Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

Đề tài Thiết kế các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 nghiên cứu thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh học và môi trường nhằm phát triển NL GDVĐ cho HS, góp phần nâng cap chất lượng dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9.

PHAN SINH VAT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9

LUẬN VAN THAC SI KHOA HỌC GIÁO DỤC

“Thừa Thiên Huế, năm 2016

ĐẠI HỌC HUẾ:

TRUONG DAI HQC SU’ PHAM

NGUYEN QUYNH TRANG

‘THIET KE CAC HOAT DONG HQC TAP THEO DINH HUGNG

T TRIÊN NẴNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ TRONG DẠY HỌC:

PHAN SINH VAT VA MOI TRUONG, SINH HOC 9

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60 1401 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DAN KHOA HOC:

TS DANG THI DA THUY

“Thừa Thiên Huế, năm 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các

kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho

phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bắt kỳ một công trình nào khác,

Người vết cam đoan

Nguyễn Quỳnh Trang

LỜI CÁM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Đăng Thị Da Thủy đã động viên, tân tình hướng dẫn vã giúp đỡ tôi rong suốt thời gian làm để tải để tối có thể hoàn”

thành tốt luận văn cúa mình

“Tối xi trấn trọng cảm ơn các thầy cô giáo Khoa Sinh học- Trường Đại

điền kiện thuận lợi và hợp tác củng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu-cã thực nghiệm để ải

“Tôi xin chân thành cầm ơn các anh chị, bạn bè và những người thân đã luôn ở

"bên động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

“Tác giả

"Nguyễn Quỳnh Trang

DANH MUC CAC CHU VIET TAT

5 ĐÔI TƯƠNG NGHIÊN CỨU

6, NHIEM VỤ NGHIÊN CỨU

T PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

§ CÂU TRÚC LUẬN VĂN

9 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

10 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐÈ

L2 HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD trong day hoc +2

CHƯƠNG 2-THIẾT KẾ VÀ TÔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP

THEO DINH HUONG PHAT TRIÊN NẴNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ TRONG DẠY HỌC PHAN SINH VAT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9 35

2.1 Phân tích mục iêu, cầu trúc nội dung phần sinh vật và môi trường, Sinh học 35

2.1.1 Mục tiêu của chương phẩn Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 35

212

ấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 36

22 Thiết kế các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết

đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 39 3.2.1 Nguyên tắc thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ 39 2.2.2 Quy trình thiết kế các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực

2.2.3 Hệ thống các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải

“quyết vẫn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 4 2.3 Tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 56 23.1 Quy trình tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển NL 'GQVP trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 56 2.3.2 Văn dụng quy trình tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng, phát triển

NL GQVD trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 58 2.4 Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ của học sinh trong day học sinh học 63

"Năng lực

"Phương pháp dạy học Sách giáo khoa

Trung hoe ca ser

DANH MỤC CÁC BẰNG, BIÊU DO, HINH VE

Danh mục các bằng

Bing 1.2 8 nhin thire của GV về day học theo định hung NL 27 Bảng L3 Kết quả điều tra về các PPDH duge sử dụng trong dạy học Sinh học ở

Bang 3.2 Tổng hợp kết quả các lần kiểm tra NL GQVD của HS 68

Bang 3.3 Tổng hợp mức độ phát triển từng tiêu chi ca NL GQVD cita HS 0

3 Danh mục các biểu đồ

Biểu đồ 3,1.Các mức độ đạt được về NL GQVP của HS qua các lần kiểm tra 9

Biểu đồ 32 Các mức độ đạt được của tiê chí Ï qua 3 lần kiểm tr 1

Biểu đỗ 3.3 Các mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra 7

Biểu đồ 3.4 Các mức độ đạt được của tiê chí 3 qua 3 lần kiểm tr m

.3 Danh mục các hình vẽ

Hình 1.2 Cấu trúc năng lực GQVĐ (3 năng lực thành phần và 8 chỉ

Hình 2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 38 Hình 22 Quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD trong

Hình 24 Thí nghiệm chứng minh vai trò của thám thực vật trong việc giữ đất và

Hinh 2.7 Trang trai gi Đức Việt- Thủy Phuong, Hương Thủy 52

HHình 2 8 Quy trình tổ chức các HDHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ 57

MO DAU

1.LÝ DO CHỌN ĐÈ TÀI

“Giáo dục là quốc sách hing đầu của mỗi quốc gia Do đó, Hội nghị Trung ương

8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn điện giáo dục và dio tạo đã khẳng định: Nhiệm

Vụ đặt ra cho ngành giáo dục hiện nay là phải "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp day va hoc theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ đông, sing tao và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

chiều, ghỉ nhở máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới trì thức, kỹ năng, phát triển năng lực ((NL) Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dang, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, ĐẨy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong day va hoc” [12]

Nhu vay, để bắt kịp với xu hướng giáo dục trên thể giới, giáo dục phổ thông

"ước ta đang từng bước chuyển tử chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL, người học Theo định hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho học sinh

(HS) kiến thức, kỹ năng các môn học mà còn chỗ ÿ tới những NL chung cần thiết

cho nhiều lĩnh vực như NL hop ti, NL giao tgp, NL gid quyết vấn đề (GQVĐ)

Trong đó, NL GQVD li mot trong nhiing NL quan trọng và cốt lõi cần phải có ở

mỗi cá nhân, NL này được cả thể giới quan tâm và đưa vào chương trình giáo dục

phổ thông Cho nên phát triển NL GQVĐ cho HS trong trường phố thông là một trong những định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay

"Nội dung phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 bao gồm các kiến thức về khái niệm, kiến thức ứng dụng, liên bệ nhiều với thực tiễn quản xã, bệ sinh thái,

“quản lý môi trường và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên Qua đó HS có thể hiểu rõ hon

phin này được biên soạn ở sich giáo khoa (SGK) theo cách

uồng liên bệ thực tiễn trong dạy học Nội dung

ếp cận mới là dựa vào

các hoạt động Trong mỗi bài đều có các câu lệnh để HS tìm tòi, phát hiện kiến thức

mới Tuy nhiên, các hoạt động học tập (HĐHT) trong SGK còn mang tính đơn giản, chưa tạo được tình huồng, bối cảnh thực tiễn để rên luyền các NL cho HS, đặc biệt

la NL GQVD Do đó, việc nghiên cứu thiết kế các HĐHT theo định hướng phát

trién NL GQVD trong dạy học phần Sinh vật và môi trường Sinh học 9 nhằm phát

"huy tính sắng tạo, phát triển NL GQVP là thực sự cần thiết

“Xuất phát từ những lý do trên, nhằm năng cao hiệu quả của dạy học chương trình Sinh học 9, chúng tôi chọn đề tải nghiên cin: “THIET KE CAC HOAT

ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIÊN NẴNG LỰC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐÈ TRONG DẠY HỌC PHẢN SINH VAT VA MOI TRUONG,

SINH HỌC 9"

3.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu thiết kế va tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL

GQVD trong day học phần Sinh vật và môi tường nhằm phát triển NL GQVĐ cho

HS, góp phẩn nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 9 ở trung học cơ sở (THCS) 3.GIA THUYET KHOA HOC

Nếu thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ có chất lượng và

tổ chức theo một quy trình hợp lý sẽ phát triển NL GQVĐ của HS, từ đồ nâng cao hiệu quả dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

và môi trường, Sinh học 9

5 ĐÓI TƯỢNG NGHIÊN COU

“Các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD trong khâu nghiên cứu tài

ới và hoàn thiện, củng cổ kiến thức trong day học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

6 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

~ Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng phát triển NL, các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD

~ Điều tra thực trang trong dạy học Sinh học, dạy học theo định hưởng phát triển NL nói chung và phát triển NL GQVD néi riêng ở THCS

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dụng chương trình phần

nh vật và mỗi trường, Sinh học 9 làm cơ sở cho việc thiết kế các dang HDHT theo định hướng phát tiển NL GQVĐ

quy trình thiết kế HDHT theo định hướng phát triển NI GQVĐ, trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 Vận dụng quy trình để thiết

kế hệ thống các HĐIT theo định hướng phát triển NL GQVD

~ Nghiên cứu quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NI

GQVD trong dạy học Vận dụng quy trình để tổ chức các HĐHT theo định hướng

phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

~ Nghiên cí

~ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ đã xây đựng được trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học

T PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

“Thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các công trình nghiên cứu liên

cquan tới đề ài:

~ Các văn bản chỉ thị, hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của Chính phủ,

Bộ giáo dục, các chủ trương, đường lỗi của Đăng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới PDH

~ Các tà liệu về lý luận dạy học, SGK, sách tham khảo

~ Các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu

7.3 Phương pháp chuyên gia

“Trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm rong lĩnh vực mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tr vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai để tài

1.3 Phương pháp điều tra

Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về thực trạng dạy học, thực trạng rèn

luyện NL GQVĐ cho HS và thực trạng sử dụng cic HDHT định hướng phát triển

NL GQVD trong day học Sinh học 9

với GV:

+ Ding phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng sử dụng các PPDH, các

HDHT trong dạy học, thực trạng rèn luyện NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học ở THCS

+ Tham khảo giáo án của một số GV

~ Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để điều tra thực trạng học bộ môn Sinh học ở trường THCS và khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến kiến thức Sinh học của HS

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

“Tiền hành xây dung bộ tiêu chi để đánh giá NL GQVĐ ở HS Căn cứ vào các

tiêu chí được đặt ra để tiến hành đo mức độ đạt được của NL theo thời gian

“Tiến hành thực nghiệm theo mục

9ở THCS

êu Qkhông có lớp đối chứng) trên một số lớp

1.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm

sư phạm

Tham số sử dụng để xử lý: Phần trăm (%)

8 CẤU TRÚC LUẬN VAN

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

~ Chương I: Cơ sử lý luận và thực tiễn của đề

~ Chương 2: Thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập phát triển NL GQVĐ trong day học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

~ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

9 NHONG DONG GOP MOI CUA DE TAL

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL GQVĐ và HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ Xác định cấu trúc của NL GQVĐ, các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD

~ Xây dựng quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phít triển NL GQVĐ trong day học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

~ Hệ thắng các dạng HĐHT định hướng phát triển NL GQVĐ trong day học phần Sinh vật và môi trường Sinh học 9

~ Xây dựng quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NI GQVĐ

Sinh vật

~ Xây dựng báng

day hoc phin Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

10 LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐÈ

1.1 Trên thế giới

Tiếp cận dio tao theo NL đã được hình thành từ ắt lâu trên thế giới Bắt đầu ở

_Anh (1920) với mô hình

trong dạy hoc phi môi trường, Sinh học 9

êu chí đánh giá mức độ rèn luyện NI GQVĐ của HS trong

'Nhà trường mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển NL

cận NL mới được hình thành và phát triển

cu cho việc phát triển rất nhiều chương trình giáo dục, đảo tạo và phát triển khác nhau trên toàn thể giới [44]

Day học GQVĐ là một phân hệ của PPDH, có hiệu quả trong phát triển NL của

HS, nhất là NL GQVP Dạy học GQVĐ đã xuất hiện từ khá sớm Ngay từ thời

lên tư tưởng day học nêu vấn đề Nhà triết học cổ Hy Lạp Socrat

10

đđã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa dim tranh luận”, đồ chính là tr tưởng, khởi đầu của phương pháp đảm thoại

Bắt đầu từ những năm 70 của thể kỷ XIX, n

'Ghecđø, B E R ‘A Rôgiocốp đã bắt đầu nghiên cứu về dạy học phát hiện

thành NL nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiểm trí thức, là

tồi, phát hiện tong dạy học nhằm

người sắng tạo ra hoạt động học Đây là một trong những cơ sở lý luận của đạy học phát hiện và GOVD Năm 1909, quan điểm vẻ dạy học nêu vấn dé đã được John Dewey trinh bay trong cuốn: 'Chúng ta suy nghĩ như thế nào”, đề ra suy nghĩ vận động của HS để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Sau này hai học trở của ông là

\V.Becton va J.W.Gefrels da nghién cia vi hon chinh vé day hoe néu vin

'Vào cuối những năm 50 cia thé ki XX, day học nêu vấn để trở thành một trong những hướng nghiên cứu chính của các nhà tâm lý học và giáo dục học như Vetcôp, Mak

v c dạng và phạm vi áp dụng của nó cũng như các chức năng và tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của việc van dung quan niệm này trong giảng dạy “Các tỉnh huống có vẫn đề trong tư duy và trong dạy học” của A.M.Machiuxkin là một công trình nghiên cứu lý luận tương đối hoàn chính về dạy hoc néu van 43 [10, tr 9]

“Trong lĩnh vực lý luận dạy học Sinh học, các nhà sư phạm Liên xô (cữ) như L.P.Anastaxôva, E,T.Brovkina, E.P.Bru-nov, R.D.Mas, N.M-Verzilin, LD.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, đã có nhiều cổng hiển lớn lao trong nghiên cứu hoạt động độc lập của HS cing như phát triển tỉnh tích cực nhân

thức của HS trong dạy học

"

'Năm 1970, M.N.Skatkin cig các cộng sự đã tìm ra con dường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho HS khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa cđạng như đùng li, quan sát và thực bành, từ đỗ tắc giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị

cho GV áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường

phổ thông M.N.Skatlin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đổi với HS tuỷ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cân lỗi dạy học này mà các em được tập dượt cđưới sự hướng din timg bước của GV Mite độ thứ nhất: GV điỄn đạt tả liệu học tập theo tỉnh huồng có vấn đẻ, Mức độ thứ hai: GV dẫn dắt HS tiếp nhân ti liệu học tập theo tỉnh huống vấn đề kiểu "ủm tôi bộ phận" Mức độ thứ ba: GV din di tổ

“chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra được tình huồng vấn đề rồi tự mình

giải quyết tức là mức độ "m tôi khoa học" [10, tr 10]

trình bảy những nghiên cứu của

day học nêu vấn đề như: M.L.Makhamotop với “Lý luận và thực hành đạy

Ngoài ra, vn một số tác giá khác

mình

học nêu vấn đề trong dạy hoc": T.V.Cudoriaxev với “Một vải vấn đ tâm lý- lý luận

dạy học của dạy học nêu vấn đề” Hiện nay, dạy học nêu vin đề vẫn là một trong những phương pháp đem lại hiệu quả cao và được nghiên cứu, áp dụng rộng

rit nhiền quốc gia trên thể giới

102 Ở Việt Nam

Bắt đầu từ những năm 60 của thế ky XX, Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng day học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS, Trong lĩnh vực day học Sinh học, Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận

‘dung thin cng day hoc GQVP Tiếp sau đó là những đồng gốp quan trọng của Đỉnh Quang Báo, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dung day học GQVD trong dạy học Sinh học

Với nghiên cứu “Sir dung cu hoi, bai tap trong day học Sinh học”, Đỉnh Quang Báo (1981) đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của HS tong day học Sinh học Tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp logic để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của HS đựa trên cơ sở logic nội dung cđạy học Sinh học [1]

2

Nguyễn Đức Thành (1989) với nghiên cứu "Góp phần nâng cao chất lượng,

giảng dạy các dịnh luật di truyễn” đã sử dụng bãi tập nhằm rên luyện một số kỹ năng cơ bản giải bài tập Dĩ truyền ở lớp 12 Tác giả đã đề xuất giải pháp sử dụng,

bài tập để tích cực hoá nhận thức của HS theo con đường suy diễn lý thuyết [26]

‘Vio nam 1994, Vũ Đức Lưu với nghiên cứu “Day học các quy luật đi truyền ở

ing hệ thống các bài toán nhận thức” đã nghiên cứu về dạy,

trung học phổ thông

sắc quy luật dĩ truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiền cứu ti liệu mới Tác

giả đã để xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sir dung bài toán nhận thức tong dạy học

“Cũng năm này, Lê Đình Trung đã đề xuất việc sử dụng bãi toán nhận thức trong e quy luật di truyền [21]

khâu nghiên cứu tài liêu mới trong day học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền

"bằng bài toán nhận thức, kết hợp các bãi tập tự lực với sách giáo khoa trong nghiên cứu *Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần

cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH” [30]

Phan Đức Duy (1999) vớ

ải tập tỉnh huống sư phạm để

nghiên cứu “Sir dung rên luyện cho sinh viên kỹ năng dạy học Sinh học" đã có những đồng gốp to lớn như: xây dựng một hệ thống lý luận về bài tập tỉnh huồng dạy học trong đào tạo GV Sinh học ở các trường sư phạm, quy trình sử dụng bãi tập tỉnh huống để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy PPDH bộ môn [11]

“Trong những năm gần đây có nhiều nghiên cứu về phát triển NL trong day học như: Đỗ Ngọc Thống (2011) đã khẳng định tính cấp bách

‘dung, thiét kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận NL người học, Trương

"Xuân Cảnh (2013) đã xác định cấu trúc NIL thực hành, từ đó nghiên cứu đề xuất các biện pháp tổ chức day học bộ môn Sinh học ở trường phổ thông theo hướng phát triển các yếu tổ cầu trúc của NL thực hành

Gần đây nhất có các nghiên cứu về việc rên luyện NL GQVĐ cho HS phổ

thiết của việc xây

thông qua thiết kế và sử dụng bài tập: Đăng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) nghiên cứu về "Thiết kế bài tập phát triển NL GQVĐ trong day học Sinh học 8; Đặng Thị Dạ Thủy, Trương Đình Dũng (2016) v

nghiên cứu "Sử dụng bài

3

tập phát triển NL GQVP ở khâu cũng cổ, hoàn thiện kiến thức trong day học phần sinh hoc Vĩ sinh vật (Sinh học 10)" [27], [28]

Trương Đình Dũng (2015) với nghiên cứu "Thiết kế và sử dụng bài tập theo định hướng phát trién NL GQVD trong day học phần Sinh học Vĩ sinh vật, Sinh học 10% Nguyễn Thị Ái Nhĩ (2015) với nghiên cứu *Thiết kế và sử dụng bài tập theo định hướng phát trién NL GQVD trong day học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 1

"Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Sử dụng bài tập theo định hướng phát

triển NL GQVD trong dạy học Sinh học 8 Các tác giả đã đề xuất quy trình thiết kế bài tập theo định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS, thiết kế các bài tập và vận

‘dung vao day học Sinh học ở phổ thông đẻ phát triển NL GQVP cho HS

'Như vậy, việc phát triển NL cho HS được quan tâm nghiên cứu từ rắt sớm Tuy nhiên, số lượng công trình nghiên cứu chuyên sâu về phát triển NL GQVĐ cho HS

lý luận của đề tài

1.1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

LL Nang tue

« Kh niém nding luc

“Thuật ngữ “năng lực” đã được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu và định nghĩa từ lâu Theo P.A.Rudich, NL, là nh chất tâm sinh lý của con người chỉ phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định Gerarl và Roegiers (1993) đã định nghĩa NL là sự tích hợp những kỹ năng cho phép nhận biét mét tinh hudng va dip ứng với tỉnh huống

NL là

đô một cách tích hợp và một cách tự nhiên De Ketele (1995) thi cho ri một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong

một loại ình huỗng cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huồng này đặt ra [5, 1.44), [29, tr11-12], [34, tr382]

Như vậy, khái niệm NL được hiểu theo các định nghĩa trên đều nêu bật lên ba thành phần chung của NL: nội dung, kỹ năng và tình huống Chúng liên hệ với nhau theo công thức

* Năng lực _ — (những kỹ năng x những nôi dung) x những tình huồng,

Weitnert (2001) cho rằng NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn

có của cá thể nhằm giải quyết các tỉnh huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về đông cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm

và hiệu quả trong những tỉnh hung linh hoạ

15

“Trong dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đảo tạo (2015) đã gỉ rõ rằng: “Nang lực là khả năng thực hiện thành công hoạt đông trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ

ng và các thuộc tính cá nhân khác như himg tha, nign tin, ý chí Năng lực của nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đố khi giải

“quyết các vẫn đề của cuộc sống” [7, t6]

Ð Đặc điền chung của năng lực

Mặc dù có nhiều cách định nghĩa khác nhau về NL, tuy nhiên cho dù định nghĩa theo cách nào thì cũng thấy NL có một số đặc điểm chung như sau:

~ Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (NL hoc tip, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân ) Như vậy không tồn tại NL chung chung

~ Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,

‘quan hệ xã hội ) để có một sản phẩm nhất định; do đó có & phân biệt người nay

~ Quá trình day học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tắt yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động Do đó, biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tỉnh huống có ý nghĩa, chứ

"hông ở tiếp thu lượng trí thức rồi rạc [5, tr 45]

.-Cấu trúc của năng lực

‘Tir céc khái niệm định nghĩa về NL và phân tích các đặc điểm của NL, có thể thấy cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận sau:

~ Về bản chất: NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách lĩnh hoạt và có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị, động cơ nhằm đáp ứng yêu cầu phức tạp của một hoạt động, nhằm đảm bio cho hoạt động đó có chất lượng trong

16

~ Về mặt biểu hiện: NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kỳ năng,

thấi độ va giá tị, động cơ trong một tỉnh huồng có thực chứ không phải là sự tiếp thu các tí thức rời re

~ Về thành phần cấu tao, NL được cấu thành bởi các thành tố: kiến thức, kỹ

‘ning, thái độ và giá tr, tỉnh cảm và động cơ ea nan, t chit [5, 40-41]

* Cấu trúc chung của một NL gồm có 3 thành phần chính:

~ Các hợp phần của năng lực: La các lĩnh vực chuyên môn thể hiện kha năng tiễm ấn của con người Mỗi hợp phẩn mô tả khái quát một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động

~ Các thành tố của năng lực: Là các kỹ năng cơ bản, kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ rằng giá trị của hoạt động

~ Chỉ số bảnh vi: Yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tổ, và mức độ thành theo

ở mỗi yêu cầu đó (gọi là iêu chí chất lượng) [6 tr42]

“Các thành phần của một NL nói chung được mô tả như ở hình 1.1 dưới đây:

4L Năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Sinh học ở THCS”

* NL chung là nhũng NL cơ bản, thiết yêu hoặc cốt lõi, lâm nén ting cho moi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL nhận

thức, NL tí tuệ, NL vé ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động Các

NI nay được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền cũa con người

“quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống: đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau 5, tr46]

“Theo tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển NL HS môn Sinh học cấp THCS của Bộ Giáo dục và Đảo tạo

(2014), các NL chung của HS được hình thành và phát triển qua môn Sinh học ở

sắp THCS gồm có 9 NL chung, được chỉa thành 3 nhồm:

~ Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân gồm NL tự học, NL GQVĐ, NL tư

duy

~ Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm NL, giao tiếp, NL hợp tắc

~ Nhóm NLL công cụ gồm NL sir dung céng nghệ thông in và truyền thông, NI

sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán [4, tr46]

* NLL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt rong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình hung, môi trường đặc thủ, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mỹ thuật, thể thao

NL chung và NL chuyên biệt đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, các hoạt động giáo duc NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là "đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung [5, tr46]

~ NL, chuyên biệt của môn Sinh học: Trường đại học Vietoria (Úc) đã nghiên ccứu và đề xuất hệ thống các NL Sinh học bao gồm 4 nhóm NLL chính:

+ Trả thức về Sinh học: Là những kiến thức và kỹ năng cằn thiết để có thể đảm nhân một công việc trong Tinh vue Sinh học (GV Sinh học, nhà nghiên cứu Sinh

học, ) hoặc có thể học sau đại học vwe Sinh học

18

+ NL nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp

"nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm đẻ GQVD khoa học Như nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tà iệu và đánh giá được các liệu khoa

học; thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực

nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu; đề xuất được các giả thuyết có khá năng kiếm chứng được bằng thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu: thiết kế

được các thí nghiệm để

iém chứng giả thuyết + NL thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong mỗi trường Như dự đoán, lập kế boạch thực địa; chuẳn bị các phương tiện, thiết bị cẳn thiết để thực địa; sử dụng các bản đồ thực địa và xác định

được đũng những vị tí cần nghiên cứu trong môi trường; sử đụng được các thế bị

thực địa để quan sắt,

+NL thực hi trong phông thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và kỹ thuật c định các thông số, thu thập và xử lý mẫu can toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm Chẳng hạn, thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm; vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình; sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp; tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kỹ thuật; thực hiện các kỹ năng cơ bản liên

‘quan các thí nghiệm theo các phương pháp và thủ tục tiêu chuẩn [4, 47-48) 1.1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đẻ

«a Khai niệm năng lực giải quyết vẫn đề

‘Theo Reeff (1999) thi NL GQVD la NL suy nghĩ và hành động trong những

Vige GQVD có mục tiêu

rõ rằng nhưng tại thời điểm đó, chưa biết cách lâm thế nào để đạt được mục tiêu đỗ, Việc hiểu rõ tỉnh huồng có vấn đề và từng bước giải quyết nó dựa trên việc lập kế hoạch ình thành qua trinh GQVD [39]

“Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác cho rằng “giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân tham gia vio

19

công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ” PISA 2015 chuyển sang nhắn mạnh tính hợp tác "là năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quả trình mã hai hay nhiều gắng giải quyết vin để bằng cách chia sẽ sự higu bi

năng lực GQVP như sau:

lên giải pháp cho vấn để đó Qua đó, có thể định nghĩa

Nang lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình

nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huồng vấn đề mã ở đỗ không cỗ sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [6, tr 56]

6 Cấu trúc của năng lực giải quyết vắt

thường mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần d

Số lượng cũng như tên các thành tổ của năng lực GQVĐ có phần khác biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục Tuy nhiên, hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVD Polya, PISA, Australia dé xuất ở bảng 11

“Bảng 1.1 Céu trúc các thành tổ năng lực GỌVĐ của Polya, PISA, Uc [6, tr56]

(1973) (2003 & 2012) NL tur duy phản biện và sáng tạo hiệu Tìm hiểu và khám | Tìm hiểu để xác định, khám phá, tô vind’ [Hap thụ| phávấnđề | chite thang tin va y tuomg

Tapké |kiếnthúc | TMôtavahinh |Đưara những ý tưởng, phương én hoạch thành chiến lược | và cách hành động

“Thực hiện Tậpkếhoạch và | Phân tích, tổng hợp, đánh giá lý

kế hoạch | Vận dụng | thực hiện giải pháp | luận và quy tỉnh thực hiện

kiểm tra Rà soát, | kiến thức | Giảm st, xem xe | Xem xitcich ar day va quy tình thực hiện

20

CQua đây có thể thấy, những đặc điểm của năng lực GQVP đã được m rộng so

với quan niềm tuyển thống là: Từ tìm hiểu vẫn để cho sẵn sang tim kiém và thể

ượe GQVD; từ cá nhân chuyển sang hợp tíc nhóm để cũng giải quyết

“Thực tiễn nhà trường phổ thông ở nước ta cho thấy HS đã rất quen thuộc với hoạt động nhóm, đồng thời cả nước đang chuyển dần sang dinh giá NL GQVĐ mang tính hợp tác Cho nên tiếp cận NL GQVD theo hướng vừa đo lường khả năng twr GQVĐ đồng thời cũng đo lường khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để

GQVD

Tại hội thảo *Một số vin đỀ chung về xây dưng chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015” (2013), trong báo cáo *Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong

chương trình giáo đục phổ thông sau năm 2015, Định Quang Báo cho rằng cấu trúc

th ấn đề (Phân tích tình huống, phát

448 xuất, lựa chọn giải pháp (Thu thập thông tin có

liên quan, đề xuất các giải pháp, lựa chọn các giải pháp phủ hợp): thực hiện và đánh

giá giải pháp GQVĐ (Thục hiện giải pháp, đánh giá giải pháp, nhận thức và vận cdụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới) [3]

Vi vay, dua trên cơ sở Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2015), edu trie năng lực GQVĐ dự kiến phát triển ở HS cấp THCS sẽ gồm ba thành tổ (NL thành phần) là: Phát hiện và làm rõ vấn đề; đề xuất,

pháp; thực hiện, đánh giá giải pháp GQVP và vận dụng Mỗi thành tổ bao gồm các chỉ số hành vi (chỉ số xác định NL) cia cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể được thể hiện qua hình 1.2

lựa chọn giải

21

PPhathignduos vie) | [DE xatt dave ga đề và điện dạt | | [pháp giá quyết vấn | | | (nhân ra sự phủ hợp/ ñ

Lựa chọn " giải pháp | | [ Vận dụng lân dụng cách thức và cách thức và

phù hợp liền tình GỌVD lụng trong bồi cảnh mới đề v

và bên trong cita hoat déng A.V.petrovxki lai cho ring HDHT là vấn đễ phẩm chất

tư duy và kết hợp các loại hoạt đông trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy [25]

Lê Văn Hồng khi nghiên cứu về HĐHT đã cho rằng HĐHT là hoạt động đặc

khiển bởi mục đích tự giác và lĩnh hội những tỉ thức,

kỹ xảo mới, những phương thức hành vì và những dạng hoạt động nhất định [18]

“Theo Trần Bá Hoành (2006), HĐHT là một chuỗi hành động và các thao tác trí

thủ của con người được đi

2

tug hoặc cơ bắp nhằm hướng tới mục tiêu xác định của bải học [16,tr.145]

‘Tom lai có thể Khai quit: Hoat động học tập là một hoạt động có chủ đích của chủ thể nhằm lình hội, tiếp thu những trí thức, kỹ năng, kỹ xảo, qua đỏ giúp chủ thể phát trié

b Hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vẫn dé

"Dựa trên khái niệm NL GQVD, có thể định nghĩa: //ĐHMT theo định lướng phát tiễn NL GOVD la HDHT nhằm vận dụng phối hop kién thức, kỹ năng để giải quyết

và hoàn thiện bản thân

những vẫn đề theo các tình huỗng cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc

sống ", nội dung của HĐHT mang tính tình huồng, tính bồi cảnh và tính thực tiễn

1.1.2.2 Các dạng hoại động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vin dé trong day học Sinh học

Tay timg quan điểm giáo dục khác nhau, tỉnh hình giáo dục ở mỗi quốc gia, HHT 6 thé được chia thành nhiều dạng khác nhau:

* Theo Trần Bá Hoành (2006), có nhiều dạng HĐHT từ trình độ thấp để

độ cao, tùy theo năng lực tư duy của người học Nhìn chung, bao gồm các dạng HĐHT: (1) trả lời câu hỏi, (2) điền từ, điễn bảng, điền tranh câm, (3) lập bảng biểu,

đồ thị, sơ đồ, bản đồ, đọc và phân tích, (4) làm thí nghiệm: đề xuất giả thuyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả, (5) thảo luận, tranh cõi về một vẫn để nêu ra, (6) giải bãi toán nhận thức, bãi tập tỉnh huống, (7) nghiên cứu ca điễn hình, điều tra

trình

thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải pháp mới, (8)

* Theo Hoàng Thị Thanh Hoài (2016) nghiên cứu

„ luận văn, luận

2

- Hoạt động nghiên cứu Sinh học: Có ưu thể trong việc bồi dưỡng NL, chuyên môn và nghiên cữu khoa bọc Sinh học cho HS, hông qua việc tự tri nghiệm sing

cdựng các bước thí nghiệm để chứng minh cho quan điểm của mình Từ

quan diém vin dung ding din giá tỉ của tỉ thức khoa học Sinh học gắn iễn với

công nghệ Sinh học và đạo đức Sinh học vào phát triển kinh tế- xã hội

~ Hoạt động trả lời những câu hỏi dựa vào dữ liệu: Có ưu thể trong việc bồi dưỡng [NI van dung kiến thức đ lĩnh hội được vào GQVĐ nảy sinh trong cuộc sống [15]

“Trên cơ sở nghiên cứu về NL GQVD, các dạng HĐIT, kết hợp phân tích nội cdung phần Sinh vật và môi trường, chúng tôi xác định một số dạng HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD trong day học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9: (1) Dang hoạt động trả lời câu hỏi có vấn đề, (2) dạng hoạt động giải bải tập tình

ảnh thí nghiệm, (4) dạng hoạt động nghiên cứu trường hợp Đây là những dạng HĐIT có thể mang lại hiệu quả cao trong việc phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

«a Dang hoại động trả lời câu hỏi có vẫn để

uống, (3) dang hoạt động thực

“Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh

đề cần được giải quyết Câu hỏi được sử dụng vào những mục đích khác nhan ở

những khâu khác nhau của quá trình dạy học Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi đưa ra các tỉnh huống về lý thuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thúc, kỹ năng, kỳ xảo đã biết với cái chưa biết Mâu thuẫn này kích thích HS tim cach giải quyết [13, tr9]

Như vậy, hoạt động trả lời câu hỏi có vấn đề là HĐHT có sự vận dụng phối hợp

kiến thức, kỹ năng để giải quyết mâu thuẫn được đưa ra trong câu hỏi nhằm hình

thành kiến thức mới hoặc củng cổ hoàn thiện kiến thức Câu hỏi có vấn đề là công

cu để GV rên luyện các biên pháp logic, cách lập luận logic cho HS Nó có giá trì trí cdục, phát triển NL nhận thức của HS Hệ thống câu hỏi có

giữ vai trd chủ

24

đạo, định hướng tư duy của HS, giúp HS phát hiện ra bán hít, quy luật của sự vật, hiện tượng

b Dạng hoạt động giải bài ập tình huắng

Bài p là một nhiệm vụ mà người sin phải thực hiện Trong bài tập chứa

căng các dữ kiện và yêu

huống: Xết về mặt tâm lý học, "Tình huồng là một hệ thống những điều kiện bên trong quan hệ với chủ thể, những đi

+ Hay nói một cách khái quát "Tỉnh huỗng là

toàn thể sự việc xây ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ

kiện này tác động một cách gián

tiếp lên tính tích cục của chủ thể

hành động, đối phó, chịu đựng” [II]

* Tình huồng day học: Xét về mặt khách quan, tỉnh huống day hoc là tổ hợp những mỗi quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình day học, khi

‘Tom lại, bản chất của tỉnh huống dạy học là đơn vị cắu trúc của bài lên lớp,

chứa đựng mối liên hệ mục đích- nội dung- phương pháp theo chiều ngang tại một

thời điểm nào đó với nôi dung là một đơn vị kiến thức [11]

* Bài tập tinh hudng dạy học là những tỉnh huồng xảy ra trong quá trình dạy học được cấu trúc đưới dạng bài tập Những tỉnh huống đưa ra là những tỉnh huống gia định hoặc tỉnh huồng thực đã xây ra trong thực tiễn day học HS giải quyết được những tỉnh huồng trên, một mặt vừa giúp HS hình thành kiến thức mới, vừa cũng cổ

và khắc sâu kiến thức [II], [13, tr10]

này có thể mạnh trong dio tao nhận thức bậc cao

«Dang hoại động thực hành thí nghiệm

đổi nào đồ trong điều

„ nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh Theo Đỉnh Quang Báo (2001), TN là phương pháp nghiên cứu đối tượng và hiện tượng trong những,

tự nhiên tác động lên cơ thể sinh

điều kiện nhân tạo Trong phức hệ các điều kí

vật người nghiên cứu chỉ chọn một vài yếu tổ riêng biệt, để nghiên cứu lần lượt ảnh

"hưởng của chúng [2, tr.84J

“Thực hành là hoạt động mà HS tự mình trực tiếp thao tác trên đối tượng để từ

đó rút ra được kiến thức mới hay để củng cổ hoàn thiện kiến thức Trong quá trình

"học tập môn Sinh học ở nhà trường, có các hoạt động thực hành của HS như thực hành xác định mẫu thực hành quan sát, thực hành thí nghiệm, tập triển khai các

cquy trình kĩ thuật chăn nuôi - trồng trọt [2, tr 79]

‘Thue hành thí nghiệm là việc HS tự tí

trình môn học, để HS có thể nắm rõ được mục đích thí nghiệm, điều kiến thí hành các thí nghiệm trong chương

nghiệm Qua việc tự tiến hành thí nghiệm; quan sát và lý giải các hiện tượng, kết

‘qua thi nghiệm; HS xác định được bản chất của hiện tượng quá tỉnh và tìm được các quy luật Sinh học Thực hành thí nghiệm do HS tự tiến hành theo sự hướng dẫn của GV, Thông qua thực hành thí nghiệm, HS bình thành kiến thức mới (thực bành thí nghiệm nghiên cứu) hoặc củng cổ hoàn thiện kiến thức, rèn luyện kỹ năng (thực

"hành thí nghiệm củng cổ) Trong day học Sinh học ở phổ thông hiện nay, ít có dạng thực hành thí nghiệm để kiểm tra đánh giá [35]

.41 Dạng hoạt động nghiên cứu trường hop

‘Theo Nguyễn Văn Cường (2015), nghiên cứu trường hợp là một PPDH, trong đõ người học tự lực nghiên cứu một trường hợp thực tiễn và giải quyết các vấn để của tình huồng đặt ra, hình thức làm việc chủ yếu là làm việc nhóm Nghiên cứu trường hợp là phương pháp điển hình của day học theo tình hudng [8, r.136] Nghiên cứu trường hợp có các ưu điểm: Mang tinh hắp dẫn, tính cập nhật, tính điền hình và đại điện Do đó phủ hợp để học tập trên cơ sở hệ thống kiến thức nền

đầy đủ Học tập thông qua các hoạt đông nghiên cứu trường hợp giúp người học

26

hoàn thiện các kỹ năng cần có

(Các dạng hoạt động trên có thể thực hiện được trong tắt cả các câu cũa quá

thức:

trình day học: Khâu nghiên cứu tải liệu mái: khâu cũng cố, hoàn thiện

khâu kiểm tra đánh giá

1.2, Cơ sở thực tiễn của đỀ tài

Để có được cơ sở thc tiễn cho để tải, chúng tôi đã tiến hành tham khảo giáo

ý kiến với một số GV bộ môn, dùng phiếu thăm dò ý kiến GV ở một số

trường THCS của thị xã Hương Thủy, tỉnh Thừa Thiên Huế nhằm: Tim hiểu nhân

thức của GV về chủ rương đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo hướng

án, trao đổi

phát triển NL HS của bộ Giáo dục và đào tạo Thu thập số liệu cụ thể về thực trạng cdạy sử dụng các PPDH, các HĐHT trong day học Sinh học ở THCS Tìm hiểu thực trang học tập bộ môn Sinh học, NL GQVD eta HS & THCS hiện nay,

1.2.1 Thực trạng dạy Sinh học của giáo viên

Chúng tôi đã sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến của 13 GV thuộc các trường

“THCS trên địa bản thị xã Hương Thủy Kết quả thu được ở bảng 1.2 va bang 1.3

* Nhân thức của GV về chủ trương đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL HS của Bộ Giáo dục và Đảo tạo

Baing 1.2 Kết quả điều tra về nhận thức của GI về dạy học theo định hướng NL

SốGV Kết quả điều tra Nội dung câu hỏi được hỏi | Nội dung tra loi [SL] %

1, Trong quá trình day hoe, theo thay | — T3 [Rấtcânthiết 5 [3A6

(Cô) việc đổi mới đồng bộ PPDH, Cân thiết 8 |6154

kiểm tra đánh giá theo định hướng Khong cin hit | 0 | 0 phát triển năng lực HS ở THCS là

2 Thấy (Cô) có nắm vững lý luận về 73 | Nim ving 3 | 23,08

PPDH, kiểm tra đánh giá theo định Không năm vững | 10 [7692 hướng phát trên năng lực HS không?

3 Theo Thây (Cô), việc xác định mục | — T3 — ƑRẫtcän thiết 3 [23.08 tiêu phát triển NL chung va NL rigng Cin hist To [7652 trong các chủ để môn học, trong Không cân thế | 0 | 0

2

chương trình của môn học là

% Theo Thấy (Cô), ong quá tình| 13 [Rấteinthiết + 3077 day học việc tổ chức các HĐHT theo Căn tiết 9 |ø923 định hướng phát triển NL GQVP là Không cản thiết [0 | 0

bu tr ở bảng I2, chúng tôi nhận thấy: Tắt cả GV cho rằng

* Thực trạng về đổi mới PPDH trong dạy học Sinh học ở trường THCS

trưởng THCS

Mức độ sử dụng Rấtthường | Thường | Thỉnh | Không

Day hoe Kham phá 2 | 54] 6 [461] 5 [385] 0] 0

Tâm việc độc lập với SGK: TỊ 77 ]|š]3S|7[38[0[ 0 Day hoe theo dan Tf 0 [0) 0 | 3 [231 [10 | 769

“Thực hành thí nghiệm 0} 0 [8/615] 5 [38s] 0 fo

~ Qua bảng 1.3 chúng tôi nhận thấy rằng:

+ Cổ trên 75% GV thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình và phương pháp hỏi đáp- tái hiện thông báo Như vay việc dạy học bằng các phương pháp

"hành thí nghiệm cũng được quan tâm với trên 60% GV sir dung trong day hoc Tuy nhiên, GV chỉ thực hành thí nghiệm củng cổ kiến thức chứ chưa có hướng dẫn HS thực hành

được sử dụng, nếu có thì

ing chỉ được sử dụng ở một tỷ lệ nhỏ GV và mức độ

"không thường xuyên

+ Đối với các PPDH phát triển NL GQVĐ cho HS, chỉ có 23% GV thường xuyên sử dụng phương pháp nêu và GQVĐ, thâm chí có GV không sử dụng PPDH

"Mức độ sử dụng Hoạt động học tập Rất thường | Thường | Thỉnh | Khong

xuyên | xuyên | thoảng | sửdụng

SL | % [SL] % |SL] % |SL] %

29

Hoạt động tra lời cu hỏi có| T | 77 |S [385] 7 [S38] 0 | 0

+ Hoạt động thực hành thí nghiệm thỉnh thoảng được GV sử dụng, tuy nhiên đa

số được tiến hành trong các giờ thực hành theo chương trình trong SGK

Nhu vậy, một số ít GV chỉ thỉnh thoảng sử dụng các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD, côn lại phần lớn GV đều không sử dụng biện pháp này trong day học

"Đồng thời qua việc phân tích kết quả trưng cầu ý kiến GV (phần phụ lục 1) đối với việc rên luyện NL GQVĐ thông qua sử dụng các HĐHT theo định hướng phát

30

triển NL GQVĐ, chúng tôi thấy rằng đa số GV đều nhận thấy việc rên luyện NL GQVD cho HS là quan trong va cin thiế Tuy nhiên, do hạn chế về mặt thời gian nên các GV it én luyện NL GQVĐ cho HS Mặt khác, việc thiết kể các HĐHT theo đình hướng phát triển NL GQVD cần đầu tư nhiều về tr tuệ, thỏi gian mà tả liệu tham khảo thì hạn chế Việc sử dụng các HĐHT đó trong day học cũng gặp nhiều

khó khăn cho nên GV ít khi lựa chọn biện pháp nảy trong dạy học, nếu có cũng chỉ

sử đụng với mức độ không thường xuyên

1.2.2 Thực trạng học Sinh học của học sinh

Chúng tôi

iến hành điều tra một số HS khối 9 về thực trang học tập của HS đối với bộ môn Sinh học và khả năng giải quyết các tình huồng có vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến kiến thức Sinh học của HS ở 3 trường trên địa bàn thị xã Hương Thủy: Trường THCS Phú Bài, tường THCS Thủy Lương, trường THCS

Thủy Phồ với số lượng điều tr là 228 HS Kết quá điều tra thể hiện ở bảng 1.4

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về tình hình học tập của học sinh

5 Cổ tỉnh thực tiễn cao 6 | 46

2 Lý do yêu thích bộ [C Có tác đụng tốt với nghề nghiệp sau] 15 | 11,1

Ð HS có nhiều hoạt động tích cực trong | 28 [20/7

giờ học

nhằm chán với bộ môn | Không có tác dụng tốt với nghề nghiệp | 4 | 12,1

DHS luôn thụ động trong giờ học 17 [515 -A Hoạt động trả lời câu hỏi TII [S51

31

T8 Hoạt động trả lỗi câu hồi có vẫn đề 24 [105

€ Hoạt động điền từ, điển bảng, điển| 27 [TT

4 Hoạt động của HS | tranh cm

trong giờ học Sinh học | D Hoạt động lập bảng, đồ thị, sơ đồ, bản | 22 | 96

Sinh học của HS E Không giải quyết được # [153

* Qua kết quả điều tra chúng tôi nhận thấy rằng:

~ Đa số HS (59,2%) và cảm thấy yêu thích môn Sinh học vì các kiến thức của

"bộ môn này có tính thực tiễn cao (46%) Tuy nhiên cỗ gần 30% HS cảm thấy môn Sinh học là bình thưởng, thâm chí là nhàm chán (14,1%)

~ Đa số HS cảm thấy bộ môn Sinh học nhâm chán do HS luôn thụ động trong giờ học (51,5%) Do hoạt động của HS trong giờ Sinh học đa số chỉ là

hoạt đông mang tính thụ động như nghe giảng và trả lời các câu hỏi, chỉ có một số ít HS tham, ác hoạt động tích cực

~ Đối với NL GQVĐ, trong thực tế HS bắt gặp nhiều tình huồng có vẫn để liên

‘quan trực tiếp đến môn Sinh học Tuy nhiên đa số các em đều không thể vận dụng

thức đã học để GQVD Điều này là do GV chưa chú trọng tới việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS mà chỉ chú trọng vào giảng dạy lý thuyết

“Qua kết quả điề

tra trên, chúng tôi cổ những nhận xét bước đầu về thực trang

day hoe môn Sinh học ở trường phổ thông như sau:

* Về giáo viên: GV đã nhân thức được tằm quan trọng và sự cằn thiết phải đổi

mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát trin năng lực HS ở

3

trường phổ thông Tuy nhiên, đa phần GV chưa nắm vũng lý luận về PPDH, kiểm tra đảnh giá theo định hướng phát tiễn NL HS, Vì vậy, NL thiết kế vã tổ chức các HĐHT theo hướng phát triển NL GQVĐ còn

= Qua khảo sắt thực tiễn dạy học tại một trường của thị xã Hương Thủy, tỉnh

“Thừa Thiên Huế cho thấy: Việc thiết kế và sử dụng các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVP trong day học của GV còn rất hạn chế Mặc dù nội dung kiến thức phần Sinh vật và môi trường có nhiều thuận lợi cho việc thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVD cho HS nhung da số GV vẫn côn lúng túng trong việc thiết kế các hoạt động nay Do đó, việc sử dụng các HĐHT theo định

"hướng phat triển NL GQVD trong việc rên luyện NL GQVD cho HS vẫn chưa được cquan tâm đúng mực

3

~ Từ những vấn đề trên chúng tôi nhận thấy việc thiết kế các HĐHT theo định

hướng phát triển NL GQVD và sử dụng chúng rong dạy học là một rong những

"hướng đi đúng đấn và cần thiết trong việc rèn luyện NL GQVD cho HS

Những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn trong chương 1 là cơ sở định hướng

É, và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ

cho chúng tôi thế

một cách phủ hợp trong chương 2

34

CHƯƠNG 2

“THIẾT KẾ VÀ TÔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HUONG PHAT TRIEN NANG LUC GIẢI QUYẾT VÁN ĐÈ TRONG DẠY

HỌC PHẦN SINH VẬT VÀ MÔI TRƯỜNG, SINH HỌC 9

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần sinh vật và môi trường, Sinh học 9

31-1 Mặc tiêu của chương phần Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

2.1.1.1 Mục tiêu kiến thức

~ Phân biệt các cắp tổ chức sống: cơ thé, quần thể, quần xã (định nghĩa, khái

niệm, nêu được các dấu hiệu phân biệt với các tổ chức cũng cấp, với tổ chức cấp

"vệ môi trường đễ phát triển bền vững

~ HS ý thức được tầm quan trọng của việc phát triển dân số hợp lý, khai thác hợp lý các nguần tải nguyên, nhất là tài nguyên sinh vật, ý nghĩa của việc bảo vệ thiên nhiên hoang dã, bảo vệ sự đa dạng của các hệ sinh thi

~ Hiểu biết một số nội dung cơ bản của Luật Bảo vệ môi trường ở nước ta (31, 0rl35]

~ Kỹ năng tư duy: Phát triển kỹ năng tư duy thực nghiệm- quy nap, chi trong phát triển tư duy lý luân (phí tích, so sánh, tổng hợp, khái quất h ) đặc biệt là

35

kỹ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn để gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

~ Kỹ năng học tập: Phát triển kỹ năng học tập, đặc biệt là tự học như biết thụ

~ Có thai độ tích cực và hành vi ứng xử hợp lý trước việc bảo vệ môi trường

và làm việc theo nhóm, trình bảy trước các

thức vận dụng các tr thức, kỹ năng học được vào cuộc sng, lao động và

sống của gia đình, nhà trường và cộng đồng,

~ Xây dựng ý thức tự giác và thôi quen bảo về thiên nhiên, bảo vệ môi trường,

1.1.4 Mục tiêu phát triển năng lực

~ Phát triển các NL chung: NL tự học, NL GQVĐ, NL tur duy, NL giao tiép, NL hợp tae, NL sit dung công nghệ thông tin va truyền thông, NL sir dung ngôn ngữ

~ Phát triển các NL chuyên biệt của bộ môn Sinh học cấp THCS: Trí thức về Sinh học, NL nghiên cứu, NL thực địa, NL thực hiện trong phòng thí nghiệm 321.2 Cấu trúc nội dung phân Sinh vật và môi trường, Sinh học 9

Phẩn Sinh vật và môi trường, Sinh học 9 gồm có 4 chương với 22 bài

“Chương I: Sinh vật và môi trường,

“Chương này trùng với tên của phần 2, thực chất là Sinh thái học cá thể, xét mỗi cquan hệ giữa cơ thể sống

chỉ dé cap ảnh hưởng của ánh sáng, nhiệt độ, độ ẩm là ba nhân tổ vô cơ (nhân tổ

"không sống) đễ nhân biết, ảnh hưởng trực tiếp, thêm vào 46 là ảnh hưởng lẫn nhau giữa các sinh vật, xem sinh vật cũng là một nhân tổ sinh thái (nhân tổ hữu sinh)

“Chương II: Hệ sinh thái