(LUẬN án TIẾN sĩ) đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ởtrường THPT nhằm bổ sung và hiện thực hóa lí luận về phương pháp dạy học Ngữvăn, từ đó góp phần n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-NGUYỄN PHƯƠNG MAI

ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, 2022

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

-NGUYỄN PHƯƠNG MAI

ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sựhướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình.Nội dung và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được công

bố trong bất kì công trình khoa học nào khác Các ngữ liệu và tài liệu được tríchdẫn trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng

Tôi xin chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên

Tác giả

Nguyễn Phương Mai

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường trunghọc phổ thông nơi tôi thực nghiệm luận án, đã rất nhiệt tình giúp đỡ trong quá trìnhtôi thực nghiệm đề tài luận án.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệpluôn quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốtnhiệm vụ học tập của mình

Trân trọng!

Tác giả

Nguyễn Phương Mai

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các Bảng, Biểu đồ, Sơ đồ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

1.1 Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học 1

1.2 Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam 1 1.3 Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 2

1.4 Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 4

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

2.1 Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn 6

2.2 Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 12

2.3 Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 18

2.4 Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 27 3 Mục đích nghiên cứu 33

4 Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu 33

4.1 Đối tượng nghiên cứu 33

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 33

5 Ph m vi nghiên cứu 33

6 Phương pháp nghiên cứu 34

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 34

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 34

6.2.1 Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn 34

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 34

6.2.3 Phương pháp phân tích dữ liệu 35

7 Giả thuyết khoa học 35

8 Đóng góp mới của luận án 35

8.1 Về lí luận 35

8.2 Về thực tiễn 36

9 Bố cục của luận án 36

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 38

1.1 Cơ sở lí luận 38

1.1.1 Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ 38

1.1.2 Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp 53

1.1.3 Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học 59

1.1.4 Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 62 1.1.5 Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học 74

1.1.6 Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông 76

1.2 Cơ sở thực tiễn 79

1.2.1 Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 80

1.2.2 Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 85 Kết luận chương 1 100

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 102

2.1 Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp 102

2.1.1 Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học 102

2.1.2 Đảm bảo tính khoa học 102

2.1.3 Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn 102

2.1.4 Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình 103

2.1.5 Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình 103

2.2 Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 103

2.2.1 Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh 104

2.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi

dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình 110

2.2.3 Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình 126

2.2.4 Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình 135

Kết luận chương 2 139

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 141

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư ph m 141

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 141

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 141

3.2 Đối tượng, địa bàn, thời gian và phương pháp thực nghiệm 141

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 141

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 144

3.2.3 Thời gian thực nghiệm 144

3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 144

3.3 Quy trình tổ chức thực nghiệm 145

3.4 Xây dựng giáo án thực nghiệm 146

3.4.1 Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm 146

3.4.2 Thiết kế giáo án thực nghiệm 147

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 147

3.5.1 Tiêu chí đánh giá 147

3.5.2 Thiết kế đề kiểm tra 148

3.5.3 Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính 149

3.5.4 Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng 151

3.5.5 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 159

3.6 Kết luận thực nghiệm 159

Kết luận chương 3 160

KẾT LUẬN 162

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 165

TÀI LIỆU THAM KHẢO 166

PHỤ LỤC 173

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 01 Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ 19

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất 51

Bảng 1.2 Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT 69

Bảng 1.3 Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát 86

Bảng 1.4 Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát 86

Bảng 1.5 Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát 87

Bảng 2.1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn 128

Bảng 3.1 Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020) 142

Bảng 3.2 Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021) 142

Bảng 3.3 Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 152

Bảng 3.4 Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 154

Bảng 3.5 Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 155

Bảng 3.6 Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 157

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ 89Biểu đồ 1.2 Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ 90Biểu đồ 1.3 Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ 91Biểu đồ 1.4 Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữtình ở trường THPT 92Biểu đồ 1.5 Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữtình ở trường THPT 93Biểu đồ 1.6 Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy họcthơ trữ tình ở trường THPT 94Biểu đồ 1.7 Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp được áp dụng khidạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT 95Biểu đồ 1.8 Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án dạy họcđọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT 96Biểu đồ 1.9 Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọcthẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT 96Biểu đồ 1.10 Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bàitập theo hướng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT 97Biểu đồ 1.11 Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọcthẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT 98Biểu đồ 1.12 Ý kiến của GV và HS về định hướng phát triển phẩm chất và NL ngườihọc thông qua dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT 99Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm 153Biểu đồ 3.2 Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng 153Biểu đồ 3.3 So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhómđối chứng 154Biểu đồ 3.4 Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm 156Biểu đồ 3.5 Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng 156Biểu đồ 3.6 So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhómđối chứng 157Biểu đồ 3.7 So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữanhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng 158

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 01 Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn 24

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT 72

Sơ đồ 1.2 Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở

trường THPT 73

Sơ đồ 2.1 Quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT 112

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xu thế d y học theo định hướng phát triển năng lực người học

Bước sang thế kỉ XXI, thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mọi mặttrong đó có lĩnh vực giáo dục Trong nhà trường phổ thông, hướng tiếp cận nộidung không còn phù hợp nữa HS tiếp cận tri thức mới từ nhiều nguồn đa dạng vàngày càng phong phú hơn Do khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăngnhanh nên giáo dục không thể chỉ hướng theo nội dung mà phải chú ý đến cáchdạy, cách học Vai trò tự học, tự tiếp nhận, tự chiêm nghiệm, lí giải để hiểu sự vật,hiện tượng và hiểu chính mình ngày càng được đề cao HS có thể tự học nếu các

em biết được cách học Đồng nghĩa với đó, GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS tự tìmtòi nội dung kiến thức cần học Hơn bao giờ hết, việc phát triển NL cho người học

là mục tiêu cần thiết để giúp HS có thể tự khám phá kiến thức, tự khẳng định mìnhtrong một cộng đồng rộng lớn, đa dạng, phức tạp, có nhiều đổi mới và để tạo ra sựthích ứng cao trước mọi hoàn cảnh của cuộc sống Hòa nhập với xu thế chung của

xã hội hiện đại và nhằm cập nhật với yêu cầu phát triển của giáo dục thế giới, mônNgữ văn ở trường phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiềuchuyển biến tích cực, thể hiện rõ nhất là chuyển đổi từ cách dạy học nội dung sangdạy học phát triển phẩm chất và NL Đây là yêu cầu mang tính đột phá của côngcuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay Để đápứng yêu cầu đó, giáo dục trong nhà trường phổ thông cần phải chú ý đến cách dạycủa GV cũng như cách học của HS nhằm hướng tới chủ thể người học, phát triển cảtâm hồn, tình cảm và kĩ năng hành động, thực hiện cho HS

1.2 Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam

Là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, mang tính công

cụ, thẩm mĩ, nhân văn, môn Ngữ văn góp phần tạo tiền đề cho việc học tập các mônhọc khác Mục tiêu chung của Chương trình môn Ngữ văn (2018) nhằm:

a) “Hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu: Yêu nước,

nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; Bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính Môn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; Có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; Có ý thức về cội nguồn

và bản sắc dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt

1

Nam; Có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế.

tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học; Rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe;

Có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hóa; Biết tạo lập các văn bản thông dụng; Biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống” [4, tr.5].

Từ mục tiêu trên, có thể thấy, môn Ngữ văn có vai trò lớn trong việc giúp

HS hình thành và phát triển phẩm chất tốt đẹp cùng với các NL cốt lõi, NL chuyênmôn để giúp các em sống, học tập và làm việc hiệu quả Trong dạy học môn Ngữ

văn ở nhà trường phổ thông nói chung, trường THPT nói riêng, đọc và hiểu được

xem là khâu “đột phá”, và “khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu trực

tiếp văn bản” Đọc hiểu giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành NL giao tiếp

cho HS Dạy Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nhằm phát triển NL giao tiếp bằngngôn ngữ, trong đó chủ yếu là NL đọc, viết, nói và nghe Để có được NL đó, mônNgữ văn ở trường THPT có nhiệm vụ chủ yếu là dạy đọc hiểu văn bản và dạy làmcác kiểu văn bản thông dụng Điểm mới trong dạy học môn Ngữ văn theo Chươngtrình 2018 chính là nhằm hình thành và phát triển cho HS cách đọc, kĩ năng đọc để

HS có thể đọc hiểu các văn bản cùng loại Bên cạnh đó, HS cần được bồi dưỡng,phát triển về phẩm chất thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe, đặc biệt làhoạt động đọc hiểu các TPVH, những văn bản mang tính thẩm mĩ cao Từ hoạtđộng này, giáo dục cho HS về cái đẹp, về lòng trắc ẩn cùng các giá trị nhân văn…Đây chính là thế mạnh thể hiện rõ nhất đặc trưng của môn học Ngữ văn Như thế,việc đọc hiểu văn bản văn học vừa giúp HS hiểu nội dung (con người, sự việc,thông điệp, tư tưởng ) và hình thức (nghệ thuật) được tác giả thể hiện trong tácphẩm, vừa nhận ra và hiểu thêm tâm hồn, tình cảm của chính mình (người đọc) Cảhai yêu cầu này đều góp phần bồi dưỡng tâm hồn, phát triển phẩm chất, nhân cáchngười học

1.3 Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

Thuật ngữ “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading) được đề cập đến trong luận án

xuất phát từ quan điểm của các nhà nghiên cứu văn học trong và ngoài nước về đọc

2

thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT Theo đó, các nhà nghiên cứuvăn học đặc biệt quan tâm đến vị trí, vai trò chủ thể của người đọc khi đọc TPVH.

Trên thế giới, tiêu biểu nhất phải kể đến nữ giáo sư người Mĩ gốc Do Thái

Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) khi bà phân biệt giữa đọc “Đọc trừuxuất” (Efferent reading) và “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading) Theo L Rosenblatt:Đọc trừu xuất chủ yếu tập trung thu nhận thông tin từ văn bản (thông tin, sự kiện,

các giải pháp, các hành động thiết yếu…) nhằm giúp người đọc nắm được và hiểu

được nội dung của văn bản; Đọc thẩm mĩ chỉ cách đọc quan tâm đến những xúc cảm, thái độ và các ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc Nếu

đọc trừu xuất quan tâm đến khách thể (tác phẩm) thì đọc thẩm mĩ quan tâm đến chủthể (người đọc)

hiểu chủ yếu vẫn là một hoạt động đề cao yêu cầu nhận thức đối tượng chứ không phải yêu cầu phát triển NL của chủ thể Do vậy, nhận thức là một yêu cầu quan trọng

nhưng không phải là tất cả Đọc thẩm mĩ chủ trương đánh thức, lay động tâm hồnngười đọc khi họ sống với thế giới hình tượng, họ “đắm chìm” vào thế giới ấy đểthưởng thức với tất cả các cung bậc tình cảm như: vui buồn, hả hê, sung sướng, cămgiận… rồi từ tâm thế, tâm trạng, tình cảm, cảm xúc mới được xác lập đó, người đọclại hiểu tác phẩm thêm những điều mà khi chưa có tâm thế, tâm trạng ấy Nghĩa là,đọc thẩm mĩ không phải là sự tương tác (interaction) một chiều mà là mối quan hệ

tương hỗ, hòa trộn, xuyên thấm lẫn nhau (transaction) giữa người đọc với tác phẩm

trong quá trình đọc Từ việc sống với thế giới hình tượng, người đọc phát hiện, ngộ rathế giới tâm hồn người khác (tha nhân) trong tác phẩm và cũng hiểu chính tâm hồn,tình cảm của bản thân mình (bản ngã) để rồi tiến tới giác ngộ bản thân, chuyển hóa vàcải tạo bản thân… Đó chính là sứ mệnh quan trọng và to lớn của đọc thẩm mĩ

Dạy học đọc hiểu văn bản - TPVH cần chú ý đến cả hai cách đọc, đó là: đọctrừu xuất và đọc thẩm mĩ Tuy nhiên, do nhiều lí do khách quan và chủ quan tácđộng nên thực tế việc hướng dẫn HS đọc thẩm mĩ không được chú ý nhiều hoặcvận dụng một cách gò bó, gượng ép, biến giờ văn thành giờ giáo dục chính trị, đạođức… cho HS Vì vậy, giờ học trở nên thiếu chất văn, chưa tôn trọng đặc trưngthẩm mĩ của giáo dục văn học Do đó, cần đề cao và điều chỉnh lại dạy đọc thẩm mĩcho đúng bản chất và hài hòa với các yêu cầu đọc khác

Hiện nay, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về các vấn đề đọc hiểu vàphát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS ở trường THPT Tuy nhiên, vẫn chưa cónhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu về đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói

3

chung, dạy học thơ trữ tình cho HS THPT nói riêng Chính vì vậy, chúng tôi chọn

lựa đề tài " Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT” với mong

muốn sẽ nghiên cứu một cách tương đối toàn diện về các vấn đề lí luận cũng nhưthực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn Trên cơ

sở đó, chúng tôi đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ởtrường THPT nhằm bổ sung và hiện thực hóa lí luận về phương pháp dạy học Ngữvăn, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT.Trong bối cảnh Việt Nam đang tiến hành thực hiện đổi mới căn bản, toàn diệnGD&ĐT, đổi mới Chương trình GDPT theo định hướng phát triển phẩm chất và

NL người học thì việc chú ý đến đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH (nói chung),dạy học thơ trữ tình (nói riêng) cho HS THPT được xem là một trong nhữngphương án dạy học bổ sung, điều chỉnh cách dạy đọc hiểu văn bản văn học nhằmđáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT mới

1.4 Thực tế d y học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT trong thời gian qua ít quantâm đến vai trò chủ thể người đọc, bỏ qua nhiều kết quả tiếp nhận của quá trìnhthâm nhập/giao thoa (transaction) và hồi đáp (respons) của người đọc Nhiều GVdạy theo lối áp đặt kiến thức cho HS, từ đó dẫn đến kết quả là HS không thấy mình

có liên quan gì nhiều đến thế giới hình tượng và các vấn đề đặt ra trong TPVH Vìvậy, các em thờ ơ, vô cảm với ý nghĩa của TPVH Đây cũng là một trong những lí

do vì sao hiện nay HS không mấy mặn mà, không thích học và không quan tâmnhiều đến môn học Ngữ văn Trong dạy học TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình

ở trường THPT nói riêng, nếu GV chú ý tới yêu cầu của đọc thẩm mĩ thì sẽ khắcphục được phần nào hạn chế nêu trên Bởi vì, dạy đọc thẩm mĩ hướng tới phát triển

NL, phẩm chất và nhân cách của HS, trước hết là NL tư duy, bồi dưỡng tâm hồn, cảmxúc và cả những giá trị nhân văn của con người, hướng tới các giá trị Chân - Thiện -

Mĩ Điều này góp phần đáp ứng được mục tiêu môn học trong bối cảnh đổi mới Chương trình môn Ngữ văn hiện nay, đó là dạy học hướng đến việc: “Hình thành và

phát triển cho HS phẩm chất cao đẹp: Yêu quê hương, đất nước, con người, chăm học, chăm làm, sống trung thực và có trách nhiệm Qua những TPVH chọn lọc và đặc sắc, giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có lòng trắc ẩn, vị tha, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn” [78, tr.1].

Trong thực tế dạy học đọc hiểu TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình ởtrường THPT nói riêng, GV thường hướng vào việc nhận thức tác phẩm là chính.Cách đọc này lấy việc hiểu THÔNG TIN và NGHĨA của tác phẩm là chủ yếu Điều

4

đó phù hợp với yêu cầu của đọc trừu xuất trong việc tiếp cận và đọc các văn bảnnói chung nhiều hơn Trong khi TPVH là loại văn bản nghệ thuật, nhất là các tácphẩm thơ (cụ thể là thơ trữ tình) được xem là văn bản nghệ thuật đặc biệt bởi đặctrưng của thể loại Thơ trữ tình là tiếng nói tình cảm xuất phát từ trái tim người viết,tác động trực tiếp vào trái tim người đọc, tạo ra hiệu ứng “đồng cảm”, nói hộ tấmlòng, nghĩ suy, trăn trở của người đọc bằng nghệ thuật ngôn từ Vì vậy, nếu chỉ ápdụng đơn thuần cách đọc để cung cấp kiến thức về nội dung và hình thức của tácphẩm vào dạy học thì người đọc sẽ chỉ tiếp cận được tác phẩm ở mức độ giống nhưcác loại văn bản thông thường khác Với TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tìnhnói riêng, rất cần có những yêu cầu đọc phù hợp, do đó trên cơ sở đọc để hiểu nộidung thì cần phải chú ý đến yêu cầu đọc để suy ngẫm, để thưởng thức, để ngộ ra, đểhiểu chính mình… Đó là cách đọc hướng tới sự tác động qua lại, xuyên thấm lẫn

nhau giữa hình tượng văn học và thế giới tâm hồn người đọc, tức đọc thẩm mĩ.

Bên cạnh đó, thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông nói chung, trườngTHPT nói riêng, các tài liệu liên quan đến dạy học môn Ngữ văn như chương trình,SGK, SGV, sách bài tập, sách tham khảo… hiện nay vẫn chủ yếu tập trung dạy đọctheo hướng cung cấp kiến thức về nội dung tác phẩm là chính Với đọc thẩm mĩ,hầu như không được chú ý cả về mặt lí luận cũng như thực tiễn và nếu có thì cũngchỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu sơ sài, mang tính chất gợi mở, chưa có tính hệthống và không cụ thể Đặc biệt, việc dạy đọc thẩm mĩ đối với thơ trữ tình ở trườngTHPT lại càng ít được GV quan tâm chú ý hơn Chương trình GDPT 2018 (nói

chung), Chương trình môn Ngữ văn (nói riêng) chủ trương đổi mới theo hướng

phát triển phẩm chất và NL người học, trong đó NL đọc là một NL bộ phận quan

trọng của NL giao tiếp Thông qua “đọc” để hình thành và phát triển cho HS nhữngphẩm chất cao đẹp như tình yêu quê hương, đất nước, con người và những đức tínhchăm học, chăm làm, sống trung thực, có trách nhiệm với bản thân, với gia đình,cộng đồng và xã hội Từ đó, HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xungquanh, thấu hiểu con người, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quanniệm sống và cách ứng xử nhân văn Chính vì vậy, dạy đọc hiểu ở nhà trườngTHPT môn Ngữ văn không thể không chú ý đến mục đích, nội dung, cách thức và

hiệu quả đọc, trong đó đọc thẩm mĩ có vai trò rất quan trọng đối với đọc TPVH nói

chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng

Với những lí do nêu trên, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận vàthực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chứcdạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT với mong muốn giúp GV và HScách dạy, cách học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

5

môn Ngữ văn ở trường THPT Vấn đề nếu được giải quyết sẽ không chỉ có ý nghĩa

dục sâu sắc, góp phần quan trọng vào việc phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Từ kết quả khảo sát tư liệu về các vấn đề liên quan đến nội dung của đề tàiluận án, chúng tôi trình bày tổng quan những thành tựu lí luận, bao gồm các côngtrình nghiên cứu trong và ngoài nước về: Đọc và đọc hiểu văn bản trong dạy họcmôn Ngữ văn; NL đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường THPT; Đọc thẩm

mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và vấn đề dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ởtrường THPT Bên cạnh đó, luận án tiến hành tổng quan một số nghiên cứu về Líthuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩtrong dạy học Ngữ văn ở trường THPT Kết quả tổng quan cho thấy, các nhànghiên cứu đều thừa nhận vai trò, tầm quan trọng của đọc thẩm mĩ trong dạy họcTPVH Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên cứumột cách đầy đủ, cụ thể, chuyên sâu và có hệ thống về vấn đề này Dưới đây, chúngtôi sẽ trình bày cụ thể lịch sử vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án

2.1 Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn

a Nghiên cứu về hoạt động đọc

Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nóichung, dạy học tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩnăng cơ bản, đó là: nghe, nói, đọc, viết Trong bốn kĩ năng này, học càng lên cao

thì kĩ năng về đọc (trong đó có đọc hiểu) càng được quan tâm chú ý hơn.

Theo UNESCO (2003): “Đọc là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,

sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [102].

Tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) trong Luận án Tiến sĩ của mình cho

rằng: “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm

vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc Với ý nghĩa đó, kinh nghiệm đọc

sẽ được hình thành nhờ nắm vững các đơn vị hữu cơ trong việc đọc văn bản nói chung trước khi đọc hiểu TPVC” [3, tr.20].

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2014), “Đọc là khái niệm

có tính lịch sử, là biểu hiện sự tiến hóa ngôn ngữ của con người mang bản chất văn

6

hóa, nhận thức bằng ngôn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội Đồng thời, đọc để khôi phục và phát huy những cảm giác tinh tế liên quan tới âm thanh bằng ngôn ngữ và âm điệu, giọng điệu của người đọc…” [41, tr.32] Trên cơ sở đó,

tác giả phân chia thành ba loại người đọc với ba mục đích khác nhau, cụ thể nhưsau [41, tr.25-28]:

Thứ nhất, loại người đọc phổ biến hay còn gọi là người đọc thực tế Mục

đích đọc của lớp độc giả này là họ đọc để giải trí, đọc để học hỏi kinh nghiệm, đọc

để lấy thông tin vận dụng vào đời sống Do đó, họ thường đọc ít, đọc vội vàng, đôikhi họ đọc với thái độ vô cảm

Thứ hai, loại người đọc tinh hoa hay còn gọi là người đọc phát triển Với lớp

độc giả này, họ vừa có kinh nghiệm nghệ thuật, vừa có kiến thức sâu rộng Do đó,

họ đọc với sự hiểu biết sâu sắc, đọc với tư duy phê phán, với thái độ trân trọng.Mục đích đọc của lớp độc giả này là đọc để mở rộng kiến thức, để nâng cao khảnăng hiểu biết và trao đổi ý kiến, quan điểm về học thuật…

Thứ ba, loại người đọc trong nhà trường, còn gọi là bạn đọc - HS Đây là lớp

độc giả được đào tạo và được giáo dục bài bản, hệ thống với các yêu cầu khắt khecủa nhà trường phổ thông Với lớp độc giả này, bạn đọc - HS chưa có mục đích đọc

để tự học lâu dài

Như vậy, có thể thấy, dù đọc với mục đích để giải trí, đọc để nghiên cứu hay

đọc để học tập thì cái đích cuối cùng vẫn toát lên một ý nghĩa chung đó là đọc để

nắm bắt thông tin và ý nghĩa của văn bản, đọc để vận dụng thông tin và ý nghĩa của văn bản vào cuộc sống, có nghĩa là đọc để học hỏi, để có kiến thức làm chủ cuộc sống.

b Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn

* Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản

Ở Việt Nam, thuật ngữ “Đọc hiểu” được xuất hiện trong Chương trình, SGK

phổ thông từ năm 2000 Nó thể hiện sự đổi mới tư tưởng dạy học Ngữ văn của nước

ta Khái niệm đọc hiểu đã thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà ngôn ngữhọc cũng như các nhà nghiên cứu lí luận và phương pháp dạy học Văn, tiếng Việt Họ

đã dành khá nhiều công sức để nghiên cứu về vấn đề này

Trước hết, phải kể đến tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) với chuyên luận

Dạy học đọc hiểu ở tiểu học Với chuyên luận này, tác giả đã phân tích khá cụ thể

cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu Bên cạnh đó, tác giả cũng tập trung xoáy

sâu vào các khía cạnh: Thế nào là đọc hiểu? Xác định khái niệm đọc hiểu là gì?

Đặc biệt là, tác giả phân biệt rõ bản chất của đọc hiểu với bản chất của việc dạy đọc

hiểu Theo đó, tác giả cho rằng: “Bản chất của đọc hiểu là hoạt động giao tiếp, ở

7

đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình”, còn “Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập” [25, tr.9;26] Mặt khác, tác giả cũng cho rằng,

có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độkhác nhau

Cùng đề cập đến bản chất của đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2008)

cũng chỉ rõ: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo

mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [39, tr.24].

Về ý nghĩa của đọc hiểu, trong bài nghiên cứu “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc

hiểu”, tác giả Nguyễn Thái Hòa (2004) nhấn mạnh như sau: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay.

Vì vậy, dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường” [32] Với quan điểm này, tác giả cũng khẳng định tầm

quan trọng của đọc hiểu và đặc biệt là đề cao vai trò của đọc hiểu trong nhà trườngphổ thông

Trong một bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 40

(2009), tác giả Đỗ Ngọc Thống phân tích: “Khái niệm biết đọc như là sự giải mã

(Decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau Để tạo nên trình độ đọc cho HS, để giúp họ biết đọc, nhà trường phổ thông có một vai trò rất to lớn Môn học tiếng mẹ đẻ nói chung và tiếng Việt nói riêng giữ vai trò chủ đạo” [75, tr.49].

Bên cạnh đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn sách “Đọc hiểu và

chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” (2012) đã đưa ra hệ

thống gồm mười chiến thuật đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn bao gồm: “Đánh dấu

và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, cuốn phim trí óc” [47].

Ở một khía cạnh khác, tác giả Hoàng Hòa Bình (2014) khẳng định: “Đọc

hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội…” [2, tr.4].

Trong cuốn sách Kĩ năng đọc hiểu văn (2014), tác giả Nguyễn Thanh Hùng

phân tích khá cụ thể về các vấn đề của đọc hiểu Theo đó, tác giả cho rằng, đọc hiểu

8

là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc hiểu cũngchỉ ra NL của người học.

Bên cạnh các nhà nghiên cứu kể trên, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn rất quantâm đến vấn đề đọc hiểu Trong bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 143, tác giả

khẳng định rõ mối quan hệ gắn bó giữa đọc và hiểu Theo đó, tác giả khẳng định rằng: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc Nếu đọc mà không hiểu

thì không phải là quá trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu” [33].

Trên thế giới: “Ở các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là Đức,

Anh, Pháp, Mĩ, Hàn Quốc, Singapore… những công trình nghiên cứu về đọc hiểu

đã được đề cập đến từ rất sớm và đạt được nhiều thành công đáng khích lệ” [51].

Theo PISA (2003), định nghĩa về đọc (reading) và đọc hiểu (reading literacy)

có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội Reading literacy

có thể hiểu là NL đọc hiểu Trong tiếng Anh, “Literacy” có nghĩa là sự biết đọc,biết viết, ngoài ra còn có nghĩa phái sinh là NL hoặc hiểu biết trong một lĩnh vực

chuyên môn Vì thế: “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi

thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả cộng

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới OECD cho rằng, đọc hiểu là

sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mụcđích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của conngười trong xã hội

Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA của OECD coi trình độ đọc hiểu làmột trong ba lĩnh vực chủ yếu cùng với Khoa học và Toán để xác định NL HS ởgiai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc Piza (2012) cũng xác định rằng, đọc hiểu là

sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mụcđích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội.Theo đó, thuật ngữ “đọc hiểu” thiên về “đọc” và được coi là việc giải mã các kiếnthức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về thế giớixung quanh

Từ nhiều nguồn ý kiến khác nhau của các nhà khoa học nêu trên cho thấy,đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạtđược mục đích, phát triển tri thức của con người trong xã hội Đối tượng đọc được

9

xác định là văn bản (text) “Văn bản ở đây là một tập hợp kí hiệu để biểu đạt ý

nghĩa hàm chứa thông điệp (nội dung) Vì thế, đọc văn bản là một hành động giải

mã (decoding)” [75, tr.49].

Như vậy, có thể thấy rằng, vấn đề đọc hiểu đã có từ rất lâu trên thế giới Đếnnay, có khá nhiều công trình nghiên cứu và nhiều đề tài, luận án đề cập đến vấn đềđọc hiểu văn bản nói chung, đọc hiểu TPVH nói riêng Trong nghiên cứu này,chúng tôi chỉ tổng quan một số nét khái quát nhất liên quan đến lĩnh vực quan tâmcủa luận án Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về đọc, đọc hiểu, song hầu hết các

quan điểm đó đều thống nhất “đọc hiểu” là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh,

liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong thời gian Chúng tôi đồng tìnhvới quan điểm trên và cho rằng, đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định, tácđộng vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân con người

* Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn

Đến nay, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu văn học quan tâm đến vấn đề này.Theo quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống, học Văn thì phải đọc Văn, thời nào

cũng thế, bởi vì Văn là nghệ thuật ngôn từ nhưng từ đọc đến hiểu là một khoảng

cách rất lớn Đúng vậy, từ đọc đến hiểu, người đọc phải giải mã văn bản, phải hiểunhững thông tin ẩn chứa trong ngôn từ, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật trong từng vănbản

Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học TPVC”, tác giả Trần Đình Sử (2004) cũng nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho HS NL đọc, kĩ

năng đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại… Do đó, hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy NL, phát triển NL chủ thể của HS” [71, tr.16].

Đứng ở góc độ nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn, tác giả Đỗ

Huy Quang (2009) trong bài viết “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn

trong dạy học văn Nhưng nếu đọc hiểu văn bản chỉ được bàn luận từ phương diện tầm quan trọng, ý nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chưa đủ biến một vấn đề mới này thành thực tiễn dạy học văn” [68, tr.21].

Ở một khía cạnh khác, tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) phân tích: “Đọc

hiểu có mặt ở tất cả các giai đoạn diễn ra của quá trình đọc TPVC Không ít thì nhiều, không sâu thì nông, không toàn diện thì phiến diện, người đọc luôn luôn và đều đều thu nhận được kiến thức, vẻ đẹp của ngôn từ và ý nghĩa nào đấy trong quá trình nhận thức Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để

10

người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm Đương nhiên, đọc hiểu TPVC trong nhà trường cần phải đào luyện và giáo dục thường xuyên cho HS với những yêu cầu và mức độ phù hợp với từng lớp, từng cấp học” [3, tr.34].

Mức độ của đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn: Môn Ngữ văn trong nhà

trường phổ thông vừa là môn học công cụ, vừa là môn học nghệ thuật, có chứcnăng giáo dục thẩm mĩ, do vậy có vai trò quan trọng trong việc phát triển NL cho

HS, đặc biệt là NL đọc hiểu văn bản Tác giả Lê Ngọc Trà trong bài viết “Dạy văn

và vấn đề phát triển NL” đăng trên Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 960 (2017) cho

rằng, đọc hiểu bao hàm hai mức độ, đó là: “Đọc thông thạo văn bản và hiểu được

nội dung (nghĩa của văn bản), giá trị của tác phẩm Mức độ thứ nhất đòi hỏi HS

phải vượt qua rào cản về ngôn ngữ và nắm được đặc điểm về thể loại của văn bản Mức độ thứ hai đòi hỏi phải có khả năng phân tích, phán đoán Đọc là hành động của người học, nhưng đọc hiểu là yêu cầu của việc đọc mà trong đó thầy giáo có vai trò rất lớn… Khi mục tiêu của đọc tập trung vào yêu cầu phát triển NL và phẩm chất, tức là không hướng về văn bản mà hướng về người đọc, người học, lúc

đó đọc đòi hỏi một cách riêng Cách đọc này chủ yếu xuất hiện khi đọc TPVH chứ không phải đọc các văn bản ngôn ngữ nói chung” [82, tr.77].

Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn: Tác giả

Nguyễn Thanh Bình (2010) nhấn mạnh: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn

chương là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản Đọc văn chương với bất kì hình thức nào cũng là một dạng thức lao động… Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng ý nghĩa của lớp từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy NL liên tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm” [3,

tr.40]

Trong một bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 139(2017), tác giả Đỗ Ngọc Thống đã chỉ rõ, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ

văn:“Là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm cả quá trình cảm thụ

kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); Là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận, phân tích, lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản

và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa văn bản); Là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản” [77, tr.9].

Tóm lại, thực tế cho thấy, đã có khá nhiều tác giả và nhiều công trình khoahọc nghiên cứu công phu về hoạt động đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở

trường phổ thông Tuy nhiên, do mục đích nghiên cứu và trong khuôn khổ giới hạncủa luận án, chúng tôi chỉ quan tâm đến các bài viết cũng như các công trình khoahọc liên quan đến vấn đề nghiên cứu của mình Chúng tôi nhận thấy rằng, cho dùđược xem xét, nhìn nhận ở góc độ nào thì vấn đề đọc hiểu văn bản cũng được cáctác giả thống nhất bởi những dấu hiệu cốt lõi như sau: 1/ Đọc hiểu là một hoạt độngnhận thức; 2/ Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản; 3/ Hoạt động đọc hiểu

là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản; 4/ Mục đích của đọc hiểu lànhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗingười đọc học tập và làm việc chuyên môn Vì vậy, đọc hiểu văn bản là một trongnhững NL đặc thù cần hướng tới trong mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ở trườngphổ thông, đáp ứng nhu cầu quan trọng không chỉ ở góc độ HS phổ thông mà còn ở

Denyse Tremblay trong The Competency - Based Approach: Helping

learners become autonomous, In Adult Education - A Lifelong Journey (2002), cho

rằng: “NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và

sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [93].

cuốn sách Tâm lí học đại cương (1998) cho rằng: “NL là tổng hợp các thuộc tính độc

đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực ấy” [81, tr.31].

Theo quan điểm của nhà nghiên cứu tâm lí học Mạc Văn Trang (2016): “NL nói

chung là tổng hòa những thuộc tính thể chất và tâm lí, giúp con người thực hiện có kết quả ở một hay một số hoạt động nhất định” [85, tr.4] Nghiên cứu cụ thể hơn về

vấn đề này, tác giả Đỗ Ngọc Thống cũng chỉ rõ: “NL (competence) là những kiến

thức (knowledge), kĩ năng (skills) và các giá trị (values) được phản ánh trong thói

12

quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân” [76] Cùng với đó, nhà nghiên cứu

Đặng Thành Hưng trong bài viết “NL và giáo dục theo tiếp cận NL” đăng trên Tạp chí Quản lí Giáo dục, số 43 (2012) cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép

cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [43] Nói chung, ở góc độ tâm lí học, nhiều tác giả cùng

đồng nhất quan điểm về NL như sau: NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cánhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có

hiệu quả Tuy nhiên, “NL không phải là sinh ra đã có mà được hình thành và phát

triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp” [90, tr.50].

các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể” [94] Chương trình giáo dục

trung học Quesber (2001) định nghĩa: “NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng

sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của HS; Những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú Ngoài ra, còn có những nguồn bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [7].

Như vậy, cho đến nay đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về NL nhưngchúng ta có thể thấy rằng, NL là một thuộc tính tâm lí để con người đáp ứng yêu

cầu của một nhiệm vụ về trí lực, thể lực hay một hoạt động thực tiễn “NL được

tổng hợp từ ba thành tố: 1/ Những tố chất sinh học của con người; 2/ Những tố chất tâm lí, nhân cách của con người; 3/ Các điều kiện con người sống và phát triển Hai thành tố đầu mang tính chủ quan, thành tố sau mang tính khách quan.

Ba thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, tạo ra sự phát triển toàn diện cho con người NL luôn gắn với hoạt động cụ thể” [60, tr.23] Nói đến NL là phải

nói đến khả năng thực hiện, có nghĩa là phải biết làm chứ không phải chỉ biết hiểu.

a Nghiên cứu về năng lực Ngữ văn và năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn

Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong bài viết “Đánh giá NL Ngữ văn của HS” phân tích rằng: “Người có NL Ngữ văn là người có khả năng đọc hiểu các văn bản

văn hóa thông tin nhật dụng của đời sống, các văn bản văn học có giá trị phù hợp với trình độ của bản thân để có thể mở rộng hiểu biết, để vận dụng vào đời sống cá nhân và cộng đồng, để giải trí, để thưởng thức, bồi dưỡng NL thẩm mĩ, làm phong phú, giàu có đời sống tâm hồn, phát triển xúc cảm nhân văn, góp phần tạo nên một

13

con người vừa hiểu biết về trí tuệ, vừa giàu có về trái tim” Như vậy, theo tác giả

Phạm Thị Thu Hương, người có NL Ngữ văn là người có khả năng tạo lập các loạivăn bản, đáp ứng nhu cầu, mục đích giao tiếp của bản thân và phù hợp với các điềukiện khác để đảm bảo đạt hiệu quả như mong muốn

Dưới con mắt của một nhà nghiên cứu chuyên sâu về lí luận dạy học bộ môn

Ngữ văn, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2011) khẳng định: “NL Ngữ văn của HS trong

nhà trường phổ thông được thể hiện trên hai bình diện chính: Một là, khả năng tiếp nhận - lĩnh hội thông tin (giải mã, phân tích, thưởng thức và đánh giá) văn bản, đặc biệt là văn bản văn học Đây gọi là NL tiếp nhận văn bản Hai là, khả năng viết được một số kiểu văn bản theo yêu cầu thể loại hoặc kiểu phương thức biểu đạt (tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, hành chính - công vụ…) Đây chính là NL tạo lập văn bản” [76, tr.19] Theo quan điểm này, tác giả cho rằng, khi

một người học tập và rèn luyện để đạt được trình độ đọc nào đó (đọc hiểu, đọc diễncảm, đọc sáng tạo) và một trình độ viết nào đó (viết đúng, viết hay, viết sáng tạo)thì người đó thực sự có NL Ngữ văn (bao gồm cả NL tiếng Việt và văn học) Và

như vậy, NL Ngữ văn thực chất là NL tiếp nhận và tạo lập văn bản (hiểu theo nghĩa

rộng)

Trong khuôn khổ của bài viết “Dạy văn và vấn đề phát triển NL” đăng trên

Tạp chí Kiến thức ngày nay, Số 960 (2017), tác giả Lê Ngọc Trà đã tổng kết kháđầy đủ và cụ thể về tình hình dạy Văn của Việt Nam trong thời gian qua Theo đó,

tác giả nhấn mạnh: “Ở Việt Nam, lâu nay trong việc dạy Văn ở phổ thông đã tồn tại

một số xu hướng khác nhau: Đầu tiên là bình giảng Bản chất của cách dạy bình giảng là lấy tác phẩm làm chính Công việc chủ yếu của thầy giáo là phân tích, giảng giải và bình giá để HS thấy được giá trị nội dung và hình thức của tác phẩm… Trong cách dạy bình giảng, GV đóng vai trò chính, HS đóng vai trò người tiếp thu, chịu tác động giáo dục chủ yếu từ phía thầy giáo, từ ngoài vào Mặt mạnh của xu hướng bình giảng là khai thác giá trị của tác phẩm, lôi cuốn và tác động đến HS chủ yếu bằng sức mạnh và vẻ đẹp của bản thân các giá trị … Điều này có nghĩa là, dạy Văn theo cách bình giảng phụ thuộc rất lớn vào người dạy Chất lượng học Văn và dạy Văn chủ yếu trông vào người thầy Thầy giỏi thì HS nhờ, thầy không hiểu biết và không mẫn cảm với văn chương thì HS đành chịu thiệt”

[82, tr.3]

Giữa những năm 80 của thế kỉ XX, có sự thay đổi theo quan điểm: Giảngvăn phải dạy cái hay, cái đẹp của tác phẩm Theo đó, nếu bình giảng trước đây nặng

về cảm và bình thì đến thời điểm đó, giảng văn chủ yếu là phân tích và giảng giải.

Do vậy: “Đặc điểm của khuynh hướng này là nhấn mạnh đến tri thức, trước

14

hết là những kiến thức về TPVH (thể loại, kết cấu ngôn ngữ, không gian, thời gian nghệ thuật…) cũng như về lịch sử văn học…” [82, tr.4].

Trong khoảng vài thập niên gần đây, vấn đề dạy Văn ở trường phổ thông đã

có sự đổi mới, rõ ràng: “Dạy Văn chú trọng vấn đề đọc hiểu như khâu đột phá

trong cả dạy Tiếng và dạy Văn học Đây là một thay đổi, một bước tiến trong việc dạy Văn Nó không chỉ hướng vào việc nâng cao kiến thức của HS về văn học mà còn hướng vào việc để HS trực tiếp tiếp xúc với văn bản, hướng vào việc phát triển

NL cần có của người học Văn là NL đọc và do đó cũng chính là hướng vào người học, theo phương châm lấy người học là trung tâm” [82, tr.5].

Cũng theo tác giả Lê Ngọc Trà (2017), NL Văn cũng giống như NL Toán,

bao gồm hai nội dung chính, đó là kĩ năng và NL “tư duy; “Dạy Văn trước hết là

dạy kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ - dạy nghe, nói, đọc, viết, trong đó đọc và viết

là hai khâu quan trọng nhất” [82, tr.76].

Theo các tài liệu chúng tôi thu thập được từ các nhà nghiên cứu đều chothấy, NL trong môn Ngữ văn gắn liền với các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Vì thế,môn học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông giúp HS biết sử dụng ngôn ngữ nhưmột công cụ giao tiếp Trong bối cảnh hiện nay, hệ thống giáo dục của Việt Nam

đang hướng tới phát triển NL hơn là việc cung cấp tri thức cho HS Điều này rất

phù hợp với môn Ngữ văn, bởi vì đây chính là cơ hội để môn Ngữ văn phát huy thếmạnh và thực hiện sứ mệnh cao cả của mình trong Chương trình GDPT (2018), đặcbiệt là trong bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện GD&ĐT hiện nay

Tác giả Lê Ngọc Trà trong bài viết “Thế nào là đọc hiểu và NL văn chương” đăng trên Tạp chí Kiến thức ngày nay, số 961 (2017) cho rằng: “Phát triển NL đọc

và các kĩ năng giao tiếp vừa là mục tiêu của dạy và học văn, vừa là con đường để hình thành một NL Văn khác, trực tiếp gắn liền với đời sống tinh thần và khả năng sáng tạo văn học của con người” [83, tr.4] Theo quan điểm này, tác giả khẳng

định: “Dạy đọc hiểu là dạy cho HS biết đọc một cách có văn hóa, có phương pháp.

Biết đọc có nghĩa là có kĩ năng làm việc với các kiểu văn bản, có đầu óc cân bằng, khách quan để hiểu đúng văn bản, hiểu đúng điều người viết muốn nói…” [83,

tr.4] Theo đó, bản chất của dạy đọc hiểu chính là dạy cho HS các thao tác, các kĩ

năng để giúp các em chiếm lĩnh tác phẩm “như một bạn đọc tích cực với mục đích

sử dụng văn bản cụ thể” [53].

Trong bài viết “Xây dựng chuẩn NL đọc hiểu cho môn Ngữ văn của Chương

trình GDPT sau 2015 ở Việt Nam”, đăng trên Tạp chí Khoa học, Trường Đại học

Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Số 65, (2014), tác giả Nguyễn Thị Hạnh phân

tích rất cụ thể về NL đọc hiểu Ngữ văn và cho rằng: “NL đọc hiểu được bắt đầu

15

hình thành từ môn học Ngữ văn Vì vậy, nó là một NL chuyên biệt của môn học Ngữ văn NL đọc hiểu được phát triển và hoàn thiện ở mức độ ngày càng cao khi được dùng để giải quyết nhiệm vụ học tập của các môn học khác, giải quyết nhiệm

vụ của cuộc sống, lúc này nó trở thành NL chung của mỗi HS, mỗi cá nhân” [27].

Như vậy, từ góc nhìn của các nhà khoa học qua các công trình nghiên cứu kểtrên, có thể thấy rằng, NL đọc hiểu là việc thực hiện các hoạt động hữu ích, có mụcđích, vận dụng những gì đọc được vào tình huống và cho các mục đích khác nhau

Theo đó, “Thành tích đọc hiểu không chỉ là nền tảng thành công cho các môn học

khác trong hệ thống giáo dục mà còn là một điều kiện tiên quyết để có thể thành công trong hầu hết các lĩnh vực của cuộc sống người trưởng thành” [53].

Các yếu tố cấu thành của NL đọc hiểu bao gồm: “Tri thức về văn bản, về

chiến lược đọc hiểu; Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu; Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu” [27] …

Nghiên cứu về các loại NL trong môn Ngữ văn, tác giả Nguyễn Thị Hạnh

khẳng định rõ: “Môn Ngữ văn có những loại NL chuyên biệt sau: NL làm chủ tiếng

Việt, NL Văn học Mỗi loại NL này lại bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết nhiệm vụ cụ thể trong cuộc sống…” và “Hai loại NL chuyên biệt của môn Ngữ văn có quan hệ tương tác với nhau, NL làm chủ tiếng Việt là cơ sở để phát triển NL Văn học NL Văn học là

sự hoàn thiện NL tiếng Việt ở mức cao” [26, tr.9].

Trong bài viết “Thế nào là đọc hiểu và NL văn chương” tác giả Lê Ngọc Trà (2017) cũng chỉ rõ: “NL văn chương nói chung không chỉ bó hẹp trong NL đọc, viết

hay nghe, nói Phát triển NL đọc và các kĩ năng giao tiếp vừa là mục tiêu của dạy

và học Văn vừa là con đường để hình thành một NL Văn khác, trực tiếp gắn liền với đời sống tinh thần và khả năng sáng tạo văn học của con người” [83, tr.2].

Khẳng định NL đọc hiểu văn của mỗi người có sự khác nhau, tác giả Nguyễn

Thanh Hùng trong cuốn sách Kĩ năng đọc hiểu văn (2017) cho rằng: “Ai cũng có

thể đọc TPVC nhưng hiểu nó đến đâu mới là vấn đề TPVC là một sáng tạo, thậm chí là một sáng tạo ngoài tầm với của người đọc… Cái khó của đọc hiểu không chỉ thuộc về chủ thể người đọc mà còn nằm ở tác phẩm Có những TPVC vẫn mãi mãi nằm ngoài tầm với của độc giả dù họ có đọc giỏi đến đâu” [41, tr.52].

Ở góc độ nhiệm vụ của dạy đọc hiểu theo yêu cầu phát triển NL, tác giả ĐỗNgọc Thống khẳng định, nhiệm vụ của dạy đọc hiểu theo yêu cầu phát triển NL trongnhà trường không chỉ nhằm giúp HS hiểu, tiếp nhận được cái hay, cái đẹp của nhữngvăn bản văn học cụ thể mà thông qua việc dạy đọc này còn giúp HS biết

16

cách đọc hiểu, cách giải mã loại văn bản này, cao hơn nữa là phải biết vận dụng

cách đọc hiểu ấy để tự đọc các văn bản văn học tương tự Theo tác giả: “Đây là một

nhiệm vụ và yêu cầu rất nặng nề, nhằm khắc phục tình trạng đọc thụ động trong dạy học văn ở nhà trường: thầy đọc hộ, cảm nhận, hiểu và phân tích hộ, HS chỉ biết tiếp thu, lắng nghe, nhắc lại những gì thầy cô giảng và cho ghi, đặc biệt là hoàn toàn lúng túng, bế tắc trước những văn bản - tác phẩm không có trong chương trình, chưa được nghe giảng…” [77, tr.9].

b Nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới, các nhà khoahọc ở Việt Nam cũng dành khá nhiều tâm huyết để nghiên cứu, giới thiệu về tìnhhình phát triển NL đọc hiểu trong môn Ngữ văn ở trường THPT Việt Nam, trong

đó phải kể đến rất nhiều cuốn sách, nhiều bài báo, luận án, luận văn, đề tài nghiêncứu chuyên sâu về vấn đề này, cụ thể như sau:

Trong Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục (2017), tác giả Đoàn Thị Thanh

Huyền cho rằng: “Gắn với những nghiên cứu về NL là vấn đề phát triển NL cho

con người để đáp ứng những yêu cầu ngày càng phức tạp của thế giới hiện đại, trong đó đối tượng được quan tâm đặc biệt là HS phổ thông Điều này được thể hiện ở xu hướng xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận NL” [42,

tr.14] Theo quan điểm này, tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền cũng chỉ rõ, phát triển

NL cho HS phổ thông đã và đang trở thành một yêu cầu và mục tiêu chung củagiáo dục thế giới cũng như Việt Nam Khái niệm NL ngày càng được làm rõ và đi

vào thực tiễn chương trình dạy học Vấn đề đặt ra là: “Xác định được các NL cốt

lõi và đặc thù cùng nhiều yếu tố liên quan trong quá trình dạy học để hình thành và phát triển cho HS các NL đó” [42, tr.17].

Trong cuốn sách “Đọc và tiếp nhận văn chương” tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2002) cũng nêu rõ: “Dạy đọc hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra

nội dung trong mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản Khi đọc, lí trí, tình cảm và sức tưởng tượng được vận dụng đồng thời… Đọc văn chương là quá trình thử thách NL đọc chính xác, hiểu cặn kẽ những điều đã đọc với NL truyền đạt những ý nghĩa riêng của tác phẩm” [38, tr.88].

Do đọc hiểu có chức năng phát triển ở người đọc khả năng vận dụng đọc vàogiải quyết nhiệm vụ học tập các vấn đề có trong cuộc sống nên đọc hiểu không chỉ

là kĩ năng mà còn là một NL - NL đọc hiểu Ngày nay, khoa học công nghệ pháttriển, vì thế đòi hỏi con người cần có NL, trong đó không thể không nhắc đến NL

17

đọc hiểu NL đọc hiểu ở mỗi con người không phải ngẫu nhiên mà có Nó đượcsinh ra khi biết đọc và mỗi người sẽ có NL đọc hiểu khác nhau.

Các tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương, Trịnh

Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân, (2015) trong cuốn Phương pháp, kĩ thuật

xây dựng chuẩn đánh giá NL đọc hiểu và NL giải quyết vấn đề, đã chỉ rõ đường

phát triển NL đọc hiểu cho HS phổ thông bao gồm các mức độ sau: 1/ Nhận dạngthông tin sẵn có trong văn bản; 2/ Xác định nội dung, ý tưởng chính của văn bản; 3/Khái quát giá trị nội dung; 4/ Vận dụng thông tin vào tình huống giả định; 5/ Kiếngiải ý nghĩa của văn bản trong cuộc sống [53, tr.189]

Như vậy, có thể thấy rằng, việc phát triển NL đọc hiểu chiếm vị trí vô cùngquan trọng trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT Nó không chỉ giúp HShiểu, tiếp nhận được cái hay, cái đẹp từ các văn bản văn học cụ thể mà còn giúp HSbiết cách giải mã văn bản và biết vận dụng cách đọc hiểu ấy để tự đọc các văn bảnvăn học khác

2.3 Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn và

d y học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

a Nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông

Trên thế giới, vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ

thông gắn liền với tên tuổi của nữ giáo sư người Mĩ L Rosenblatt và một loạt cáccông trình nghiên cứu có giá trị của bà đã được nền văn học thế giới công nhận suốtmấy thập kỉ qua Có nhiều công trình đến nay đã được tái bản rất nhiều lần, trong

đó phải kể đến các công trình tiêu biểu như: Literrature as Exploration (Văn học là

sự khám phá) (1938) [97], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học) (1978) [98], Make Meaning with the Texts: Selected Esays (Kiến tạo nghĩa của văn bản: Tuyển tập những bài báo khoa học) (1963) [99] Trong các

công trình nghiên cứu kể trên, L Rosenblatt đã rất quan tâm đến các vấn đề về mốiquan hệ giữa người đọc và văn bản trong một chỉnh thể thống nhất tác động qua lại

và quy định lẫn nhau Đặc biệt là, tác giả khẳng định lập trường quan điểm củamình xoay quanh vấn đề đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ Theo L Rosenblatt, đây là

sự khác biệt rõ rệt của việc đọc một bài thơ với đọc một vở kịch và đọc một bàibáo Trong đọc trừu xuất, người đọc tập trung cơ bản vào những gì được tiếp thuthông tin, được duy trì, được “mang đi”, và được “áp dụng” Khi đó, người đọc cầnngôn ngữ rõ ràng và dễ hiểu Ngược lại, đọc thẩm mĩ quan tâm đến điều xảy ra

18

trong suốt sự kiện đọc thực tế Đọc thẩm mĩ liên quan đến trải nghiệm những gì

đang đọc Khi đó, người đọc được “sống với tác phẩm” - “living it” [105].

Kim L Lium và M Alayne Sunllivan trong công trình nghiên cứu

Pragmatics and Aesthetic Reading: From Theory Based Analysis to an Analytic Framework [106] cũng đồng tình với quan điểm của L Rosenblatt Theo đó, trong

nghiên cứu của mình, Kim L Lium và M Alayne Sunllivan lí giải rất rõ vì sao phảiđọc thẩm mĩ và nhấn mạnh vai trò quan trọng của đọc thẩm mĩ, đồng thời tác giảcũng khẳng định: Đọc thẩm mĩ là một quá trình chủ động với sự chú tâm có địnhhướng từ bên trong của người đọc và sự giao thoa của cá nhân đó với một TPVH cụthể Để tạo ra trải nghiệm sống, người đọc phải chú ý tới những thứ được đề cập tớinhư cảm xúc, quan điểm, ý tưởng, tình huống, phẩm chất và cảm xúc, những liênkết và trải nghiệm này là điều cần thiết trong đọc thẩm mĩ Đọc thẩm mĩ trở thànhviệc các con chữ trong văn bản trở nên sinh động hơn với người đọc L Rosenblatt

đã chỉ ra sự khác biệt giữa việc đọc thẩm mĩ và việc đọc khác xuất phát từ bản thânngười đọc, quan điểm được chấp thuận và các hoạt động được tiến hành trong mốiquan hệ với đoạn văn bản Một môi trường lớp học được xây dựng để đơn giản hóaviệc đọc thẩm mĩ cần phải xét đến những người đọc cụ thể - người mang cả trảinghiệm trong cuộc sống thực của họ vào lớp học Do đó, họ phải được tôn trọng vì

đã cống hiến rất nhiều cho văn học - văn học đã thu hút thứ bản thể phức tạp của họ

và tạo vị trí cho sự ham học hỏi, hứng thú và cả sự chú tâm sâu sắc Cũng trongnghiên cứu này, Kim L Lium và M Alayne Sunllivan phân tích mô tả khá cụ thể

về đọc thẩm mĩ dựa trên cơ sở lí thuyết từ L Rosenblatt, đồng thời đưa ra lời nhắc

về phản hồi của người đọc như sau (xem Bảng 01) [106]:

Bảng 01 Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ

Phân tích mô tả Cơ sở lí thuyết từ L Rosenblatt Lời nhắc về phản

Người đọc chủ - Hoạt tính cao

động tham gia trải - Tâm điểm chú ý của người đọc - Điều gì khiến tôi

- Tập trung vào trải nghiệm thực tế mà - Cảm xúc của tôibản thân trải nghiệm là gì?

- Người trực tiếp tham gia từng thời - Cảm nhận của tôi

19

quan trọng rút kinh nghiệm từ quá khứ

của kinh nghiệm và nêu ý nghĩa từ các kí hiệu được mã

- Sự công nhận về ý thức cá nhân làmtrung gian giữa biểu tượng và điều ámchỉ (tham chiếu) là điều cần thiết choviệc hiểu bất cứ bài đọc nào

Phạm vi cảm xúc - Chú ý tới mối liên kết, cảm xúc, quan

và ý tưởng điểm, ý tưởng mà những từ ngữ và điều

ám chỉ được khơi gợi

- Cảm nhận, tưởng tượng, suy nghĩ,tổng hợp các trạng thái của tâm trí

- Các yếu tố cá nhân và định tính

- Những từ mang tính “khuấy động”

- Những từ khiến họ nhìn được, ngheđược, cảm nhận được và suy nghĩ được

Cấu trúc phản hồi - Sự giao thoa giữa bản thân cá nhân và

- Sự hợp nhất giữa suy nghĩ và cảm xúc,giữa nhận thức và tình cảm, điều tạonên sự hòa hợp cảm xúc

- Sống trọn vẹn thông qua sự hòa hợpvới văn bản

- Quan điểm của tôi như thế nào?

- Đâu là điều màvăn bản đang

“khuấy động”?

- Tôi thích cácnhân vật như thếnào?

- Tôi khác các nhân vật như thế nào?

- Đâu là mối liênkết mà tôi thấy đượcgiữa bản thân mình

và văn bản?

Ở Việt Nam, môn Ngữ văn giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới

xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, chia sẻ, có lòng trắc ẩn, vị tha, cóđời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn Đây là mộttrong những yêu cầu cần đạt về phát triển phẩm chất cho HS phổ thông Bên cạnh đó,môn Ngữ văn còn giúp HS biết rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên và con người;Yêu thích cái đẹp, cái tốt, căm ghét cái xấu, cái ác; Biết bày tỏ tình cảm và thái độkhen chê một cách rõ ràng trước cái đẹp, cái xấu; Biết trân trọng, giữ gìn và bảo vệ cáiđẹp…; Biết xúc động trước con người làm việc tốt, những hành động cao đẹp trongcuộc sống cũng như trong TPVH; Biết cảm thông, chia sẻ niềm vui, nỗi buồn, tình yêuthương đối với những người xung quanh cũng như với mỗi nhân

vật trong tác phẩm; Biết quan tâm chăm sóc người thân, quý trọng tình bạn; Biếtthể hiện tình yêu đối với thiên nhiên và ý thức bảo vệ môi trường…

Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2013), mục tiêu chung của

môn Ngữ văn nhằm: “Phát triển cho HS các kĩ năng, đọc, viết, nghe, nói tiếng Việt

để HS bộc lộ được bản thân một cách chuẩn mực, sáng tạo và ấn tượng, để HS giao tiếp có hiệu quả trong các tình huống ở nhà trường và ngoài xã hội; Phát triển cho HS kĩ năng đọc truyện, đọc thơ, đọc kịch với tinh thần phê phán và sáng tạo, góp phần phát triển cho HS cảm xúc thẩm mĩ, nuôi dưỡng cho HS tinh thần tôn trọng các di sản văn hóa của dân tộc và của nhân loại… ” [26, tr.8].

Tổng quan một số công trình nghiên cứu cho thấy, ở Việt Nam chưa cónhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn ở trườngphổ thông Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu của mình, đã có nhiều nhànghiên cứu văn học quan tâm đến các khía cạnh của thẩm mĩ, NL thẩm mĩ, giáodục thẩm mĩ, cảm xúc thẩm mĩ và đọc thẩm mĩ, cụ thể như sau:

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong bài viết “Xác định cấu trúc và đường

phát triển một số NL trong môn Ngữ văn ở trường phổ thông” đăng trên Tạp chí

Khoa học Giáo dục, Số 137 (2017) cho rằng: “Thẩm mĩ là khái niệm thuộc phạm

trù mĩ học, liên quan đến sự cảm nhận và thể hiện bản chất của cái đẹp, của nghệ thuật và gắn với tình cảm, cảm xúc của con người” Theo cách hiểu này, NL thẩm

mĩ được dùng với hàm nghĩa nói về chỉ số nhận thức và cảm xúc của mỗi cá nhânđối với những hiện tượng thẩm mĩ trong đời sống, thể hiện trạng thái rung độngtrực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong giới tự

nhiên, trong đời sống nghệ thuật: “Cảm xúc thẩm mĩ bộc lộ toàn bộ thế giới tâm

hồn cũng như cá tính và những trải nghiệm của một con người, biểu hiện những rung động của chủ thể thẩm mĩ trước đối tượng thẩm mĩ” [89, tr.49].

Cũng trong nghiên cứu này, khi phân tích về các biểu hiện của NL thẩm mĩ,tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân cho rằng, các quan điểm chung đều thống nhất bao

gồm: “1/ Nhận thức được cái đẹp của thiên nhiên, con người và nghệ thuật; 2/ Bày

tỏ, chia sẻ cảm xúc của cá nhân trước những biểu hiện của cuộc sống từ phương diện thẩm mĩ; 3/ Làm chủ những những liên hệ, những giá trị thẩm mĩ của con người và cuộc sống; 4/ Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ” [89, tr.49] Theo tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, NL thẩm mĩ trong môn

Ngữ văn được thể hiện ở những phương diện sau: “Nhận ra được vẻ đẹp của tiếng

Việt, biết rung động trước những hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong các tác phẩm về thiên nhiên, con người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật; Nhận ra những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong TPVH: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi,

21

cái cao cả, cái thấp hèn, đánh giá được tính thẩm mĩ và giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật ; Nhận thức được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu TPVH; Hình thành và nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩ của cá nhân; Có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; Hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận TPVC; Giới thiệu được biểu hiện của cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội, trong nghệ thuật; Chia sẻ cảm xúc với người khác;

Đề xuất được ý tưởng, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ mang dấu ấn

cá nhân” [89, tr.50].

Tác giả Đỗ Xuân Hà (1997) trong cuốn sách Giáo dục thẩm mĩ, món nợ lớn

đối với thế hệ trẻ [22] đã phân tích cụ thể các vấn đề về giáo dục thẩm mĩ và đặc

biệt là sự ảnh hưởng của giáo dục thẩm mĩ đến sự phát triển nhận thức của thế hệtrẻ Việt Nam trong đó có HS THPT

Bên cạnh đó, tác giả Lê Ngọc Trà (2017) khi nói về NL thẩm mĩ đã nhấn

mạnh: “Đọc văn học, dù “đọc hiểu”, “đọc thẩm mĩ” hay “đọc đắm chìm vào” là

một trong những biểu hiện của NL văn” Như vậy, “NL văn nói chung, trước hết là

NL văn chương, không chỉ bó hẹp trong NL đọc, viết hay nghe, nói Phát triển NL đọc và các kĩ năng giao tiếp vừa là mục tiêu của dạy và học văn vừa là con đường

để hình thành một NL văn khác, trực tiếp gắn liền với đời sống tinh thần và khả năng sáng tạo văn học của con người” [83, tr.4] Trên quan điểm đó, cũng trong

nghiên cứu này, tác giả Lê Ngọc Trà cho rằng, NL Văn học bao gồm: NL nhìn, NLnghĩ và NL cảm Theo đó:

NL nhìn: Là NL cảm nhận thế giới thông qua các giác quan Người nghệ sĩ

có cách nhìn thế giới riêng, có những điểm khác với người thường hay nhà khoa

học “Phát triển NL nhìn là phát triển khả năng nhận ra cái không bình thường

trong cái quen thuộc, nhìn ra giá trị hay vẻ đẹp của những cái đơn sơ, giản dị”.

NL nghĩ: Đọc văn gắn liền với tưởng tượng, liên tưởng, gắn liền với cách

nghĩ mở, đa diện, đa chiều… “Tính đa nghĩa của văn bản nghệ thuật làm cho cái

nghĩ của người đọc phức tạp hơn, phong phú hơn”.

NL cảm: “Cảm” ở đây không phải là cảm giác, cảm nhận mà là cảm xúc, là

rung động, trước hết là rung động thẩm mĩ Theo tác giả: “Con người, ai cũng có

tình cảm, đời sống tình cảm là một phần của đời sống tinh thần của con người… Nói đến cảm xúc thẩm mĩ, người ta thường nghĩ đến tình yêu cái đẹp Nhưng thật

ra, những rung động trước cái đẹp không nói hết sự phong phú của kinh nghiệm thẩm mĩ của con người.” và “Tình cảm khi đạt đến độ cảm xúc mạnh mẽ trở thành tình cảm thẩm mĩ hay rung động thẩm mĩ” [83, tr.80].

22

Đề cập đến khía cạnh cảm xúc thẩm mĩ, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong

bài viết “Phát triển NL cảm xúc cho HS phổ thông qua dạy học TPVH” khẳng định:

“Cảm xúc thẩm mĩ được hiểu là trạng thái rung động trực tiếp của con người trước

các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong thế giới tự nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật” [2, tr.268] Vì vậy, tác giả phân tích khá cụ thể rằng: “Trong văn chương nghệ thuật, nói đến cảm xúc chính là nói đến cảm xúc thẩm mĩ Đó là những tình cảm, thái độ và niềm rung động mà nhà văn muốn khơi dậy ở người đọc trước những hình ảnh, hình tượng thiên nhiên, con người, những sự việc, sự kiện, hành động, thể hiện các phương diện thẩm mĩ: bi - hài, tốt - xấu, cao cả - thấp hèn, thiện - ác… Trong nghệ thuật, xu hướng cảm xúc thẩm mĩ luôn gắn với sự khám phá các giá trị thẩm mĩ và quan điểm, thái độ do luôn được soi chiếu bởi tư tưởng, cảm xúc của nhà văn Và ở đây, chúng ta vừa thấy sự khác biệt lại vừa thấy được mối liên hệ giữa cảm xúc thẩm mĩ với tình cảm chính trị, đạo đức và tôn giáo… ở chỗ những giá trị thẩm mĩ thường liên quan đến quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá mang tính truyền thống của xã hội, dân tộc và tư tưởng của thời đại” [2,

tr.269] Trong nghiên cứu này, tác giả cũng chỉ rõ: Môn Ngữ văn vừa là môn họccông cụ, vừa là môn học nghệ thuật, có chức năng giáo dục thẩm mĩ, vì thế nó cóvai trò hết sức quan trọng trong phát triển NL cảm xúc cho HS ở trường phổ thông

“Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hóa và những hình tượng nghệ thuật

trong TPVH, HS được bồi dưỡng NL tưởng tượng, sáng tạo, được làm giàu cảm xúc thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh nhằm hoàn thiện nhân cách của mình” [2, tr.267].

Ở góc độ khác, quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống cho thấy, môn Ngữvăn ở trường THPT không chỉ là môn học mang tính công cụ mà còn là môn họcmang đậm tính thẩm mĩ, nhân văn Thông qua nội dung kiến thức phổ thông nền tảng

về văn học, giao tiếp và tiếng Việt, từ việc rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết,môn Ngữ văn còn giúp HS phát triển những phẩm chất cao đẹp: Có cảm xúc lànhmạnh, biết tôn trọng cái đẹp, có đời sống tinh thần phong phú; Có tâm hồn nhân hậu

và lối sống vị tha; Góp phần phát triển vốn tri thức căn bản của một người có văn hóa;Hình thành và phát triển con người nhân văn, biết tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức,đánh giá các giá trị cao đẹp trong văn học và cuộc sống

Nghiên cứu về cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn, tác giả Nguyễn ThịHồng Vân mô tả bao gồm: 1/ Nhận thức về cái đẹp; 2/ Thể hiện rung cảm của cánhân; 3/ Chia sẻ, giao lưu với người khác về cái đẹp; 4/ Sáng tạo những sản phẩmmang tính thẩm mĩ Đồng thời, tác giả cũng mô tả khái quát các chỉ số hành vi của

NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn như sau (xem Sơ đồ 01):

23

Sơ đồ 01 Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn [89, tr.50]

Dựa trên cơ sở mô tả cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn, trong khuônkhổ một bài báo khoa học, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã chỉ ra đường phát triển

NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn bao gồm các mức độ như sau [89, tr.50]: 1/ Nhậndiện các yếu tố thẩm mĩ; 2/ Bày tỏ tình cảm thẩm mĩ; 3/ Khái quát giá trị thẩm mĩ;4/ Làm chủ, lan tỏa cảm xúc thẩm mĩ; 5/ Khám phá, sáng tạo thẩm mĩ Theo đó, tácgiả phân tích rất cụ thể các biểu hiện của từng mức độ nhằm giúp HS: 1/ Nhận rađược cái đẹp, tiếp nhận được thông tin trao đổi về vẻ đẹp của các sự vật, hiện tượngthế giới xung quanh và trong các văn bản ở mức độ đơn giản; 2/ Có cảm xúc trướccác hiện tượng thẩm mĩ trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật; Tái hiệnđược cái đẹp trong tự nhiên, trong đời sống xã hội bằng phương tiện phù hợp; 3/Phân tích, đánh giá được tính thẩm mĩ, giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượngđược thể hiện trong các văn bản nghệ thuật; diễn tả được ý tưởng và cảm xúc của

cá nhân về vẻ đẹp của hình ảnh, hình tượng nghệ thuật; 4/ Nhận ra được những giátrị của bản thân qua việc cảm hiểu TPVH, hình thành và nâng cao nhận thức và xúccảm thẩm mĩ của cá nhân, chia sẻ với người khác về cảm xúc và những hành vi đẹpđối với bản thân và các mối quan hệ xã hội; 5/ Đề xuất được ý tưởng và cảm nhậnriêng về cái đẹp, sáng tạo được các sản phẩm có tính thẩm mĩ mang dấu ấn cá nhân,hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua việc tiếp nhận TPVH

Ở một khía cạnh khác, tác giả Phan Trọng Luận cũng đề cập đến vấn đề nàydưới góc nhìn từ một nhà nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn, trong

đó phải kể đến các công trình khoa học tiêu biểu như: Phân tích tác phẩm văn học

trong nhà trường (1978) [54], Cảm thụ văn học giảng dạy văn học (1983) [55],

24

Văn chương bạn đọc sáng tạo (1983) [56], Phương pháp dạy học Văn (1998)

[57], Qua các công trình nghiên cứu này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh yếu tố tình cảm thẩm mĩ Theo đó, tác giả viết: “Đọc văn hay dạy văn cũng sẽ mất hết ý nghĩa

khi nội dung tình cảm thẩm mĩ của văn bản bị tước bỏ” [56, tr.228] Vì thế, tác giả

cho rằng, trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, GV cần phải tạo được

“Những rung động sâu xa trong tâm hồn HS để rồi trên cơ sở đó hình thành một

cách vững chắc, tự nhiên quan niệm đúng đắn về nhân sinh, về thế giới quan, về lí tưởng thẩm mĩ” [56, tr.236].

Bên cạnh các tác giả tiêu biểu cùng với những công trình khoa học nêu trên,còn phải kể đến rất nhiều bài báo, luận văn, luận án cũng đề cập đến các khía

cạnh giáo dục thẩm mĩ, cảm xúc thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn như: Đến với tác

phẩm văn chương (2009) của tác giả Nguyễn Xuân Nam [61], Về giáo dục thẩm mĩ trong nhà trường phổ thông hiện nay (1992) của tác giả Vũ Minh Tân [73], Cùng

HS khám phá qua mỗi giờ văn (2005) của tác giả Đặng Thiêm [74], Nhìn chung,

các bài viết kể trên với các hướng tiếp cận và góc độ nghiên cứu khác nhau nhưng

đã ít nhiều đề cập đến vấn đề giáo dục thẩm mĩ cho HS và đã cung cấp cơ sở lí luậnquan trọng, làm tư liệu giúp chúng tôi có điểm tựa nghiên cứu vấn đề đọc thẩm mĩtrong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng

Tóm lại, tuy chưa có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về giáo dụcthẩm mĩ, phát triển NL thẩm mĩ và đặc biệt là vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy họcTPVH ở trường THPT nhưng trong nhiều công trình nghiên cứu của mình, các tácgiả cũng đã ít nhiều đề cập đến vấn đề này Điểm gặp gỡ của các nhà nghiên cứu,các công trình khoa học, các đề tài, luận văn, luận án, các bài viết nghiên cứu vềlĩnh vực này là đều cùng trực tiếp và gián tiếp khẳng định vị trí, tầm quan trọng củađọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH ở trường THPT Trong quá trình dạy học Ngữ

văn ở trường THPT: “Người GV phải có nhiệm vụ sử dụng một cách tối ưu sức

mạnh của TPVC để giáo dục và bồi dưỡng khả năng thẩm mĩ cho HS” [44, tr.92].

Bởi vì, dạy Văn là một nghệ thuật, dạy Văn là để giúp HS khám phá cái hay, cáiđẹp trong văn bản nghệ thuật, cho nên trước hết nó phải là nghệ thuật - nghệ thuật

cảm thụ và phô diễn cái đẹp Theo đó: “Dạy Văn không cần đến kiến thức là đủ mà

còn cần cảm xúc, tình cảm, sự rung động của con tim, cái xuất thần của tâm hồn, cần không khí văn, chất văn trong lớp học, trong mỗi cá nhân thầy và trò…” [44,

tr.46;75]

b Nghiên cứu về dạy học đọc hiểu thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

25

Kết quả tổng quan cho thấy, có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về thơ và dạy

học thơ ở trường THPT Trong cuốn Giáo trình Lí luận văn học, tác giả Trần Đình

Sử phân tích khá đầy đủ khái niệm chung về thơ ca, trong đó tác giả nhấn mạnh:

“Thơ là loại hình văn học sớm nhất của nhân loại Thơ ra đời hầu như cùng một

lúc với nhạc, họa, múa, nhảy trong các cuộc tế lễ thần linh, ma thuật thời nguyên thủy Theo khảo chứng của các nhà khoa học Trung Quốc mới đây thì chữ “Thi” trong Kinh thi nguyên đồng âm với chữ “Tự” (nghĩa là chùa), nhà thơ ban đầu gọi

là “Tự nhân”, tức là người trông coi việc cúng thờ, tế lễ và các bài “Tụng” … “Ở phương Tây, cội nguồn của từ “Thơ” - “Poet” trong tiếng Hi Lạp có nghĩa là sản xuất, sáng tạo, chuyển vào thơ, có nghĩa là “Sáng tạo trên lĩnh vực từ ngữ” [72,

tr.128] Cũng trong nghiên cứu này, tác giả Trần Đình Sử (2018) phân tích khá kĩcác vấn đề về đặc trưng nội dung, hình thức của thơ, phân loại thơ trữ tình, thơ tự

sự, thơ kịch, thơ luật, thơ tự do… Trên cơ sở đó, tác giả khẳng định: “Thơ ca là

sản phẩm của nhận thức, tưởng tượng và sáng tạo, nhờ đó mà ngôn từ được phát triển” [72, tr.128].

Trong cuốn Mĩ học, Hegel (1999) viết: “Lời của thơ nảy sinh vào thời xa

xưa của mỗi dân tộc, lúc đó ngôn ngữ còn chưa hình thành, phải nhờ đến thơ ca, ngôn ngữ mới phát triển” [30].

Lamactine cho rằng: Thơ là sự hiện thân cho những gì thầm kín nhất của contim và thiêng liêng nhất của tâm hồn con người và cho những hình ảnh tươi đẹpnhất, âm thanh huyền diệu nhất trong thiên nhiên

Lưu Trọng Lư quan niệm: “Thơ là sự sống tập trung cao độ, là cái lõi của

cuộc sống” [63].

Trong Luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng khẳng định:

“Thơ là sự bộc lộ trực tiếp thế giới chủ quan của con người, bao gồm cảm xúc, tâm

trạng, ý nghĩ qua hệ thống ngôn từ giàu hình ảnh, nhịp điệu, hàm súc và cô đọng”.

[29, tr.44]

Có thể thấy, có nhiều quan điểm, định nghĩa khác nhau về thơ, song về cơbản, các tác giả đều đưa ra cách hiểu chung về khái niệm thơ, các đặc trưng củathơ, sự đa dạng trong hình thức của thơ Trong đó, phải kể đến các tác giả tiêu biểu

như: Vũ Nho (1993) với Thơ chọn với lời bình [65], Hữu Đạt (1996) với Ngôn ngữ

thơ Việt Nam [20], Hà Minh Đức (1997) với Thơ và mấy vấn đề trong thơ Việt Nam hiện đại [21], Lê Lưu Oanh (1998) với Luận án Tiến sĩ Khoa học Ngữ văn đề

cập đến Cái tôi trữ tình trong thơ qua một số hiện tượng thơ trữ tình Việt Nam

1975 - 1990 [66], Vũ Quần Phương (2001) với tác phẩm Thơ với lời bình [67], Mã

Giang Lân (2004) với Đọc thơ trong tiến trình thơ hiện đại Việt Nam [52], Chu Văn

Sơn

(2007) với Thơ điệu hồn và cấu trúc [69], Nguyễn Thị Thanh Hương (2009) với các vấn đề về đặc trưng của thơ trong cuốn Đặc trưng của thơ và phương pháp đọc

hiểu thơ trong nhà trường phổ thông [45]… và nhiều tác giả khác đã dày công

nghiên cứu các khía cạnh về thơ và vấn đề dạy học thơ ở trường THPT

Tóm lại, qua những công trình nghiên cứu được chúng tôi thu thập, tổng hợp

và phân tích ở trên, có thể thấy rằng, đã có khá nhiều công trình khoa học trong vàngoài nước nghiên cứu về các vấn đề liên quan đến hoạt động đọc, đọc hiểu vănbản, phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS ở nhà trường phổ thông, dạy học tácphẩm thơ trữ tình ở trường THPT và các vấn đề liên quan Tuy nhiên, chúng tôinhận thấy rằng, chưa có công trình khoa học nào đi sâu nghiên cứu một cách cụ thể

và đầy đủ về vấn đề đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói chung, dạy học tác phẩmthơ trữ tình cho HS THPT nói riêng và cũng chưa có công trình nghiên cứu khoahọc nào đề cập đến các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình nhằmgóp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn THPT ở Việt Nam hiện nay.Việc tìm hiểu, nghiên cứu để nâng cao hiệu quả đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVHnói chung, tác phẩm thơ trữ tình cho HS THPT nói riêng sẽ góp một phần quantrọng trong dạy học môn Ngữ văn, nhất là trước bối cảnh đổi mới căn bản, toàndiện GD&ĐT và đổi mới Chương trình GDPT ở Việt Nam hiện nay Trong khuônkhổ luận án, chúng tôi sẽ quan tâm nghiên cứu cụ thể vấn đề này và đây cũng là nộidung chính mà đề tài luận án nhằm hướng tới

2.4 Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa ứng đáp và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

a Nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa ứng đáp liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

Tổng quan các công trình nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước, chúngtôi nhận thấy rằng, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa ứng

đáp với nhiều cách gọi khác nhau: Lí thuyết giao thoa (Transactional Theory) hay

hồi ứng thâm nhập; Lí thuyết giao thoa hồi ứng (Transaction Respons Theory); Giao thoa ứng đáp (Transaction Response); …

“Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc HS trong dạy học TPVC” đã giải thích rất

rõ rằng: “Hồi ứng” là sự phản hồi, chia sẻ, hưởng ứng, đáp lại, cộng hưởng của độc

giả khi đến với một văn bản Theo tác giả, “Nếu quan niệm hồi ứng là toàn bộ tâm trí

của người đọc khi bắt gặp cuốn sách thì từ góc độ nghiên cứu, có thể phân loại thành hồi ứng văn bản (tri thức về các quy ước của văn bản ở người đọc), hồi ứng

27

xã hội (vai xã hội và nhận thức về ngữ cảnh xã hội của người đọc), hồi ứng tâm lí (quá trình nhận thức hoặc tiềm thức của người đọc), hồi ứng văn hóa (vai văn hóa, ngữ cảnh và quan điểm văn hóa của người đọc) và hồi ứng trải nghiệm, tức là sự tham gia, nhập cuộc, nhập thân vào thế giới đời sống của văn bản văn học” [46,

tr.547-554]

Bên cạnh đó, tác giả Hoàng Thị Mai (2015) trong bài viết “Lí thuyết ứng đáp

của người đọc và việc đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông”

cũng khẳng định: “Ứng đáp của người đọc (Reade’s response) nói một cách ngắn

gọn là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ”

[103]

Tác giả Trần Quốc Khả (2017) trong Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục đã

tập trung nghiên cứu vấn đề Vận dụng Lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học

TPVC ở trường THPT, trong đó tác giả nhấn mạnh việc vận dụng Lí thuyết hồi ứng

thâm nhập có thể khắc phục tình trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế

bản” vẫn còn tồn tại trong dạy học TPVC hiện nay Theo quan điểm của tác giả

Trần Quốc Khả: “Để văn bản trở thành TPVC trong mỗi người đọc thì trước hết

độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm, đem đến văn bản tất cả những nền tảng, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ “sống qua một mối quan hệ với văn bản Vì vậy, dạy học TPVC là dạy cho HS biết hồi ứng trải nghiệm, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ văn bản của nhà văn, qua đó người học có NL đọc thẩm mĩ,

từ việc đọc mà có NL hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân, Thiện, Mĩ Vì vậy, đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát hiện về bản thân và về những cái tôi khác trong văn bản và trong lớp học, phát triển NL của người học”

[49, tr.3]

Trên thế giới, Thuyết ứng đáp của người đọc bắt đầu xuất hiện ở Mĩ Đến

nay, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu văn học quan tâm đến vấn đề này, trong đókhông thể không nhắc đến nhà nghiên cứu Văn học nổi tiếng người Mĩ L.Rosenblatt - người đặt nền móng lí luận đầu tiên với các công trình nghiên cứu có

giá trị như: “Literature as Exploration - Văn học là sự khám phá” (1938); “The

Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập TPVH” (1978) Cùng với đó,

-nhiều nhà nghiên cứu ở các nước phát triển khác như: David Rusenll, Walter Loban

và Alan Purve (Mĩ), Gunnar Hanson (Thụy Điển), … cũng đã thực hiện rất nhiềucông trình nghiên cứu về vấn đề này Có thể nói, với công trình nghiên cứu của

28

mình, các tác giả đã tập trung phân tích khá cụ thể về vấn đề Lí thuyết đáp ứng củangười đọc.

Vào những năm 1970, ở Mĩ xuất hiện Thuyết đáp ứng, còn ở Châu Âu xuất hiện Mĩ học tiếp nhận nhằm mục đích góp phần khẳng định vai trò của người đọc

và đưa vị trí của người đọc lên ngôi Tuy xuất phát từ những góc độ khác nhau

nhưng các nhà lí luận văn học thuộc hai thuyết này đều có chung một lập trườngquan điểm là thừa nhận kết quả cũng như hiệu quả của văn bản (using, significance)

là vấn đề xứng đáng được nghiên cứu nghiêm túc rằng: “Nghĩa của văn bản là do

Tiêu biểu cho khuynh hướng tiếp nhận này phải kể đến các nhà nghiên cứu nổi

tiếng như: Roman Ingarden, Hans Georg Gadamer, Wolfgang Iser, Georges Poulet(Châu Âu) và các nhà nghiên cứu khác như: Norman Holland, David Bleich, L

Rosenblatt (Hoa Kì) [92] … Tuy họ đều quan tâm đến quá trình sống cùng văn

bản của người đọc, cùng có mục đích muốn đưa Lí thuyết hồi ứng vào hoạt động sư

phạm để trở thành cẩm nang dạy học cho GV và HS ở trường phổ thông nhưng họ

có sự khác nhau ở khía cạnh nhận thức về vai trò của người đọc đối với việc nghiên

cứu này Lí thuyết hồi ứng trải nghiệm của L Rosenblatt với thuật ngữ “Giao thoa

hồi ứng” (Transaction response) được thể hiện trong các công trình nghiên cứu đã

nhấn mạnh sự khác biệt giữa văn bản và TPVC Theo L Rosenblatt, nếu không có

sự hồi ứng, trải nghiệm của độc giả thì “Văn bản chỉ là những vết in trên trang giấy

cho đến khi có một người đọc đến cùng nó” [46, tr.547-554] Quan điểm này cũng

được nhấn mạnh bởi tác giả R Probst (1987): “Văn bản đơn giản chỉ là những vết

mực trên trang giấy cho đến khi nó được một người đọc tìm đến và đọc nó” [96].

Như vậy, có thể thấy rằng, các nhà lí luận thuộc Thuyết giao thoa ứng đáp vôcùng đa dạng trong cách thể hiện lập trường, quan điểm của họ về vai trò của ngườiđọc cũng như vai trò của văn bản và sự tác động của bối cảnh xã hội, văn hóa đến

sự giao tiếp giữa người đọc và văn bản Vì thế, đọc văn không phải là quá trình thụ

động tiếp nhận nghĩa của văn bản mà là quá trình kiến tạo, làm sống dậy nghĩa của văn bản bằng sự tương tác tích cực giữa bạn đọc với văn bản.

b Nghiên cứu về Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông

Có thể thấy rằng, Lí thuyết tiếp nhận văn học (Literary Reception Theory) làmột mảng lí luận còn đang để ngỏ, được rất nhiều nhà nghiên cứu văn học trong vàngoài nước quan tâm

29