Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HS các trường THPT

Nhân loại đang từng bước quá độ sang nền kinh tế tri thức. Giáo dục (GD) thế giới phát triển nhanh chóng với những xu hướng biểu hiện rõ rệt: đại chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa. Hòa trong xu thế chung của thời đại, khoa học giáo dục Việt Nam cũng không ngừng thay đổi. Tuy nhiên sau hơn 10 năm triển khai cho đến nay, thực trạng GD vẫn đang đặt ra nhiều vấn đề cấp bách cần khắc phục, cần “đổi mới (ĐM) căn bản, toàn diện”. Dường như nhiều tuyên ngôn rất đúng và hay về mục tiêu, định hướng ĐM về chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau nghị quyết 40, Quốc Hội khóa X (2000) vẫn chưa thực hiện được; nhiều tư tưởng rất tiến bộ nhằm ĐM phương pháp dạy học chưa được vận dụng trong dạy học (DH) hàng ngày PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống đã nhận định như vậy; đồng thời ông lý giải: Một trong những nguyên nhân chính của tình trạng vừa nêu là do chúng ta chưa thực sự mạnh dạn ĐM đánh giá, kiểm tra, thi cử. Đã có nhiều tài liệu tổng kết và nêu lên những tồn tại về đánh giá kết quả ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua. Đây là một nhận định khá tiêu biểu: “Hoạt động kiểm trađánh giá (KTĐG) chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc KTĐG chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức (KT) đã dẫn đến tình trạng giáo viên (GV) và học sinh (HS) duy trì DH theo lối đọcchép thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng KT. Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy. Hoạt động KTĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động DH trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế chưa được tổ chức theo hướng đồng bộ, hiệu quả. Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi cử, kiểm tra còn diễn ra phổ biến. Cá biệt vẫn còn tình trạng GV làm bài hộ HS trong thi cử, kiểm tra, kể cả trong các kỳ đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế).” (Trích: Bộ GDĐT2012; Đề án “Xây dựng trường phổ thông ĐM đồng bộ phương pháp dạy học và KTĐG kết quả giáo dục giai đoạn 20122015”).

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nhân loại đang từng bước quá độ sang nền kinh tế tri thức Giáo dục(GD) thế giới phát triển nhanh chóng với những xu hướng biểu hiện rõ rệt: đạichúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa Hòa trong xu thếchung của thời đại, khoa học giáo dục Việt Nam cũng không ngừng thay đổi Tuy nhiên sau hơn 10 năm triển khai cho đến nay, thực trạng GD vẫn

đang đặt ra nhiều vấn đề cấp bách cần khắc phục, cần “đổi mới (ĐM) căn bản, toàn diện” Dường như nhiều tuyên ngôn rất đúng và hay về mục tiêu,

định hướng ĐM về chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau nghị quyết

40, Quốc Hội khóa X (2000) vẫn chưa thực hiện được; nhiều tư tưởng rất tiến

bộ nhằm ĐM phương pháp dạy học chưa được vận dụng trong dạy học (DH)hàng ngày - PGS TS Đỗ Ngọc Thống đã nhận định như vậy; đồng thời ông

lý giải: Một trong những nguyên nhân chính của tình trạng vừa nêu là dochúng ta chưa thực sự mạnh dạn ĐM đánh giá, kiểm tra, thi cử

Đã có nhiều tài liệu tổng kết và nêu lên những tồn tại về đánh giá kết quả

ở nhà trường phổ thông trong thời gian qua Đây là một nhận định khá tiêu

biểu: “Hoạt động kiểm tra-đánh giá (KT-ĐG) chưa đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng; việc KT-ĐG chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức (KT) đã dẫn đến tình trạng giáo viên (GV) và học sinh (HS) duy trì

DH theo lối đọc-chép thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng KT Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn mang tính chủ quan của người dạy Hoạt động KT-ĐG ngay trong quá trình tổ chức hoạt động DH trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ, đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế chưa được tổ chức theo hướng đồng bộ, hiệu quả Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của

nhau trong khi thi cử, kiểm tra còn diễn ra phổ biến Cá biệt vẫn còn tình trạng GV làm bài hộ HS trong thi cử, kiểm tra, kể cả trong các kỳ đánh giá diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế).”

(Trích: Bộ GD&ĐT-2012; Đề án “Xây dựng trường phổ thông ĐM đồng bộphương pháp dạy học và KT-ĐG kết quả giáo dục giai đoạn 2012-2015”).Hoạt động KT-ĐG kết quả học tập (KQHT) của HS các trường THPTtỉnh Kon Tum hiện nay tuy đã có sự thay đổi lớn, song chưa đồng bộ, chưathống nhất, nhìn chung còn mang tính tự phát Nhận thức về hoạt động KT-

ĐG ở một số bộ phận cán bộ quản lý (CBQL), GV và nhân dân chưa đượcđúng đắn, đầy đủ; năng lực đội ngũ CBQL, GV về hoạt động KT-ĐG cònnhiều hạn chế; điều kiện về tài chính, cơ sở vật chất của một số nhà trườngcòn chưa đáp ứng được nhu cầu KT-ĐG, điều đó gây trở ngại cho ĐM hoạtđộng KT-ĐG và phát triển GD tỉnh nhà

Từ lí luận đến thực tiễn cho thấy đánh giá KQHT của HS ở tỉnh KonTum, nhất là ở các môn khoa học xã hội và nhân văn - khu biệt có môn Ngữvăn, chưa được xây dựng thành một khoa học và tính chuyên nghiệp còn thấp

* Yêu cầu tìm ra những giải pháp phù hợp trong quản lý (QL) KT-ĐGKQHT môn Ngữ văn của HS để tạo mặt bằng chung trong hoạt động đolường tri thức ở các đối tượng HS ngày càng cấp bách

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “ Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HS các trường THPT tỉnh Kon Tum” để nghiên cứu

làm luận văn tốt nghiệp cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục (QLGD), vớimong muốn tìm ra những biện pháp phù hợp, nhằm thúc đẩy tiến trình ĐMhoạt động KT-ĐG KQHT của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum, nângcao hiệu quả hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn, góp phần nâng cao chấtlượng giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) môn học này tại địa phương

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận để nhận thức chính xác một số phươngdiện quan trọng của khoa học đánh giá Từ đó, đối chiếu với thực tiễn hoạtđộng QL KT-ĐG KQHT ở các trường THPT tỉnh Kon Tum để tìm hiểunguyên nhân, rút ra bài học cũng như đề xuất các biện pháp QL thiết thực,hiệu quả và khả thi, nhằm tăng cường hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữvăn, góp phần nâng cao chất lượng học tập (CLHT) môn Ngữ văn ở cáctrường THPT tỉnh Kon Tum

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình QL hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở cáctrường THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp QL của Hiệu trưởng (HTr) đối với hoạt động KT-ĐG

KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum

4 GIẢ THIẾT KHOA HỌC

Hoạt động QL KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPTtỉnh Kon Tum hiện nay tuy đã có nhiều cải tiến những vẫn còn nhiều bất cậptrên nhiều phương diện Nếu thực hiện đồng bộ các biện pháp QL của HTr vềhoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS một cách phù hợp thì có thểtác động tích cực đến việc giảng dạy của GV và học tập (HT) của HS, gópphần nâng cao chất lượng DH của môn Ngữ văn nói riêng, nâng cao chấtlượng GD&ĐT của các trường THPT tỉnh Kon Tum nói chung

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về QL, QLGD, quản lý nhà trường

(QLNT), QL hoạt động KT-ĐG KQHT (nói chung), KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS (nói riêng) của HTr ở các trường THPT.

5.2 Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng về QL của HTr đối với

hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh KonTum

5.3 Đề xuất các biện pháp QL của HTr về KT-ĐG KQHT môn Ngữ văncủa HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum nhằm đáp ứng yêu cầu ĐM GDhiện nay

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích tổng hợp tài liệu, hệ thống hóa các tư liệu nhằm xác lập những

cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp chuyên gia: xây dựng và hoàn chỉnh bộ công cụ điều tra,

lấy ý kiến của các nhà khoa học, chuyên gia, các CBQL có kinh nghiệm, GVgiảng dạy lâu năm có uy tín về hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS

- Phương pháp điều tra: đối tượng là CBQL, GV dạy Ngữ văn, HS các

trường THPT; kết quả điều tra, khảo sát được phân tích, so sánh đối chiếu đểtìm ra những thông tin cần thiết theo hướng nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động chuyên môn liên quan

đến hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS tại các trường THPT vàcông tác QL hoạt động này của các trường được nghiên cứu

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tiến hành sưu tầm, nghiên cứu và

phân tích kinh nghiệm hoạt động của CBQL, đề xuất các biện pháp nâng caohiệu quả hoạt động QL

6.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ

- Phương pháp nghiên cứu thống kê toán học: thu thập và phân tích các

số liệu thống kê Xử lí phân tích các kết quả điều tra bằng bảng hỏi củaphương pháp điều tra Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm phương pháp

nghiên cứu lí luận và nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ là cơ sở cần thiết

hỗ trợ cho nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Trong nhóm nghiên cứuthực tiễn, khi thực hiện đề tài tác giả đã chú trọng đến các nhóm phương phápđiều tra khảo sát, phương pháp chuyên gia và phương pháp quan sát để tìmhiểu thực trạng một cách cụ thể, chính xác, từ đó đề ra những giải pháp cầnthiết, phù hợp hơn

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Tỉnh Kon Tum có 24 trường THPT thuộc các địa bàn khác nhau baogồm khu vực thành phố, khu vực nông thôn; vùng sâu - vùng xa, trường cóchất lượng GD cao và trường có chất lượng GD còn thấp, trường được thànhlập lâu năm và trường mới thành lập, trường THPT và phổ thông Dân tộc Nộitrú Chúng tôi tiến hành khảo sát mẫu là 10 trường đại diện cho các địa bàn vàcác loại trường nói trên

Thời gian khảo sát: học kì II năm học 2013 - 2014

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

- Phần mở đầu

- Phần nội dung, gồm 3 chương:

+ Chương 1 Cơ sở lí luận về QL hoạt động KT-ĐG KQHT của học sinh + Chương 2 Thực trạng QL hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn

của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum

+ Chương 3 Biện pháp QL của Hiệu trưởng đối với hoạt động KT-ĐG

KQHT môn Ngữ văn của học sinh các trường THPT tỉnh Kon Tum

- Phần kết luận và khuyến nghị

- Tài liệu tham khảo

- Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

1.1 Khái quát lịch sử nghiên cứu vấn đề:

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về QL KT-ĐG trên thế giới và các công trình nghiên cứu tại Việt Nam

Trên thế giới, QL KT-ĐG rất được quan tâm Đã có nhiều công trình

nghiên cứu: Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô

hình E B Taylor; mô hình CIPP do L D Sutufflebeam đề xuất năm 1966; mô

hình đánh giá sự khác biệt (Discrepansy Evaluation Model) do Malcolm

Provus (1971) Nhưng các nghiên cứu này ngoài những điểm mạnh: chỉ rađược những qui trình đánh giá theo mục tiêu, tạo điều kiện để xác lập mụctiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển, tăng cường lực lượng đánh giá; quaviệc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà QL kịp thờiđiều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động GD đạt chất lượng và hiệu quảhơn thì vẫn còn bộc lộ nhiều khuyết điểm: hạn chế sự phát triển tự do nănglực sáng tạo của người học; không bám sát mục tiêu chương trình; chỉ quantâm đến hiệu ứng thật của chương trình và kết quả đầu ra

Ở Việt nam, vấn đề QL KT-ĐG KQHT đã xuất hiện từ lâu, nhưng đếnnăm 1965, trắc nghiệm khách quan để KT-ĐG được áp dụng đối với một sốmôn: Văn, Toán, Khoa học thường thức Vấn đề QL KT-ĐG cũng đã có nhiều

tác giả nghiên cứu: Trần Bá Hoành, Đánh giá trong giáo dục, 1997; Đặng Bá Lãm, Kiểm tra đánh giá trong dạy học đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003; Nguyễn Đức Chính, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài giảng (lưu hành nội bộ - Khoa sư phạm, Hà Nội, 2004); Nguyễn Đức Chính – Đinh Thị Kim Thoa, Kiểm tra đánh giá theo mục tiêu, tập bài giảng, Khoa sư phạm, Hà Nội, 2005; Trần Khánh Đức, Đo lường và đánh giá trong giáo dục, tập bài

giảng, Khoa sư phạm, Hà Nội, 2006; Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, NXB Đà nẵng, 2010

Các công trình được nêu là những nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau;mỗi nghiên cứu có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ nhằm vàonhững mục đích khác nhau, tuy nhiên đều có mục đích chung: đánh giá sựtiến bộ của người học qua từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt chuẩn củangười học và cuối cùng là đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về quản lý kiểm tra - đánh giá môn Ngữ văn cấp trung học phổ thông

Những năm gần đây đã có nhiều cố gắng, có nhiều nghiên cứu về

KT-ĐG môn Ngữ văn: Nguyễn Thúy Hồng, Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THPT, Nxb Giáo dục, 2007; Bùi Minh Tuấn, Nên khuyến khích dạng đề mở đối với môn Văn, Diễn đàn Dân trí, 2011; Phan Thanh Vân, Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn, Diễn đàn Dân

“Đổi mới KT-ĐG CLHT môn Ngữ văn ở trường phổ thông” là chủ đề

hội thảo được Bộ GD&ĐT tổ chức gần đây (10/4/2014) tại Hà Nội nhằmnghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc ĐM phươngthức KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực người

học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tíchhợp KT liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.

Hội thảo đã nhận được nhiều báo cáo tham luận của các nhà QL, các nhàkhoa học, các thầy cô giáo trong cả nước với trách nhiệm khoa học và nghềnghiệp rất cao Các báo cáo đều bàn đến các năng lực Ngữ văn của HS và đềxuất KT-ĐG phải phát huy được những năng lực này và đều đề xuất việc ra

đề kiểm tra, đề thi theo hướng mở, tích hợp các phân môn trong môn Ngữ văn

và tích hợp liên môn, gắn với các vấn đề cuộc sống

Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu hoặc ở tầm vĩ mô hoặc cục bộ ở từngđịa phương cụ thể, tính phù hợp về đối tượng và điều kiện cơ sở vật chất củatừng vùng miền, từng địa phương vẫn còn hạn chế Hơn nữa các nghiên cứumới chỉ đưa ra các giải pháp phục vụ trực tiếp cho hoạt động KT-ĐG của GV,nhiệm vụ của các nhà QL trong KT-ĐG môn Ngữ văn cấp THPT - một nhiệm

vụ đóng vai trò cực kỳ quan trọng chưa được quan tâm đúng mức

Đề tài “Biện pháp quản lý của Hiệu trưởng đối với hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập Ngữ văn của học sinh các trường THPT tỉnh Kon Tum” được nghiên cứu với các số liệu được điều tra, thu thập tại

các trường THPT tỉnh Kon Tum có tính khả thi cao và mang tính cấp thiếttrong nhiệm vụ nâng cao chất lượng môn Ngữ văn cấp THPT tỉnh Kon Tumtrong giai đoạn hiện nay

1.2 Các khái niệm của đề tài

1.2.1 Quản lý

Hiện nay, hoạt động QL thường được định nghĩa: QL là quá trình chủ thể tác động đến khách thể nhằm đạt đến mục tiêu của đơn vị "bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) như kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra" [9, tr.6] Như vậy, có thể hiểu: QL là một quá trình tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm sử

dụng hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đề ra.

1.2.2 Biện pháp quản lý

Trong cuốn Lý luận QLNT, tài liệu giảng dạy cao học QLGD của tácgiả Nguyễn Quốc Chí-Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hà Nội, 2005 định nghĩa: Biệnpháp QL là tổ hợp nhiều cách thức tác động của chủ thể QL lên đối tượng

QL nhằm tác động đến đối tượng QL để giải quyết những vấn đề trong côngtác QL, làm cho hệ QL vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể QL đã đề ra vàphù hợp với quy luật khách quan, nâng cao khả năng hoàn thành có kết quảcác mục tiêu đặt ra Biện pháp QL đòi hỏi sự tác động tương hỗ, biện chứnggiữa chủ thể và khách thể QL

1.2.3 Quản lý giáo dục

QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng trong xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội.

1.2.4 Quản lý trường trung học phổ thông

QLNT THPT là QL quá trình hình thành nhân cách, các mối quan hệ QL trong trường học, đặc biệt trong quá trình DH - GD, mang bản chất tính dân chủ và tự quản hết sức sâu sắc

1.2.5 Quản lý quá trình dạy học

QL quá trình DH là những tác động tự giác của chủ thể QL đến tập thể

GV và HS nhằm tổ chức, điều khiển, phối hợp hoạt động của họ, kích thích,động viên họ,… sao cho mọi công việc, hoạt động của họ đều nhằm đem lạikết quả cao nhất trong hoạt động DH

Đồng thời, QL quá trình DH còn bao gồm những tác động tự giác củachủ thể QL lên những thành tố khác của quá trình DH để đạt được mục tiêu

của quá trình DH, là điều kiện và cơ sở để đạt mục tiêu GD

1.2.6 Quản lý hoạt động KT-ĐG KQHT

HT đã nắm được gì, làm được gì và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời

có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học.

Trong quá trình DH, kiểm tra là đo lường giúp nắm được thông tin về

trạng thái và KQHT của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó

để tìm ra những biện pháp khắc phục, củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quảcủa hoạt động dạy-học

b) Đánh giá

Tùy theo cách tiếp cận mà có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá;

nhưng nhìn chung các định nghĩa đều có chung quan điểm là: Đánh giá là hoạt động của chủ thể QL nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng QL

so với mục tiêu đề ra để kịp thời điều chỉnh các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu mong muốn.

c) Kiểm tra-đánh giá kết quả học tập

Từ hai khái niệm về kiểm tra và đánh giá trên ta có thể hiểu KT-ĐGKQHT là sự so sánh, đối chiếu KT, KN, thái độ thực tế đạt được của HS đểtìm hiểu và chẩn đoán trước và trong quá trình DH hoặc sau một quá trình HTvới kết quả mong đợi đã xác định trong mục tiêu DH

Kiểm tra là thu thập thông tin dùng làm căn cứ để đánh giá Việc thuthập thông tin càng chính xác thì việc đánh giá càng công bằng, khách quanthì mới phát huy hiệu quả cuối cùng là giúp người dạy, người học và người

QL có căn cứ để đề ra giải pháp điều chỉnh phương pháp DH, phương pháp

HT và phương pháp QL để nâng cao hơn nữa chất lượng DH

d) Quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Xét về mặt QL có thể hiểu QL KT-ĐG KQHT là những tác động tự giáccủa chủ thể QL vào quá trình KT-ĐG KQHT nhằm làm cho hoạt động KT-

ĐG được chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực trạng chấtlượng DH từ đó tìm ra nguyên nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nângcao chất lượng DH cũng như chất lượng GD tổng thể

Kết quả của KT-ĐG KQHT là cơ sở để chứng thực KQHT xếp loại họclực của HS, đánh giá năng lực và hiệu quả giảng dạy, và sau đó là đánh giáhiệu quả QL của HTr

QL KT-ĐG KQHT của HS phải đạt được những yêu cầu:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu DH vềmức độ nắm KT, KN, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình

- Kết quả thu được qua KT-ĐG phải tin cậy để công khai hóa các nhậnđịnh về năng lực và KQHT của từng HS, của tập thể lớp và cung cấp cho HSthông tin ngược trong để HS tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học, củng

cố lòng tin và ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan tự mãn

- Giúp GV có thông tin ngược ngoài đầy đủ, chính xác về HS mà mìnhđang dạy để GV có thể phát huy hoặc hỗ trợ kịp thời cho HS; đồng thời qua

đó GV tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy nhằm nâng cao chất lượng

nhau do đó khi một thành tố thay đổi thì các thành tố khác cũng thay đổi theo.Kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động trong một quá trình Đánh giá làkhâu cuối cùng của kiểm tra và kiểm tra là hoạt động đo lường, thu thập thôngtin để đánh giá Theo lí thuyết thông tin và điều khiển học, KT-ĐG xuất phát

từ lí luận tạo lập mối liên hệ ngược trong QL, cung cấp cho người QL nhữngthông tin đã được xử lí chính xác để điều chỉnh hoạt động QL và làm cho hoạtđộng QL có hiệu quả hơn; đồng thời giúp đối tượng được KT-ĐG tự điềuchỉnh ý thức, hành vi và hoạt động của mình KT-ĐG là khâu cuối cùng củamột chu trình DH, là cơ sở để tổ chức và triển khai một chu trình DH mới.Trong hoạt động DH, kiểm tra có chức năng cơ bản là cung cấp thông tincho đánh giá, thu thông tin ngược trong và thông tin ngược ngoài, kích thíchtính tích cực hoạt động DH của người dạy và người học và tính chủ động, linhhoạt của nhà QL

1.3.2 Ý nghĩa của KT-ĐG KQHT của HS

- Đối với HS: Qua KT-ĐG, HS tiến hành các hoạt động trí tuệ: ghi nhớ,

tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa KT, vận dụng tri thức vàothực tiễn, hình thành các KN, kỹ xảo cần thiết Giúp HS kiểm soát bản thân,

tự đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức KN, kỹ xảo, nâng cao năng lực nhận thức,tinh thần trách nhiệm trong HT, ý chí phấn đấu vươn lên

- Đối với GV: Qua KT-ĐG, GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp với

vai trò của nhà tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học của HS, đồng

thời tự đánh giá bản thân về vốn tri thức, trình độ chuyên môn, năng lực sư

phạm, nhân cách, uy tín của mình đối với HS Từ đó GV nâng cao và hoànthiện trình độ học vấn, năng lực sư phạm và nhân cách người thầy Mặt khácKT-ĐG cũng giúp GV nắm được trình độ của HS một cách chính xác để cócác biện pháp giảng dạy và GD phù hợp đối với từng đối tượng HS

- Đối với nhà QL: KT-ĐG giúp nhà QL thấy rõ thực trạng quá trình dạy

và học của đơn vị để từ đó có biện pháp chỉ đạo kịp thời, khắc phục những sailệch, điều chỉnh quá trình dạy và học phù hợp với mục tiêu GD Xây dựng cácmục tiêu chiến lược, những ĐM về GD, ĐM KT-ĐG.

- Đối với nhân dân: KT-ĐG giúp cha mẹ học sinh (CMHS) nắm được

một cách chính xác thành quả HT của con em mình để kịp thời nhắc nhở,động viên, đầu tư và hướng nghiệp Xã hội thấy được thực chất chất lượng

GD của địa phương để có những định hướng đúng, thúc đẩy GD phát triển

* Như phân tích trên, KT-ĐG là một khâu vô cùng quan trọng và khôngthể tách rời hoạt động DH QL KT-ĐG là công tác thiết yếu của nhà QL cùngvới việc QL đội ngũ, QL việc dạy và học nâng cao chất lượng DH của đơn vị.KT-ĐG có ý nghĩa rất lớn đối với chủ thể của quá trình DH cũng như chủ thể

QL G.K Killer đã nói: "Thay đổi một chương trình hoặc những kĩ thuật giảng

dạy mà không thay đổi hệ thống đánh giá, chắc chắn là chẳng đi tới đâu! Thay đổi hệ thống đánh giá mà không thay đổi chương trình giảng dạy, có thể có một tiếng vang đến CLHT hơn là làm một sửa đổi chương trình mà không sờ đến KT-ĐG, thi cử " [11, tr.56-57]

1.3.3 Chức năng của KT-ĐG KQHT của HS

- Chức năng kích thích: Khi KT-ĐG được tiến hành có hệ thống, đảm

bảo các nguyên tắc, sẽ giúp cho HS nâng cao trách nhiệm HT, tự tin, phấnkhởi và có động lực, động cơ HT đúng đắn

- Chức năng định hướng: Thông qua việc xác định mức độ nắm tri thức của HS, GV có thể chọn cách dạy phù hợp đồng thời HS có thể tự đánh giá

bản thân, phát huy khả năng tự học, tự bổ sung những KT cần thiết để chuyểnsang giai đoạn HT tiếp theo

- Chức năng chẩn đoán: Qua việc xử lí thông tin trong quá trình KT-ĐG

có thể nhận định về mức độ nhận thức, xu thế phát triển, dự đoán kết quả đạtđược để từ đó có những tác động phù hợp vào quá trình dạy và học

- Chức năng xác nhận: Xác định mức độ nắm tri thức của HS qua

KT-ĐG, làm cơ sở để tiến hành chuyển sang giai đoạn HT kế tiếp Đánh giá xácnhận KQHT của HS sau giai đoạn HT

- Chức năng điều chỉnh: Thông qua thông tin về KQHT, giúp HS khắc

phục thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp Đồng thời, giúp GV điềuchỉnh hoạt động dạy để phù hợp đối tượng

1.3.4 Nguyên tắc KT-ĐG KQHT của HS

- Đảm bảo tính khách quan: KT-ĐG nhằm phản ánh chính xác kết quả

của hoạt động DH KT-ĐG sát với điều kiện, hoàn cảnh dạy và học, phù hợpvới đối tượng, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ KT-ĐGdựa trên bộ chuẩn phù hợp, rõ ràng, toàn diện, thống nhất

- Đảm bảo tính công bằng: Tạo điều kiện để mọi HS tích cực vận dụng

KT-KN đã học vào KT-ĐG Hình thức KT-ĐG phải quen thuộc với HS ViệcKT-ĐG phù hợp với lứa tuổi, đối tượng

- Đảm bảo tính toàn diện: Nội dung ĐG phải bao quát toàn bộ

KT-KN trọng tâm Công cụ phải đa dạng có khả năng đo các mức độ của nhậnthức Như vậy, KT-ĐG phải đủ các mặt theo yêu cầu, mục đích của DH

- Đảm bảo tính thường xuyên và tính hệ thống: KT-ĐG được tiến hành

liên tục, đều đặn theo kế hoạch, nhằm giúp cho việc thu thập những thông tinđầy đủ, rõ ràng, tạo cơ sở cho KT-ĐG toàn diện Đảm bảo mục tiêu, phươngpháp KT-ĐG phải phù hợp với mục tiêu và chương trình DH Cần kết hợpKT-ĐG thường xuyên và tổng kết, nâng dần mức độ đánh giá trong quá trìnhphát triển cấp học, bậc học

- Đảm bảo tính công khai: Cần phải cho HS hiểu rõ mục đích, yêu cầu,

bộ chuẩn, hình thức của hoạt động KT-ĐG Kết quả KT-ĐG được công khai

để HS có điều kiện so sánh, đối chiếu trình độ bản thân với yêu cầu đề ra, từ

đó có nhận xét đánh giá đúng năng lực bản thân và nhận xét đánh giá bạn bè

- Đảm bảo tính GD: KT-ĐG để góp phần nâng cao việc HT của HS, qua

KT-ĐG HS thấy được sự tiến bộ, những gì cần cố gắng, những thiếu sót cần

bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp

- Đảm bảo tính phát triển: Công cụ KT-ĐG phải tạo điều kiện cho HS

khai thác, vận dụng KT, KN góp phần kích thích khả năng tự học Như vậy,

KT-ĐG có tác dụng tư vấn, thúc đẩy.

1.3.5 Các hình thức KT-ĐG KQHT của HS

- Kiểm tra thường xuyên: được người GV tiến hành thường xuyên thông

qua quan sát hoạt động của lớp, của mỗi HS có tính hệ thống qua quá trìnhhọc bài mới, củng cố bài cũ, vận dụng tri thức nhằm kịp thời điều chỉnh hoạtđộng dạy-học, thúc đẩy HS tích cực làm việc một cách liên tục, có hệ thống

- Kiểm tra định kỳ: thường được tiến hàng sau khi học xong một số

chương, một phần chương trình, một học kỳ nhằm giúp thầy trò nhìn nhận lạikết quả hoạt động; giúp GV đánh giá được việc nắm tri thức, KN, kỹ xảo của

HS sau một thời hạn nhất định; giúp HS củng cố, mở rộng tri thức đã học, tạo

cơ sở học sang những phần mới, chương mới

- Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối chương, cuối năm của môn

học, nhằm đánh giá kết quả chung; củng cố, mở rộng toàn bộ tri thức đã học

từ đầu năm tạo điều kiện để HS chuyển sang học năm học mới

Căn cứ vào mục đích đánh giá mà người ta phân thành 3 loại hình:

- Đánh giá chẩn đoán: được tiến hành trước một giai đoạn GD nhất định

nhằm đưa ra các chứng cứ để có thể dự kiến KQHT cho giai đoạn đó như:đánh giá đầu vào, đầu năm học

- Đánh giá định kì: được tiến hành trong quá trình GD nhằm cung cấp

thông tin về những gì HS đã học được, vạch ra hành động tiếp của quá trình

DH đó như: đánh giá sau khi kết thúc một bài, một phần, một chương, …

- Đánh giá tổng kết: được tiến hành cuối mỗi giai đoạn học tập: một học

kỳ, một năm học, một khóa học, cấp học Việc đánh giá này nhằm tổng kết

thành tích HT của HS một cách có hệ thống, góp phần quan trọng để cung cấp

chứng cứ cho việc lập kế hoạch GD trong giai đoạn tiếp theo

1.3.6 Quy trình KT-ĐG KQHT của HS

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [10, tr.61-62] cho rằng quy trình đánh giá trithức HT gồm các bước: Nắm vững mục tiêu đánh giá; Xác định thước đođánh giá; Tiến hành đánh giá

Tuy nhiên, quy trình KT-ĐG KQHT của HS nên tiến hành 5 bước:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá căn cứ vào mục đích DH, GD

Bước 2: Xác định hệ thống tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá

Bước 3: Xác định hình thức đánh giá, cách cho điểm, nhận xét

Bước 4: Xác định thước đo, bảng điểm cụ thể, chính xác

Bước 5: Đánh giá phân tích kết quả làm bài, cho điểm, nhận xét

1.3.7 Các phương pháp KT-ĐG KQHT của HS

Theo PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, trong DH có thể sử dụng

KT-ĐG bằng viết tự luận, bằng trắc nghiệm khách quan, vấn đáp và thực hành

a) Kiểm tra viết tự luận

Là phương pháp KT-ĐG phổ biến được sử dụng đồng thời với nhiều HStrong cùng một thời gian Nội dung kiểm tra bao quát HS phải diễn đạt câutrả lời bằng ngôn ngữ viết Câu hỏi tự luận cũng có thể sử dụng trong cả hìnhthức kiểm tra miệng

Ưu điểm chính của câu hỏi trắc nghiệm tự luận là dạng câu hỏi mở tạođiều kiện cho HS trình bày, diễn đạt tri thức theo cách hiểu riêng của mình

Ưu điểm dễ nhận thấy nhất là chúng cho phép ta đánh giá trực tiếp các KN

viết (khả năng thẩm định, khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng ấy, khả năng viết văn, khả năng sáng tạo ).

Một ưu điểm hết sức quan trọng của câu hỏi tự luận là sự đóng góp của nó

vào việc học bài của HS Để có thể trả lời tốt và đầy đủ cho câu hỏi tự luận,

HS cần phải chuẩn bị kỹ KT, KN thực hành phù hợp Điều đó thực sự thúcđẩy HS trong HT Một ưu điểm khác của câu hỏi tự luận là giúp GV tiết kiệmđược khá nhiều thời gian cho việc soạn thảo đề thi Nhưng đôi khi, chính ưuđiểm nổi bật này dẫn đến sai lầm, đó là việc soạn thảo nhanh sẽ khiến GV ítchú ý đến mục tiêu đánh giá môn học

Nhược điểm hay được nhắc đến nhất của câu hỏi tự luận là việc chấmđiểm chưa mang lại độ tin cậy tuyệt đối Trong nhiều năm, với nhiều nghiêncứu khác nhau người ta nhận thấy rằng trên cùng một bài Làm văn nhưng lại

có những điểm số khác nhau được chấm bởi các GV khác nhau, thậm chí trêncùng một GV cũng cho điểm khác nhau trong những lần chấm khác nhau.Nguyên nhân của việc độ tin cậy chưa cao là do GV không xác định rõ nhữngKQHT được đo cũng như sai lầm trong công tác lập dàn ý cho đáp án Hạnchế của phương pháp kiểm tra viết tự luận là cần có khối lượng thời gian lớncho việc chấm bài Để việc chấm bài được thực hiện một cách chu đáo, tỉ mỉ

và có sự phản hồi lại cho HS đòi hỏi GV đầu tư thời gian Nội dung kiểm tratrong bài tự luận có giới hạn Một vài câu hỏi trong một bài trắc nghiệm tựluận chỉ đo lường được một lượng KT nhất định, trong khi đó có rất nhiều nộidung bị bỏ qua Tính chất không đầy đủ này khiến cho những câu hỏi tự luậnđặc biệt không hiệu quả đối với việc đo lường khả năng nhận biết các thôngtin thực tế Bên cạnh đó, câu hỏi tự luận khó để hạn chế nạn gian lận trong thi

cử Kèm theo đó là tình trạng học vẹt, học tủ cố học cho thuộc bài để kiểm tra/

thi mà không hiểu sâu sắc nội dung bài học

b) Phương pháp KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập đòi hỏi các câu trảlời ngắn để đo KN, kỹ xảo, năng lực cá nhân hay một nhóm HS Bài KT-ĐGđược coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan

Phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể chia làm năm loại:

(1) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Đúng, Sai”

Đó là những phát biểu, nhận định buộc HS phải lựa chọn một trong hai

phương án trả lời để khẳng định đó là “Đúng” hay “Sai”.

Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại KT và một khối lượng KTđáng kể có thể được kiểm tra một cách nhanh chóng Tuy nhiên câu dẫn của

loại câu hỏi này phải thật rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là “Đúng” hay

“Sai” Điều đó có thể khuyến khích sự đoán mò, nên có độ tin cậy thấp, khó

dùng để kiểm tra trình độ hiểu biết ở mức độ nhận thức cao hơn

(2) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Ghép đôi”

Loại này thường gồm có hai dãy thông tin đã được biết là những nhómchữ hay gọi là câu dẫn và câu đáp Đòi hỏi HS phải ghép đúng từng cặp thôngtin ở hai dãy với nhau sao cho phù hợp về nội dung

Loại câu ghép đôi thường xem là thích hợp nhất trong việc đánh giá khả

năng nhận biết hay lập những mối tương quan Nếu được soạn thảo cẩn thận,các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều lựa chọnMCQ, có thể được dùng để kiểm tra những mức trí năng cao hơn

(3) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Điền khuyết” hay có “Câu trả lời ngắn”

Đây là dạng trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tự do, được trình bàydưới hai dạng thức Nếu là một lời phát biểu còn thiếu thì gọi là điền vào chỗtrống, nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi thì cần có câu trả lời ngắn

Loại câu hỏi này tạo điều kiện cho HS trình bày những câu trả lời khácthường, phát huy óc sáng kiến hay suy luận; Loại câu này làm cho HS mất cơhội đoán mò, có độ tin cậy cao hơn Nó rất thích hợp cho những vấn đề giảithích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ

(4) Loại câu hỏi trắc nghiệm “Diễn giải”

HS được giới thiệu một đoạn văn, một tư liệu bằng hình vẽ hay biểu

tượng (hoặc cả 3 loại), sau đó phải xử lí với những vấn đề dựa trên các dữ

liệu đã cho Câu hỏi loại này dùng để trắc nghiệm mức độ: hiểu biết đoạn vănhay các biểu tượng, khả năng rút ra những suy luận từ các dữ liệu, đoạn văn

ấy Loại câu hỏi này phù hợp để kiểm tra những khả năng phức tạp và đặcbiệt là đánh giá sự hiểu biết, phân tích, năng lực tổng hợp

(5) Loại câu hỏi “Nhiều lựa chọn” MCQ (Multiple Choice Questions)

Là loại câu hỏi trắc nghiệm thường có hình thức gồm hai phần: phần gốc

và phần lựa chọn Phần gốc (phần dẫn) là một câu hỏi hay một câu hỏi bỏ lửng (chưa hoàn tất), nó nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết giúp HS hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi gì? Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời cho sẵn để HS chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý

nhất, còn những câu còn lại gọi là câu mồi hay câu nhiễu

Loại MCQ rất phù hợp để trắc nghiệm những khả năng phân tích phứctạp Đây là một dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan được sử dụng khá rộngrãi hiện nay bởi nhiều tính năng ưu việt của nó

c) Phương pháp vấn đáp

Là phương pháp đòi hỏi hỏi và đáp giữa người dạy và người học Vấnđáp giúp kiểm tra tri thức của HS một cách nhanh chóng, đồng thời giúp HS

tự kiểm tra tri thức của mình một cách kịp thời

Khi tiến hành vấn đáp, GV đặt câu hỏi cho HS trả lời đồng thời dựa vàocâu trả lời của HS để hỏi thêm, nhằm thu thập thông tin làm cơ sở cho đánhgiá Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng, sau khi họcmột hay nhiều bài, một hay nhiều chương hay toàn bộ chương trình Ưu điểmcủa phương pháp vấn đáp là giúp cho GV biết được mức độ nắm tri thức của

HS Phương pháp vấn đáp kích thích HS tích cực, độc lập tư duy, tìm ra câutrả lời chính xác và bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời

d) Kiểm tra thực hành

Phương pháp thực hành yêu cầu HS thể hiện những gì mà họ có thể làmđược chứ không phải đơn thuần yêu cầu HS nói về những cái đã biết hay sẽlàm Tùy theo mục tiêu HT mà có thể đánh giá sản phẩm của HS về KN: Lậpluận, truyền đạt, vận dụng trí óc, tiến hành hoạt động và các bước vận dụng líthuyết vào thực tiễn

Phương pháp thực hành gắn hoạt động giảng dạy và HT với thực tế, giúpcho HS được chuẩn bị để có thể thực hiện tốt hơn các hoạt động trong cuộcsống Phương pháp này, kích thích hứng thú HT giúp HS năng động hơn,đồng thời HS có thể tự đánh giá được khả năng thực hành của mình

Tóm lại, Tùy theo những điều kiện cụ thể, mục tiêu cụ thể của môn Ngữvăn mà lựa chọn phương pháp cho phù hợp để KT-ĐG KQHT của HS Thực

tế cũng đã chứng minh: đối với loại vấn đề cần phân tích, mổ xẻ, lập luận thìcách kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan gần như không có

ưu thế đối với môn Ngữ văn Để đánh giá được những năng lực tư duy, sángtạo ở cấp độ rất cao của môn Ngữ văn thì phương pháp tự luận có nhiều ưuđiểm hơn Vậy nên, trong quá trình sử dụng, cần nắm vững bản chất từngphương pháp và công nghệ triển khai cụ thể để có thể sử dụng mỗi phươngpháp riêng biệt hoặc kết hợp hợp lý nhằm phát huy ưu điểm và hạn chế nhượcđiểm của mỗi phương pháp để đạt hiệu quả tối ưu trong đánh giá KQHT mônhọc mang tính đặc thù này

1.3.8 Đổi mới việc KT-ĐG KQHT của HS

Thực tiễn đã chỉ ra rằng để đánh giá toàn diện và chính xác hiệu quả củaviệc thực hiện chương trình, nội dung và phương pháp GD, khâu quan trọngquyết định cuối cùng là KT-ĐG Cần phải ĐM KT-ĐG mới có thể đáp ứngyêu cầu ĐM GD hiện nay

a) Đổi mới quan niệm về KT-ĐG

Trước đây, KT-ĐG KQHT của HS chỉ chú trọng KT thu nhận được, hiện

nay ngoài KT còn chú ý đến KN vận dụng KT và việc áp dụng các KN họcđược vào cuộc sống Bởi vậy, nhìn bề ngoài công việc đánh giá tưởng nhưkhông có gì thay đổi, nhưng thực tế thì KT-ĐG đã được thay đổi khá nhiều

b) Đổi mới mục đích, mục tiêu KT-ĐG

Nếu trước đây, KT-ĐG chỉ nhằm mục đích xác định quá trình phấn đấu

HT của HS, khen thưởng, xét lên lớp hoặc biểu dương tinh thần làm việc tậntụy của GV, hoặc phê bình những GV chưa đạt hiệu quả mong muốn, mụctiêu chủ yếu là KT-ĐG KT mà HS tiếp thu được trong quá trình DH

Ngày nay, ngoài mục đích, mục tiêu đó KT-ĐG còn cung cấp thông tinphản hồi về quá trình DH, về những mặt được và chưa được của chương trình,

sách giáo khoa, phương pháp DH KN là vấn đề quan trọng, KT là cần thiết

nhưng chỉ khi các KN được phát triển thì KT mới được củng cố và phát triểnbền vững Dựa trên nguồn thông tin đó, các nhà GD sẽ có những điều chỉnhcần thiết đối với chương trình, sách giáo khoa, phương pháp và những chỉ dẫn

cụ thể đối với GV KT-ĐG hoạt động của HS khi vận dụng KT, KN là hết sứcquan trọng Đây chính là điểm mới trong mục đích và mục tiêu KT-ĐG của

GD ngày nay

c) Đổi mới chuẩn đánh giá

Chuẩn đánh giá chính là mức tối thiểu cần đạt được của HS khi thực hiệnchương trình HT Chuẩn ĐG được xây dựng dựa trên KT gắn liền với KN.Đổi mới chuẩn đánh giá theo B.S Bloom [2, tr.325] cụ thể hóa mức độ nắm

KT thành 6 bậc từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích,tổng hợp và đánh giá

d) Đổi mới hình thức và phương pháp KT-ĐG

Trước đây, việc KT-ĐG thường xuyên cho HS qua các câu hỏi vấn đápkiểm tra bài, xây dựng bài, làm bài kiểm tra KT-ĐG định kỳ bằng những bàikiểm tra tự luận khi hết chương, hết học kỳ và thi tốt nghiệp hết cấp học Hiện

nay hình thức và phương pháp KT-ĐG có nhiều thay đổi:

- Hình thức trắc nghiệm và sự kết hợp các hình thức tự luận, vấn đáp,trực tuyến trên máy, cho phép kiểm tra KT bao quát, khách quan, công bằng

- KT-ĐG các KT kết hợp KT-ĐG KN vận dụng KT và khả năng HS vậndụng những KN đó trong đời sống thực tế

- Cho phép HS tham gia vào quá trình đánh giá Đánh giá hoạt động của

cả nhóm, đánh giá năng lực hợp tác, phối hợp thực hiện nhiệm vụ được giaocho nhóm, là một hình thức đánh giá mới

1.4 Hiệu trưởng trường THPT với việc QL hoạt động KT-ĐG KQHT của HS

1.4.1 Nhiệm vụ và quyền hạn của HTr trường THPT

Nhiệm vụ và quyền hạn của HTr trường THPT được quy định cụ thể

trong Luật GD sửa đổi, bổ sung năm 2009 và Điều lệ trường THCS, THPT

và trường phổ thông có nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3 /2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Điều lệ trường phổ thông quy định nhiệm vụ và quyền hạn của HTr ở Điều 19 (trong đó có: QL chuyên môn; QL HS; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại HS)

1.4.2 Nội dung QL hoạt động KT-ĐG của HTr trường THPT

Việc QL của HTr đối với hoạt động KT-ĐG KQHT của HS bao gồm các

nội dung:

a) Nâng cao nhận thức về KT-ĐG KQHT cho đội ngũ CBQL, GV và HS

KT-ĐG là hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả CBQL, GV

và HS Song, phần lớn các GV đều quan niệm, việc kiểm tra HS đơn giản là

có điểm làm căn cứ để đánh giá HS Các CBQL GD thì cho rằng, đó là côngviệc của GV không phải của HTr Còn HS học chủ yếu là nắm KT để đối phóvới kiểm tra/thi cử bằng cách học lệch, học tủ, không phát huy khả năng sángtạo, kỹ năng làm việc, …

Như vậy, để ĐM KT-ĐG, trước hết HTr cần nhận thức đúng bản chấtvấn đề và có những biện pháp hữu hiệu làm thay đổi những quan niệm sailầm, lạc hậu giúp HS, GV nhận thức một cách đầy đủ, chính xác ý nghĩa vàvai trò quan trọng của công tác KT-ĐG KQHT để từ đó có những thay đổitrong hoạt động khi thực hiện KT-ĐG KQHT của HS.

b) Xây dựng kế hoạch KT-ĐG KQHT của HS

Về nguyên tắc, phải có sự thống nhất tuyệt đối giữa: kế hoạch dạy vàhọc của nhà trường, kế hoạch KT-ĐG của nhà trường, của tổ chuyên môn vàcủa GV Kế hoạch KT-ĐG của trường phải dựa trên và phù hợp về nhữngmốc chủ yếu với kế hoạch KT-ĐG chất lượng GD của Sở GD&ĐT và của BộGD&ĐT Việc lập kế hoạch KT-ĐG KQHT của HS trong nhà trường có thểđược tiến hành theo 6 bước cơ bản sau:

- Chuẩn bị: nghiên cứu quy chế KT-ĐG của ngành đề ra Đánh giá điều

kiện tổ chức của nhà trường như cơ sở vật chất, trình độ GV, nguồn lực tàichính, khả năng của đội ngũ CBQL về việc QL hoạt động KT-ĐG, …

- Lập khung KT-ĐG KQHT của HS: khung phải thể hiện các hoạt động, nội

dung cơ bản trong hoạt động KT-ĐG cùng mối quan hệ biện chứng giữa chúng

- Xác định ưu tiên và hình thành các hoạt động: xếp thứ tự ưu tiên đối với từng hoạt động cụ thể, cùng với việc xác định nguồn lực (tài chính, thời gian và con người) đảm bảo hiệu quả cho mỗi hoạt động đó.

- Xây dựng các chương trình hành động: đây là bước lập kế hoạch cụ thể

trong từng giai đoạn khác nhau

- Hình thành kế hoạch KT-ĐG môn học: xác định loại hình KT-ĐG KQHT được sử dụng, thời điểm tiến hành, bộ công cụ và cách thu thập và xử

lí kết quả

- Kiểm tra tính khả thi của kế hoạch KT-ĐG: xem xét kế hoạch hoạt

động của từng bộ phận để tìm ra những bất hợp lí cần điều chỉnh

c) Hoàn thiện cơ cấu QL hoạt động KT-ĐG KQHT của HS

- Tổ chức nhân sự tham gia hoạt động KT-ĐG

HTr phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhà trường: cácphó HTr, tổ trưởng chuyên môn, tổ xử lí dữ liệu, bộ phận văn phòng, GV

- Xây dựng, hoàn thiện và ban hành qui định, qui chế, các văn bản hướng dẫn hoạt động KT-ĐG KQHT

Ban hành các văn bản hướng dẫn cụ thể từng công việc như: quy trình ra

đề kiểm tra/thi; quy trình tổ chức kiểm tra, chấm bài, trả bài, lên điểm, QLđiểm Từ đó các cá nhân, tổ chức trong nhà trường thực hiện một cách đồng bộ vàđảm bảo các yêu cầu của nhà trường, của ngành, của Nhà nước trong hoạt động KT-

d) Chỉ đạo thực hiện KT-ĐG KQHT của HS

- Tổ chức hoạt động KT-ĐG: Trên cơ sở kế hoạch đề ra, HTr cần triển

khai đến các cá nhân, bộ phận tổ chức hoạt động theo đúng nội dung, quytrình, tiến độ

+ Các hoạt động KT-ĐG khảo sát: kiểm tra khảo sát đầu vào; KT-ĐG thườngxuyên: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 45 phút; 90 phút; KT-ĐG định kỳ: thi học kỳ,tổng kết năm học; …

+ Tổ chức các đợt kiểm tra/thi một cách nghiêm túc, khách quan QL

và sử dụng kết quả kiểm tra để đánh giá HS một cách khoa học, hợp lí

- Tổ chức sinh hoạt chuyên đề: HTr chỉ đạo các tổ chuyên môn tổ chức

các buổi sinh hoạt chuyên đề về KT-ĐG KQHT Nội dung các buổi sinh hoạt

cần tập trung vào một số vấn đề sau:

+ Thảo luận về các chuẩn KT, KN cần KT-ĐG đối với mỗi hình thức

kiểm tra (miệng, 15 phút, 45 phút, 90 phút, học kì và cuối năm) hay thảo luận

hình thức sử dụng KT-ĐG trong các bài của môn học

+ Trao đổi kỹ thuật biên soạn câu hỏi, kỹ thuật thiết kế ma trận đề kiểmtra nhằm mục đích đo lường việc đạt chuẩn theo quy định

+ Thảo luận về xây dựng đáp án, cách thức chấm điểm bài kiểm tra

và cách sử dụng kết quả KT-ĐG KQHT của HS

Từ những thu nhận qua sinh hoạt chuyên đề, HTr rút ra những kinhnghiệm cần thiết, những giải pháp phù hợp hơn cho công tác QL hoạt độngKT-ĐG

- Tổ chức báo cáo kinh nghiệm: HTr thường xuyên hoặc định kỳ tổ chức

các buổi báo cáo kinh nghiệm về KT-ĐG để GV học hỏi kinh nghiệm và đúcrút những cách thức thực hiện mang lại hiệu quả và phù hợp thực tiễn nhất Cầnlưu ý đến yêu cầu về tính hiệu lực và độ tin cậy của kết quả đánh giá

- Theo dõi và đôn đốc việc thực hiện kế hoạch KT-ĐG: HTr cần có biện

pháp cụ thể để thực hiện công tác theo dõi, đôn đốc việc thực hiện kế hoạchKT-ĐG như sau:

+ Theo dõi tiến bộ của mỗi GV trong quá trình ĐM KT-ĐG đáp ứngyêu cầu của ĐM GD Theo dõi sự tiến bộ về thành tích HT của HS thông quakết quả khảo sát chất lượng toàn trường

+ Thường xuyên đôn đốc và khuyến khích GV thực hiện đúng tiến độ,cách thức KT-ĐG đã dự kiến trong bản kế hoạch KT-ĐG của cá nhân, cũngnhư bản kế hoạch KT-ĐG của tổ chuyên môn và của nhà trường

e) Kiểm tra việc thực hiện hoạt động KT-ĐG KQHT của HS

Để thực hiện tốt công tác này, người HTr cần kết hợp với các thành viêntrong lãnh đạo nhà trường để quyết định những biện pháp kiểm tra, giám sát

chặt chẽ tiến độ thực hiện từng hoạt động trong kế hoạch KT-ĐG đã thiết lập.Việc kiểm tra, giám sát KT-ĐG nên được tiến hành ở bất cứ lúc nào trong quátrình thực thi kế hoạch và theo từng giai đoạn, trên tất cả các lĩnh vực như tàichính, cơ sở vật chất, nhân sự, … Sau kiểm tra HTr cần phân tích tác động vàxác định những vấn đề vướng mắc để xây dựng kế hoạch KT-ĐG tiếp theo.Căn cứ vào thông tin của quá trình kiểm tra HTr đề ra quyết định để thayđổi và điều chỉnh một phần kế hoạch, cải tiến phương pháp, quy trình KT-ĐG

hoặc điều chỉnh phương pháp DH, phương pháp GD cho phù hợp

1.5 Dạy-Học, KT-ĐG môn Ngữ văn cấp THPT

1.5.1 Dạy và học môn Ngữ văn

Theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,

Ngữ văn là môn học có “tuổi thọ” cao nhất ở nhà trường phổ thông Suốt hàng ngàn năm dưới chế độ phong kiến, khái niệm “đến trường”, “đi học” chủ yếu là học Ngữ văn Trước hết là học lễ nghĩa và sau đó là để biết đọc, biết viết, từ đó mà học đạo lý, luân lý, hình luật, chính trị, triết lý…

Có 3 vấn đề cần chú ý trong xác định một chiến lược DH nói chung vàdạy Ngữ văn nói riêng, theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống là: Người GV cần biết

tự thay đổi liên tục để thích nghi với những biến động của xã hội Tự học vàhọc suốt đời là một yêu cầu thực sự đối với mọi người, nhất là trí thức –những người thầy đứng trên bục giảng

DH Ngữ văn cần tập trung hình thành cho HS phương pháp học và họcphương pháp học Phương pháp dạy học phải tạo cho HS tính hiếu kỳ, tò mò

và sự đam mê để họ tự đi tìm và lý giải, qua đó mà hình thành năng lực.Không nhồi nhét KT, không bắt nhớ máy móc, cần biết quên cái cụ thể, chitiết; chỉ nhớ cách làm, cách xử lý vấn đề… giúp HS tự học, tự khám phá, tựkích thích sáng tạo Giờ văn học trước hết hãy giúp HS niềm yêu thích, say

mê văn chương, mong muốn tìm tòi, tìm hiểu cái hay, cái đẹp của thế giớinghệ thuật rồi sau đó mới là những yêu cầu khác.

Nhà trường phổ thông trong giai đoạn tới không chỉ chú ý khả năng tư

duy logic, biện chứng… mà cần lưu ý hình thành “khả năng suy tưởng, sự mẫn cảm”, những “vẻ đẹp thẩm mỹ và xúc cảm” Trong thế giới hiện đại,

điều đó còn quan trọng hơn cả tư duy phân tích - lôgic Yêu cầu này là hết sứcđúng với bản chất của môn Ngữ văn

Theo định hướng ĐM GD nhằm tăng cường sự tích cực, chủ động sángtạo của người học, phát triển năng lực đã trở thành mục tiêu bao trùm của

môn Ngữ văn phổ thông mới Nếu hiểu năng lực là “khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” (Xavier Roegiers, Khoa Sư phạm,

Tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Nxb Giáodục, Hà Nội, 1996) và 4 năng lực thiết yếu là năng lực hành động, năng lực

thích ứng, năng lực giao tiếp và năng lực tự khẳng định (theo Unesco) thì các

năng lực Ngữ văn có thể xác định được là năng lực nắm vững và vận dụngnhững hiểu biết về Văn học, Tiếng Việt, Làm văn để tiếp nhận, giải mã và tạolập các văn bản trong những tình huống khác nhau Để giúp HS có được nănglực này, chương trình Ngữ văn đã tổ chức các nội dung HT theo tư tưởng tíchhợp và tích cực hóa hoạt động HT để đạt mục tiêu

biểu cho một số thể loại cơ bản của văn học Việt Nam và một số tác phẩmđoạn trích văn học nước ngoài Kiến thức về các đơn vị tiêu biểu của Tiếng

Việt (Đặc điểm và các quy tắc sử dụng) Kiến thức về các loại văn bản (Đặc điểm, cách thức tiếp nhận và tạo lập)

- Năng lực sử dụng Tiếng Việt thể hiện ở bốn kĩ năng cơ bản (đọc, viết, nghe, nói) và vận dụng để tạo lập văn bản (nói, viết) theo những yêu cầu cụ thể khác nhau; năng lực tiếp nhận và giải mã (nghe – hiểu; đọc – hiểu; cảm nhận) các văn bản văn học; cảm thụ thẩm mỹ, năng lực tự học và hình thành ứng dụng (có tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa, tình yêu gia đình, thiên nhiên đất nước; tinh thần dân chủ, nhân văn, ý thức trách nhiệm công dân, tinh thần hữu nghị và hợp tác quốc tế, ý thức tôn trọng, phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại).

Thứ hai là sự quan tâm đồng đều tới tất cả các tính chất của đánh giá nhưxác nhận kết quả, thông báo kết quả và đặc biệt là sự quan tâm hơn tới việcphân tích xử lý kết quả để tìm nguyên nhân và giải pháp nâng cao CLHT mônNgữ văn ở các giai đoạn tiếp theo Những quyết định này được đưa ra trên cơ

sở phân tích và đề xuất cách tăng cường hay hạn chế, khắc phục những nhân

tố ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng

Thứ ba là sự lưu tâm tới tính toàn diện, chính xác và khách quan trongđánh giá nhằm tăng cường hiệu lực của đánh giá KQHT môn Ngữ văn ở nhàtrường THPT hiện nay

Kinh nghiệm cho thấy rằng các mục đích trên có mối quan hệ mật thiếtvới nhau, không thể quá coi trọng mục đích này mà bỏ qua mục đích khác.Việc KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS chỉ thực sự có hiệu quả khi thựchiện được tất cả các mục đích trên

Chung quy, ở nhà trường phổ thông, mục tiêu của môn Ngữ văn là hình

thành và phát triển ở HS năng lực chung - Năng lực giao tiếp (kiến thức tiếng Việt cùng với 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống) và Năng lực chuyên biệt - Năng lực văn học (gồm tiếp nhận/cảm thụ văn học, sáng tác văn học; tuy nhiên, nhà trường phổ thông không đặt ra mục tiêu hình thành và bồi dưỡng năng lực sáng tác văn học cho HS) Nói gọn

hơn, môn Ngữ văn hình thành, bồi dưỡng cho HS năng lực tiếp nhận văn bản

(gồm kĩ năng nghe và đọc) và năng lực tạo lập văn bản (gồm kĩ năng nói và viết) Khái niệm “văn bản” được mở rộng, bao gồm cả văn bản văn học và

văn bản thông tin

Để đánh giá được các năng lực Ngữ văn của HS, cần có những bộ công

cụ phù hợp với mục đích của từng bài kiểm tra, từng kỳ thi Việc kiểm trađánh giá thường xuyên và định kì phải mang tính chất rèn luyện, thực hành đểchuẩn bị cho các kỳ thi quốc gia

Tiểu kết chương 1

Luận văn đã tiến hành nghiên cứu và làm sáng tỏ những lí luận liên

quan đến lĩnh vực KT-ĐG và QL KT-ĐG (ý nghĩa, chức năng, nguyên tắc, quy trình, các hình thức, các phương pháp KT-ĐG và đổi mới KT-ĐG KQHT của HS; những nội dung QL hoạt động KT-ĐG, những yêu cầu dạy-học và KT-ĐG môn Ngữ văn) Đây là những lí luận cơ bản cần thiết để “soi đường”,

định hướng cho hoạt động KT-ĐG và QL KTĐG KQHT của HS trong nhàtrường phổ thông Việc nghiên cứu lí luận chương 1 cũng là cơ sở để đánh giáthực trạng hoạt động KT-ĐG và QL KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn hiện naytại các trường THPT tỉnh Kon Tum Từ đó đề xuất các biện pháp QL khả thinhằm khắc phục thực trạng, nâng cao dần chất lượng KT-ĐG, chất lượng dạy-học môn Ngữ văn của từng nhà trường nói riêng và của cả tỉnh nói chung

CHƯƠNG 2THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH

Ở CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH KON TUM2.1 Khái quát địa bàn nghiên cứu

2.1.1 Điều kiện tự nhiên tỉnh Kon Tum

Vị trí địa lý: Kon Tum là tỉnh miền núi, nằm ở phía bắc Tây Nguyên, có

diện tích tự nhiên 9.676,5 km2, chiếm 3,1% diện tích toàn quốc; phía bắc giáptỉnh Quảng Nam, phía nam giáp tỉnh Gia Lai, phía đông giáp Quảng Ngãi,

phía tây giáp hai nước Lào và Campuchia (có chung đường biên giới dài 280,7 km)

Địa hình: Địa hình của tỉnh Kon Tum khá đa dạng Trong đó:

Địa hình đồi, núi: chiếm khoảng 2/5 diện tích toàn tỉnh, bao gồm những

đồi núi liền dải; cấu tạo bởi đá biến chất cổ nên có dạng khối như khối Ngọc

Linh (có đỉnh Ngọc Linh cao 2.598 m) - nơi bắt nguồn của nhiều con sông

chảy về Quảng Nam, Đà Nẵng như sông Thu Bồn và sông Vu Gia; chảy vềQuảng Ngãi như sông Trà Khúc Ngoài ra, Kon Tum còn có một số ngọn núi

như: ngọn Bon San (1.939 m); ngọn Ngọc Kring (2.066 m) Mặt địa hình bị

phân cắt hiểm trở tạo thành các thung lũng hẹp, khe, suối Địa hình đồi tậptrung chủ yếu ở huyện Sa Thầy có dạng nghiêng về phía tây và thấp dần vềphía tây nam, xen giữa vùng đồi là dãy núi Chưmomray

Địa hình thung lũng: nằm dọc theo sông Pô Kô có dạng lòng máng thấp

dần về phía nam, theo thung lũng có những đồi lượn sóng như Đăk Uy, Đăk

Hà và có nhiều chỗ bề mặt bằng phẳng như vùng thành phố Kon Tum Thunglũng Sa Thầy được hình thành giữa các dãy núi kéo dài về phía đông chạy dọcbiên giới Việt Nam - Campuchia

Địa hình cao nguyên: Cao nguyên nhỏ Konplong nằm giữa dãy An Khê và dãy

Ngọc Linh có độ cao 1.100 - 1.300 m, chạy theo hướng tây bắc - đông nam

* Đặc điểm địa hình trên và mật độ dân cư nhiều nơi rất thưa, nên việc tổchức mạng lưới các cơ sở GD và huy động HS đi học gặp nhiều khó khăn

Khí hậu: Kon Tum thuộc vùng khí hậu nhiệt đới gió mùa cao nguyên.

Nhiệt độ trung bình trong năm dao động trong khoảng 22 - 230C, biên độnhiệt độ dao động trong ngày 8 - 90C; có 2 mùa rõ rệt: mùa mưa và mùa khô

Khoáng sản: Kon Tum có 21 phân vị địa tầng và 19 phức hệ mắc ma,

hàng loạt các loại hình khoáng sản như: sắt, crôm, vàng, nguyên liệu chịu lửa,

đá quý, bán quý, kim loại phóng xạ, đất hiếm … đã được phát hiện

Tài nguyên nước: Nguồn nước mặt chủ yếu là sông, suối bắt nguồn từ phía bắc

và đông bắc của tỉnh, có lòng dốc, thung lũng hẹp, nước chảy xiết Nhìn chung nguồnnước mặt thuận lợi cho việc xây dựng các công trình thủy điện, thủy lợi Nguồn nướcngầm ở tỉnh Kon Tum có tiềm năng và trữ lượng công nghiệp cấp C2: 100 nghìn

m3/ngày Còn có 9 điểm có nước khoáng nóng, có khả năng khai thác, sử dụng làmnước giải khát và chữa bệnh

Tài nguyên đất: được chia thành 5 nhóm chính (đất phù sa, đất xám, đất vàng, đất mùn vàng trên núi và đất thung lũng).

Rừng và tài nguyên rừng: Đến năm 2008, diện tích đất lâm nghiệp của

Kon Tum là 660.341 ha, chiếm 68,14% diện tích tự nhiên Nhìn chung, thảmthực vật ở Kon Tum đa dạng, có nhiều rừng gỗ quý và có giá trị kinh tế cao.Động vật rất phong phú, có nhiều loài quý hiếm

2.1.2 Khái quát tình hình kinh tế, xã hội tỉnh Kon Tum

Tăng trưởng hàng năm tương đối khá, bình quân giai đoạn 2011 – 2013ước 13,47%/năm; cơ cấu kinh tế chuyển dịch theo hướng tăng dần tỷ trọngcác ngành công nghiệp, dịch vụ

Tổ chức hành chính: tỉnh Kon Tum có 1 thành phố; 8 huyện và 97 đơn vị

hành chính cấp xã, trong đó có 55 xã thuộc diện chương trình 135.

Kết cấu hạ tầng: Kon Tum có đường Hồ Chí Minh nối với các tỉnh Tây Nguyên, Quảng Nam; quốc lộ 24 đi Quảng Ngãi; quốc lộ 40 đi Atôpư (Lào).

Có cửa khẩu quốc tế Bờ Y, mạng lưới giao thông liên huyện, liên xã và cáctuyến nội thị, thị trấn, giao thông nông thôn cơ bản đáp ứng được nhu cầu đilại và vận chuyển hàng hoá của nhân dân

Dân số và nguồn nhân lực: Kon Tum là tỉnh có dân số trẻ Đến năm

2011, dân số toàn tỉnh là 453.200 người, mật độ dân số đạt 47 người/ km² Tỷ

lệ tăng dân số phân theo địa phương tăng 18,6 ‰ Có 25 dân tộc cùng sinhsống, trong đó dân tộc thiểu số chiếm trên 53%, có 6 dân tộc ít người sinhsống lâu đời: Xơ Đăng, Bana, Giẻ-Triêng, Gia Rai, Brâu và Rơ Măm, Sau

ngày thống nhất (năm 1975) thành phần dân tộc trong tỉnh ngày càng đa dạng (có 42 dân tộc và người nước ngoài cùng sinh sống) Tỷ lệ tăng dân số tự

nhiên còn 1,9%/năm Số người trong độ tuổi lao động có khoảng 234.114người làm việc trong các ngành kinh tế, trong đó lao động nông-lâm-thuỷsản có khoảng 162.470 người chiếm khoảng 70%

Tóm lại, Tỉnh Kon Tum có vị trí địa lí chiến lược; có tiềm năng về đất

đai, tài nguyên khoáng sản, du lịch nhưng chưa được đầu tư khai thác và sửdụng có hiệu quả Xuất phát điểm kinh tế thấp, trình độ dân trí không đồngđều và tỷ lệ nhân lực qua đào tạo thấp so với trung bình cả nước, điều kiệnsinh sống còn nhiều khó khăn, giao thông một số huyện còn chưa thuận lợi Nhữngyếu tố trên đã ảnh hưởng lớn đến sự phát triển GD của tỉnh trong những năm tới

2.1.3 Tình hình phát triển Giáo dục và Đào tạo tỉnh Kon Tum

Sau gần 23 năm tái lập tỉnh (1991 - 2014), ngành GD&ĐT Kon Tum đã

thực hiện thắng lợi các mục tiêu, nhiệm vụ trọng tâm: mạng lưới trường, lớp

và quy mô GD từng bước được kiện toàn và tăng lên ở các cấp học, bậc học;đội ngũ GV, CBQL được bổ sung, bồi dưỡng và chuẩn hóa; chất lượng GD

đại trà, GD mũi nhọn đã có những chuyển biến tích cực; thành quả chống mùchữ được duy trì, nâng cao; công tác phổ cập giáo dục (PCGD) tiểu học đúng

độ tuổi, PCGD THCS được công nhận hoàn thành năm 2010; nhận thức củanhân dân về nâng cao dân trí và công tác xã hội hóa GD đã có bước chuyểnbiến tích cực Những thành tựu quan trọng trong lĩnh vực GD&ĐT đã góp phầnrất lớn vào sự ổn định chính trị, phát triển kinh tế - văn hóa - xã hội và tạonguồn nhân lực cho tỉnh nhà trong hiện tại và các năm tiếp theo

a) Quy mô phát triển GD THPT

B ng 2.1 Quy mô trảng 2.1 Quy mô trường lớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tum ường lớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tumng l p, HS các trớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tum ường lớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tumng THPT t nh Kon Tumỉnh Kon Tum

Năm học Số trường học Số lớp học Số học sinh

(Nguồn: Văn phòng Sở Giáo dục và Đào tạo Kon Tum)

Qua bảng 2.1 chúng tôi có nhận xét: Quy mô, mạng lưới trường học tiếptục được mở rộng tạo điều kiện thuận lợi để thực hiện nhiệm vụ PCGD THPT

b) Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên các trường THPT tỉnh Kon Tum

B ng 2.2 C c u, ch t lảng 2.1 Quy mô trường lớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tum ơ cấu, chất lượng CBQL các trường THPT ấu, chất lượng CBQL các trường THPT ấu, chất lượng CBQL các trường THPT ượng CBQL các trường THPTng CBQL các trường lớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tumng THPT

Sơ cấp Trung cấp Cử nhân Cao cấp Đại học Sau ĐH học Đã Chưa học

Qua bảng 2.2 chúng tôi có nhận xét: Đội ngũ CBQL trường THPT của

tỉnh đảm bảo về số lượng (bình quân 2,95 CBQL/trường THPT), đồng bộ về

cơ cấu và từng bước được chuẩn hóa Phần lớn CBQL có trình độ chính trị

từ trung cấp trở lên Tất cả CBQL đều có trình độ chuyên môn từ đại học trởlên, đa số đã qua đào tạo nghiệp vụ QLGD

Đến tháng 12/2013, biên chế CB QL, GV THPT là 1.176 người (71 CBQL-Ban giám hiệu, 1105 GV) Trong đó, tổng số GV Ngữ văn (159 người) Tính riêng, GV Ngữ văn của 10 trường THPT được khảo sát, ta có:

Bảng 2.3 Số lượng, cơ cấu GV Ngữ văn THPT

Năm học Cơ cấu GV

(Nguồn: Các trường THPT được khảo sát)

Qua bảng 2.3 chúng tôi nhận thấy: Số lượng GV Ngữ văn tăng theotừng năm và đáp ứng được nhu cầu HT của HS Cơ cấu GV Ngữ văn THPThiện nay tương đối đồng bộ Hiện nay, số GV Ngữ văn có trình độ trênchuẩn ngày càng tăng, không có GV Ngữ văn chưa đạt chuẩn

(Nguồn: Các trường THPT được khảo sát)

B ng 2.4 (b) CLHT môn Ng v n c a HS THPT ảng 2.1 Quy mô trường lớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tum ữ văn của học sinh THPT ăn của học sinh THPT ủa học sinh THPT đạt giải HSG Quốc giat gi i HSG Qu c giaảng 2.1 Quy mô trường lớp, HS các trường THPT tỉnh Kon Tum ốc gia

SL giải CL giải SL giải CL giải giảiSL CL giải

(Nguồn: Phòng Khảo thí và Kiểm định chất lượng Giáo dục-Bộ GD&ĐT) Qua bảng 2.4 (a) (b) chúng tôi nhận thấy, chất lượng DH môn Ngữ văn

có chuyển biến tích cực, ổn định, mang tính bền vững và thực chất (xếp loại học lực môn Ngữ văn: tỷ lệ HS khá, giỏi tăng lên qua các năm; tỷ lệ xếp loại yếu, kém giảm xuống; số lượng và chất lượng giải HS giỏi Văn cấp Quốc gia tăng dần đều-tuy còn khiêm tốn song khá ổn định so với các tỉnh bạn)

Tóm lại, với đường lối, chính sách đúng đắn của Đảng, Nhà nước, được

sự chỉ đạo sát sao của Tỉnh uỷ, HĐND, UBND tỉnh, sự quan tâm của BộGD&ĐT, Sở GD&ĐT tỉnh Kon Tum, sự phối hợp chặt chẽ của các sở, banngành và UBND các huyện, thị; sự nỗ lực phấn đấu của đội ngũ CBQL, GV

Ngữ văn, HS trong toàn tỉnh, KQHT môn Ngữ văn của HS dần được khẳngđịnh Tuy vậy, một số chỉ số chính về chất lượng bộ môn của tỉnh vẫn cònthấp so với các tỉnh khác Mặt hạn chế lớn nhất đối với GD&ĐT tỉnh KonTum hiện nay là vấn đề CLHT Ngữ văn HS dân tộc thiểu số còn thấp so vớimặt bằng chất lượng chung do sự không đồng đều về điều kiện kinh tế - xã

hội giữa các địa phương trong tỉnh (giữa vùng thuận lợi và vùng sâu, vùng xa), nan giải nhất là do sự bất đồng ngôn ngữ Cần thiết thúc đẩy mạnh hơn,

nhanh hơn tiến trình ĐM KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS nhằm nângcao chất lượng DH môn Ngữ văn trong thời gian tới

2.2 Thực trạng về hoạt động KT-ĐG và QL hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum

2.2.1 Tổ chức và phương pháp điều tra

Để có cơ sở đánh giá thực trạng hoạt động ĐG và QL hoạt động

KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS ở các trường THPT tỉnh Kon Tum, chúngtôi đã sử dụng các phương pháp điều tra sau:

* Chọn mẫu điều tra, gồm: đại diện các trường ở khu vực thành phố, khu

vực nông thôn; vùng sâu - vùng xa và bao gồm trường có chất lượng GD cao vàtrường có chất lượng GD còn thấp, trường được thành lập lâu năm và trườngmới thành lập, trường THPT và THPT dân tộc nội trú Đó là các trường:

+ Trường THPT Chuyên Nguyễn Tất Thành, tỉnh Kon Tum

+ Trường THPT Kon Tum, thành phố Kon Tum

+ Trường THPT Lê Lợi, thành phố Kon Tum

+ Trường THPT Ngô Mây, thành phố Kon Tum

+ Trường THPT Duy Tân, thành phố Kon Tum

+ Trường THPT Trần Quốc Tuấn, huyện Đăk Hà

+ Trường THPT Nguyễn Văn Cừ, huyện Đăk Tô

+ Trường THPT Quang Trung, huyện Sa Thầy

+ Trường phổ thông Dân tộc Nội trú tỉnh Kon Tum

+ Trường phổ thông Dân tộc Nội trú Đăk Tô, huyện Đăk Tô

- Đối tượng điều tra:

+ GV: Lấy ý kiến 75 GV (phụ lục 1 và 6)

+ CBQL: Lấy ý kiến của 46 CBQL: trong đó có 10 HTr, 26 Phó

HTr và 10 tổ trưởng chuyên môn tổ Ngữ văn (phụ lục 2 và 7)

+ Học sinh: Lấy ý kiến của 512 HS (phụ lục 3 và 8).

* Phương pháp điều tra và xử lý kết quả điều tra

- Sử dụng bộ phiếu thu thập thông tin trên 3 nhóm đối tượng là: CBQL,

GV và HS (phụ lục 1, 2, 3, 4,5).

- Kết quả được xử lí bằng Excel Để đánh giá thực trạng, chúng tôi sửdụng 3 thông số cơ bản là tỉ lệ %, thứ hạng và điểm trung bình cộng Cáchtính các thông số theo các công thức sau:

xj : là tỷ lệ đánh giá của 1 đối tượng đối với 1 tiêu chí;

x : là điểm bình quân của 1 tiêu chí được đánh giá;

xi : là hệ số điểm được quy định cho cấp độ thứ i;

x1, x2, x3, , xn : là điểm được qui định cho từng cấp độ.

ni : là tổng số ý kiến đánh giá cho 1 tiêu chí ở cấp độ thứ i;

n1, n2, n3, , nn : là số ý kiến đánh giá cho từng cấp độ

- Trực tiếp phỏng vấn, tọa đàm, kết hợp lấy ý kiến của chuyên gia, cán

bộ trực tiếp làm công tác KT-ĐG, để thu thập thêm những thông tin cần thiết

về thực trạng công tác KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn

2.2.2 Thực trạng hoạt động KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của GV và

HS các trường THPT tỉnh Kon Tum

HS tích cực học tập 32 69,57 3 44 58,67 3 292 57,03 4 Điều chỉnh hoạt động

học của HS 31 67,39 4 41 54,67 4 324 63,28 3 Điều chỉnh hoạt động

dạy của GV 37 80,43 2 47 62,67 2 173 33,79 5 Giúp HS phát huy khả

năng tự đánh giá 22 47,83 6 35 46,67 6 140 27,34 6 Giúp nhà trường nắm

Cả ba nhóm đều cho rằng việc xác định trình độ HS có ý nghĩa quan trọng

nhất (đều xếp hạng 1) và đồng ý chức năng này khá cao (CBQL: 89,13%, GV: 72,00%, HS: 71,68%) Cả ba nhóm đều nhận thức về chức năng: Giúp HS

phát huy khả năng tự đánh giá còn thấp, dưới một nửa số người được hỏi

không biết đến chức năng này (CBQL: 47,83%, GV: 46,67%, HS: 27,34%

đều xếp hạng thấp nhất) điều này thể hiện thực trạng một thời gian dài trong

DH Ngữ văn ít coi trọng chức năng phát huy khả năng tự đánh giá của HS

Các chức năng còn lại nhóm CBQL và GV nhận thức (xếp hạng các chức năng giống nhau), còn nhóm học sinh nhận thức khác với 2 nhóm trên cho

thấy yếu tố nghề nghiệp ảnh hưởng đến nhận thức từng nhóm

b) Thực trạng năng lực của GV về KT-ĐG KQHT môn Ngữ văn của HS

- Về năng lực xây dựng nội dung KT-ĐG

Trong quá trình khảo sát, điều tra về tầm quan trọng của việc xây dựngcâu hỏi KT-ĐG, với câu hỏi: Theo thầy/cô, yếu tố nào ảnh hưởng lớn nhấtđến kết quả KT-ĐG môn Ngữ văn của HS? Kết quả thu thập:

Bảng 2.6 Yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả KT-ĐG môn Ngữ văn

Nội dung

Tổng số GV được hỏi: 75 Xếp thứ

hạng

Số ýkiến Tỷ lệ

Qua bảng 2.6 chứng tỏ rằng: nội dung, chất lượng của đề kiểm tra là yếu

tố số một ảnh hưởng đến kết quả KT-ĐG CLHT môn Ngữ văn của HS Điềunày phù hợp với thực tiễn DH môn Ngữ văn và lý luận về KT-ĐG Bởi vì, đềkiểm tra có nội dung, chất lượng tốt sẽ thu thập được nhiều thông tin tin cậy

về chất lượng người dạy và người học, từ đó có sự điều chỉnh và đề xuất cácbiện pháp giảng dạy để cải thiện chất lượng bộ môn

Tìm hiểu công tác xây dựng nội dung KT-ĐG của GV Ngữ văn trong các

bài, chương của môn học; các KN, KT yêu cần đạt; phân bố thời gian vàlượng KT cần kiểm tra, chúng tôi đã điều tra và khảo sát với kết quả:

Bảng 2.7 Việc xây dựng câu hỏi KT-ĐG môn Ngữ văn của GV

Nội dung

Tổng số GV được hỏi: 75 Xếp

thứ hạng

Số ý kiến Tỷ lệ

Sử dụng các loại/dạng câu hỏi trong ngân hàng đề thi. 25 33,33% 3

Sử dụng các loại/dạng câu hỏi trong sách giáo khoa,

Tự biên soạn câu hỏi/bài tập tùy theo trình độ học sinh 57 76,00% 1 Lấy đề kiểm tra/thi trên mạng sau đó có chỉnh sửa lại

Qua bảng 2.7 cho thấy:

Nội dung xây dựng câu hỏi/bài tập KT-ĐG môn Ngữ văn đã được GVquan tâm nhưng phương pháp xây dựng các câu hỏi/bài tập vẫn còn ngẫu

nhiên, tùy tiện (nội dung hỏi: Tự biên soạn câu hỏi/bài tập tùy theo trình độ học sinh chiếm tỷ lệ 76,00%, xếp vị thứ 1) Chứng tỏ sự chủ quan của người ra

câu hỏi/bài tập nên cách đánh giá không được chính xác, khách quan, côngbằng Việc xây dựng các câu hỏi cho các đề kiểm tra của GV chưa đượcthống nhất trong tổ chuyên môn, trong các trường nên hiệu quả của KT-ĐGchưa cao, kết quả thu được không đánh giá thực chất năng lực của GV, HS Khi điều tra những thông tin về yêu cầu rèn luyện các KN cần thiết cho

HS thông qua bài kiểm tra môn Ngữ văn, chúng tôi thu được kết quả:

Bảng 2.8 Những yêu cầu của GV khi KT-ĐG HS

Nội dung Tổng số GV

được hỏi: 75

Xếp thứ hạng