gửi gắm những tình cảm tốt đẹp cũng như yếu tố chủ quan và trữ tình đậm nét trong thể văn này Đọc kí, ta không chỉ hiểu thêm về hiện thực

mà còn hiểu được tài năng, tâm hồn, sự sáng tạo và kinh nghiệm của người viết Hiện thực khách quan phản ánh trong kí văn học được tái tạo thông qua cảm xúc thẩm mĩ của nhà văn mà bởi vậy ta sẽ thấy rõ chân dung tác giả thông qua mỗi trang viết

Những quаn niệm này có tác dụng định hướng quаn trọng chо giáо viên

và học sinh trоng quá trình tiếр nhận Thế nhưng, kí không chỉ đơn thuần là ghi chéр một cách đơn giản mà quа những văn bản kí, quа những điều tưởng chừng như rất thân quеn, người viết bằng lăng kính cá nhân và ngòi bút tài hоа đã đеm đến những bức trаnh thiên nhiên, những nét văn hóа đặc sắc hаy những câu chuyện đời thường đầy hấр dẫn, thú vị,… giúр bạn đọc bất chợt giật mình nhận

rа nét đẹр củа thế giới quаnh tа Chính vì vậy, khi tìm hiểu các văn bản kí,

27

không thể không khám рhá thế giới nghệ thuật sinh động, tuyệt diệu mà tác giả tạо rа, điều này đòi hỏi giáо viên cần có những định hướng đúng đắn để học sinh thấy được cả giá trị nội dung và nghệ thuật củа những văn bản kí trоng và ngоài chương trình

1.1.2.3 Phân loại văn bản kí

Sự phân loại trong kí có những phức tạp hơn về mặt cấu tạo cũng như xác định ranh giới so với các thể loại văn học khác Ngay trong kí văn học, để

phân loại cũng gặp nhiều khó khăn, nhầm lẫn Trong cuốn “Lí luận văn học”

tác giả Hà Minh Đức chủ biên, thể kí văn học được chia ra làm ba loại: kí tự

sự, kí trữ tình và kí chính luận [47] Tuy cùng mang những đặc trưng cơ bản của thể kí là yếu tố bắt buộc nhưng mỗi thể lại có những dạng thức phản ánh

hiện thực khác nhau

Với kí tự sự, đây là thể loại “nghiêng hẳn về việc miêu tả những sự kiện

và con người trong đời sống khách quan” mà trong đó “hệ thống sự kiện sẽ làm cơ dở dẫn dắt, làm nền, trên đó có những nhân vật hoạt động” Từ định

nghĩa trên, ta hiểu văn bản kí tự sự có sử dụng phương thức biểu đạt tự sự, xuất hiện những khái niệm quen thuộc trong văn bản tự sự như cốt truyện, hệ thống

sự kiên hoặc chỉ đơn giản là dòng thời sự Loại kí tự sự bao gồm các thể chính như: kí sự, hồi kí, kí sự lịch sử, du kí, truyện kí,…Một số tác phẩm viết theo thể kí tự sự tiêu biểu có thể kể đến như: “ Thượng kinh ký sự” (Lê Hữu Trác) viết theo hình thức kí sự; “Hoàng Lê nhất thống chí” của nhóm tác giả Ngô Gia Văn phái là một thiên kí lịch sử có giá trị; Phóng sự nổi tiếng của Ngô Tất Tố

“Việc làng” và “Tập án cái đình”; Những trang hồi kí lưu giữ lại kí ức về những năm tháng chiến tranh gian lao mà tự hào như hồi kí về Cách mạng tháng Tám, hồi kí Điện Biên

Với kí trữ tình, đây là loại kí “nghiêng về phần ghi nhận những cảm xúc

và suy nghĩ chủ quan của nhà văn trước những sự kiện của đời sống khách quan, hoặc xen kẽ kết hợp giữa việc biểu hiện, bình luận, suy tưởng với miêu

28

tả, kể chuyện Chất cảm xúc trữ tình chiếm một vị trí quan trọng.” Các thể loại

kí trữ tình bao gồm: nhật kí, bút kí, tuỳ bút… Nhật kí “thiên về tâm tình hơn sự

kiện”, tuỳ bút “thường kết hợp, xen kẽ việc miêu tả đối tượng khách quan với việc bộc lộ cảm xúc chủ quan”, bút kí thiên về “thể hiện một giá trị nhận thức

về đối tượng được ghi chép” Có thể kể đến một số tác giả nổi tiếng với những

tác phẩm kí trữ tình nổi tiếng như: Phạm Đình Hổ, Hoàng Phủ Ngọc Tường, Nguyễn Tuân, Anh Đức…

Với loại kí nghiêng về chính luận, đây là thể kí “có sự kết hợp chặt chẽ

giữa tư duy hình tượng của người nghệ sĩ với tư duy chính luận Qua kí chính luận, nhà văn đặt ra nhiều vấn đề để giới thiệu, bình luận, chứng minh… dùng hình thức kí chính luận để tranh luận, phê phán ” Những sự thực phong phú

trong đời sống được thể hiện trong văn bản kí bằng góc nhìn, chính kiến của tác giả Cũng bởi vậy mà những tác phẩm kí chính luận sẽ gắn bó với thời cuộc

và có tính thời sự Đây cũng là một hình thức thú vị để các cây bút thể hiện quan điểm sắc bén, riêng biệt của mình trước những vấn đề đặt ra từ đời sống

Tóm lại, với sự đa dạng trong phân loại kí thì kí sẽ là một thể loại có tính linh hoạt và phong phú, đáp ứng được mọi nhu cầu thể hiện của người viết

1.1.2.4 Dạy học đọc hiểu văn bản kí

Kí là một thể văn lấy chất liệu từ hiện thực cuộc sống, có nhiệm vụ tái hiện và phản ánh đời sống và chức năng phục vụ chính đời sống của chúng ta

Do vậy, khi tiếp nhận văn bản kí bằng hoạt động đọc, người đọc cần huy động vốn sống, kinh nghiệm để hiểu được ý nghĩa của hình tượng kí Cùng với đó là

sự liên hệ, vận dụng nội dung sau khi đọc văn bản kí vào chính cuộc sống thực tiễn của bản thân để tăng thêm hiểu biết, tri thức và cải thiện chất lượng cuộc sống và thấy được giá trị của văn bản kí đối với cuộc sống con người Bởi vậy, khi dạy học đọc hiểu văn bản kí , GV cần tổ chức hoạt động dạy học đọc để hướng dẫn HS thực hiện được những yêu cầu cơ bản sau:

29

- Xác định được đối tượng (sự thực) được đề cập trong văn bản kí Đây chính

là yếu tố căn bản làm nên nội dung của kí văn học

- Nhận biết được đặc trưng thể loại kí

- Hiểu và đánh giá được giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản kí thông qua việc tái hiện, phân tích, lí giải, đánh giá ý nghĩa và nghệ thuật thể hiện những nội dung đó

- Nhận biết và đánh giá được cái nhìn nghệ thuật của tác giả để từ đó cảm nhận được hình tượng tác giả, chân dung tinh thần của người viết

- Tự đánh giá, nêu cảm nhận cá nhân về đối tượng trong bài kí và cách thể hiện của nhà văn

1.1.3 Khái quát về chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2018

1.1.3.1 Khái quát chung

- Quan điểm xây dựng Chương trình:

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã chỉ ra rõ: “Chương trình môn Ngữ văn tuân thủ các quy định cơ bản được nêu trong Chương trình tổng thể, đồng thời nhấn mạnh một số quan điểm chính.”

Thứ nhất, chương trình được xây dựng trên nền tảng lí luận và thực tiễn, cập nhật những thành tựu nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp dạy học Ngữ văn; thành tựu nghiên cứu về văn học và ngôn ngữ học; thành tựu văn học Việt Nam qua các thời kì; kinh nghiệm xây dựng chương trình môn Ngữ văn của Việt Nam, đặc biệt từ đầu thế kỉ XXI đến nay và xu thế quốc tế trong phát triển chương trình nói chung, chương trình môn Ngữ văn nói riêng những năm gần đây, nhất là chương trình của những quốc gia phát triển Cùng với đó là thực tiễn xã hội, giáo dục, điều kiện kinh tế và truyền thống văn hoá Việt Nam, đặc biệt là sự đa dạng của đối tượng học sinh xét về phương diện vùng miền, điều kiện và khả năng học tập

30

Thứ hai, CT lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xuyên suốt cả ba cấp học từ Tiểu học đến THPT nhằm đáp ứng yêu cầu của CT theo định hướng phát triển năng lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp học, lớp học Các kiến thức phổ thông cơ bản, nền tảng về tiếng Việt và văn học được hình thành qua hoạt động dạy học tiếp nhận và tạo lập văn bản; phục vụ trực tiếp cho yêu cầu rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe

Thứ ba, CT được xây dựng theo hướng mở Điều này thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số văn bản có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với học sinh toàn quốc

Thứ tư là CT vừa đáp ứng yêu cầu đổi mới, vừa chú trọng kế thừa và phát huy những ưu điểm của các CT môn Ngữ văn đã được xây dựng, đặc biệt

là chương trình hiện hành

- Mục tiêu của Chương trình:

Chương trình Ngữ văn 2018 đã chỉ ra rõ mục tiêu chung của chương trình

và mục tiêu riêng của từng cấp học Cụ thể mục tiêu chung được thể hiện ở việc: “Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất cao đẹp: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính thông qua những hoạt động khám phá, tiếp nhận các văn bản ngôn từ, đặc biệt là văn bản văn học cùng với các hoạt động rèn luyện nghe, nói và thực hành tạo lập các kiểu văn bản thông dụng Góp phần giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo Đặc biệt, chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng

31

lực ngôn ngữ và năng lực văn học thông qua hệ thống kiến thức phổ thông cơ bản về văn học, tiếng Việt và các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe” Trong đó, mục tiêu cụ thể của chương trình Ngữ văn cấp THCS đã được chỉ ra rõ là: mở rộng và nâng cao yêu cầu phát triển phẩm chất, giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất và các năng lực đã hình thành ở Tiểu học Mở rộng và nâng cao yêu cầu phát triển phẩm chất với các biểu hiện cụ thể: biết tự hào về lịch

sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và

tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp Tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển được năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại văn học, nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

- Nội dung Chương trình:

Về nội dung CT môn Ngữ văn được phân bố phù hợp theo hai giai đoạn: Giai đoạn thứ nhất là giáo dục cơ bản, CT được thiết kế theo các mạch chính tương ứng với các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe Kiến thức văn học và tiếng Việt được tích hợp trong quá trình này Các ngữ liệu được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh ở mỗi cấp học Mục tiêu của giai đoạn này là giúp học sinh sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập tốt các môn học khác (năng lực ngôn ngữ); hình thành và phát triển năng lực văn học; đồng thời, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm

để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân cách Giai đoạn thứ hai là giáo dục định hướng nghề nghiệp Chương trình môn học củng cố và phát triển các kết quả