Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL vận dụng kiến thức GQVĐ, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với ki
Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIẺN CỦA HĐTN TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NLGQVĐ CỦA HS
Tổng quan về VĐ nghiên cửu
Theo từ điển tiếng Việt: “trải nghiệm” là sự trải qua, kinh qua và chiêm nghiệm một quá trình Trải nghiệm là hành động, kết quả của hành động là người tham gia có được “kinh nghiệm”.
Theo hiệp hội Giáo dục trải nghiệm: “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp, trong đó, người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tàng cường hiểu biết, phát triển KN, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội.”
Co’ sở pháp lý của giáo dục trải nghiệm • /X
Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT về chương trinh giáo dục phổ thông mới, trong đó trình bày chi tiết 27 môn học, hoạt động giáo dục Chương trình được chia thành hai giai đoạn: giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến 12).
Nội dung giáo dục THCS gồm 12 môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc là Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử Địa lí; Khoa học tự nhiên; Công nghệ, Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật Âm nhạc, Mĩ thuật); HĐTN; Nội dung giáo dục của địa phương Hai môn tự chọn là Tiếng dân tộc thiểu số và Ngoại ngữ 2.
Như vậy, trong chương trình giáo dục phố thông mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo sử dụng cụm từ “HĐTN” và HĐTN là một hoạt động giáo dục chính khoá, với thời lượng 3 tiết/tuần cho mỗi lớp học.
Giáo dục trải nghiệm là phương pháp luận nền tảng của nhiều cơ sở giáo dục trên thế giới và đang được nghiên cứu vận dụng ở nước ta trong việc triển khai các
7 chương trình học tập, hoạt động nhăm tăng cường KN, hiêu biêt cho HS, người nghiên cứu, học viên (gọi tắt là người học) hay nói chung là phát triển NL người học.
Học tập chính là quá trình chuyền đổi kinh nghiệm của người học trong bối cảnh học tập Dạy học theo định hướng phát triển NL chính là GV tạo môi trường để HS hoạt động, tự’ lực khám phá tri thức, rèn luyện NL, KN và hình thành nhân cách dựa trên vốn kinh nghiệm đà có của HS HS nhận ra được giá trị của tri thức và vận dụng tri thức đó vào thực tiễn tức là thông qua hoạt động học tập hình thành cho HS các
NL để biến quá trình học thành quá trình phát triển tư duy sáng tạo Một trong những giải pháp giáo dục hiện đại giúp phát huy tối đa NL người học là tồ chức HĐTN trong các tỉnh huống nhận thức và thực tiễn Bản chất của học tập trải nghiệm chính là học thông qua làm và phản ánh Với việc đưa HS vào các HĐTN thực tế, người học sẽ có cơ hội nhìn VĐ từ nhiều góc độ và quan điềm khác nhau, tránh bị áp đặt; và có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo Vật lí là môn khoa học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học và gắn với nhiều hoạt động thực tiễn Ngoài các NL chung, dạy học Vật lí còn cần phát triển các NL đặc thù môn học (NL nhận thức về kiến thức Vật lí,
NL nghiên cứu khoa học, vận dụng kiến thức vào thực tiễn) và KN sống Đe thực hiện được mục tiêu trên, dạy học Vật lí cần gắn với thực tiễn thông qua các HĐTN.
Những nghiên cứu về dạy học theo trải nghiệm
Theo Phan Minh Phụng et al., (2019): Vào khoảng 2500 nàm trước, ở phương Tây, Sokrates (Xô-crát, 470 - 399 TCN) nêu quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó” Ờ phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) từng nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiếu” Những tư tưởng này thể hiện cơ sở khoa học của hiệu quả học tập từ việc làm, là nền móng ban đầu của “giáo dục trải nghiệm”.
Vào những năm đầu của thế kỉ XX, giáo dục trải nghiệm được hình thành và phát triển Tại Mĩ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng bắp” đầu tiên dành cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy các HS thực hành trồng bắp, giúp HS nắm được một số công việc cơ bản của người nông dân.
Năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education, AEE), giáo dục trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi.
Năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên Hiệp Quốc về Phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về giáo dục trải nghiệm được giới thiệu, phồ biến và phát triển sâu rộng.
Trong những năm gần đây, giáo dục trải nghiệm đang tiếp tục phát triến rộng khắp ở các trường học trên toàn thế giới và được thừa nhận là một giải pháp giáo dục đầy triển vọng cho giáo dục toàn cầu trong những năm tới, trong đó có các trường học ở Việt Nam, Mô hình giáo dục này đang từng bước được ngành Giáo dục ở Việt Nam quan tâm và lồng ghép vào các môn học tại trường cho HS các cấp trong những năm gần đây, phương pháp dạy học gắn kiến thức bài giảng các bộ môn trên lớp với thực tể cuộc sống để phát triển phẩm chất và NL cho HS đã và đang được áp dụng tại nhiều trường học.
HĐTN trong dạy học Vật lí trường THPT
1.2.1 Một số khái niệm về HĐTN
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về HĐTN Những quan điểm về tổ chức HĐTN tồn tại qua nhiều thể hệ từ quá khứ đến hiện tại vì đã được kiểm nghiệm sự đúng đắn như:
Theo Minh Tuệ, 2015, trích dẫn trong Trần Thị Thu Thủy, 2019: “HĐTN gần giống với học thông qua làm, thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về thao tác, kĩ thuật, còn học qua trải nghiệm sẽ gắn liền với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân Nhà giáo dục không tổ chức, không phân công HS trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân HS tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tố chức hoạt động, giúp HS chủ động, tích cực hơn.”
Theo Nguyễn Thị Liên et al., 2016: “HĐTN cùng với các môn học khác được coi là một phương pháp học làm tăng giá trị cho bản thân người học Đó là một quá trình trong đó chú thể (HS) trực tiếp tham gia vào các loại hình phong phú, đa dạng
HS chù động trong việc thu lượm và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh Quá trình học tập qua trải nghiệm có thể quan sát được qua hành vi của người học và qua sản phẩm của quá trình học.”
Theo Bùi Ngọc Diệp, 2015: “HĐTN là hoạt động giáo dục thực tiền được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong trường phổ thông; được tiến hành ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bố sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học; được thực hiện trong và ngoài nhà trường nhàm phát triến nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân HS Thông qua các hoạt động thực hành cụ thể và các hành động cùa HS, HS được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chù động, tự giác và sáng tạo của bản thân Từ đó, hinh thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các NL cần thiết.”
Theo Phạm Quang Tiệp, 2015: “HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự tống hợp kiến thức cùa nhiều lĩnh vục giáo dục và nhóm KN khác nhau để trải nghiệm thực tiễn và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng duới sụ huớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, NL chung và một số NL thành phần đặc thù của hoạt động này nhu: NL thiết kế và tổ chức hoạt động; NL thích ứng với sụ biến động của nghề nghiệp và cuộc sống.”
Theo chuơng trinh giáo dục phổ thông (Bộ giáo dục và đào tạo, 2018): “HĐTN là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 HS được trải nghiệm thực tiễn, được tham gia vào tất cả các khâu cửa quá trình hoạt động, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động; bày tỏ quan điểm, ỷ tưởng sáng tạo, lựa chọn; thể hiện và tự khẳng định bản thân, đánh giá và tự đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm và của các bạn, Dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành và phát triển những phẩm chất và NL cốt lõi được tuyên bố trong chương trình tổng thể và các NL đặc thù của HĐTN HĐTN trong chương trình tổng thể và các NL đặc thù của HĐTN.”
Qua tổng hợp khái niệm về HĐTN chúng tôi cho thấy rằng các cách khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất và có những điểm chung sau:
HĐTN là hoạt động giáo dục nhằm phát huy tối đa NL, phẩm chất và phẩm chất toàn diện của HS.
HĐTN có nội dung đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục.
HS được đưa ra ý kiến, bộc lộ cá tính đế phát huy vai trò trung tâm của mình, phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng, tạo ra cái mới, tạo ra giá trị cho cá nhân và cộng đồng.
1.2.2 Lý thuyết về học tập trải nghiệm của Dewey
John Dewey (1859 - 1952): Ông được biết đến là người khai sinh ra triết lý giáo dục thực nghiệm - phương pháp học thông qua thực hành và trải nghiệm Ông cho rằng, trường học không phải là nơi được xây dựng làm chỗ cho trẻ đến đó học, nhà trường chính là môi trường sống của trẻ, chúng ta không nên tách rời nhà trường với cuộc sống thực bên ngoài Hay nói cách khác Giáo dục chỉnh là cuộc sống.
Theo Nguyễn Hợp Tuấn, 2018: John Dewey (1859 - 1952) là một triết gia xuất sác đồng thời là một nhà giáo dục vĩ đại, ông được biết đến là người khai sinh ra triết lý giáo dục thực nghiệm - phương pháp học thông qua thực hành và trải nghiệm.
Theo John Dewey, học tập qua trải nghiệm được thừa nhận là phương pháp cốt lõi của giáo dục trải nghiệm Học tập qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hừu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai Học tập qua trải nghiệm diễn ra theo mô hình 5 bước như sau:
Bước 1) Trải nghiêm: Người học làm, thực hiện một hoạt động tuân theo các hướng dẫn cơ bản về an toàn, tổ chức hoặc quy định về thời gian, HS làm trước khi được chỉ dẫn cụ thể về cách làm.
Bước 2) Chia sẻ: Người học chia sẻ lại các kết quả, các chú ý và những điều quan sát, cảm nhận được trong phần hoạt động đà thực hiện của mình HS học cách diễn đạt và mô tả lại rõ ràng nhất các kết quả của trải nghiệm và mối tương quan của chúng.
Bước 3) Phân tích: Người học cùng thảo luận, nhỉn lại cả quá trình trải nghiệm, phân tích và phản ánh lại Họ sẽ liên hệ trải nghiệm với chủ đề của hoạt động và các
KN sống mà người học thu lượm được.
Bưởc 4) Tông quát: Liên hệ nhừng kết quả và điều học được từ trải nghiệm với các ví dụ trong cuộc sống thực tế Bước này thúc đẩy người học suy nghĩ về việc có thể áp dụng những điều học được vào các tình huống khác như thế nào.
Phát triển NLGQVĐ của HS trong môn Vật li
sức khỏe của HS, phù hợp với điêu kiện thực hiện của HS, gia đình, nhà trường và địa phương. c) Giáo viên đóng vai trò gợi ý, dẫn dắt, lôi cuốn HS, trong khi HS là chủ thể tự tìm hiểu kiến thức, nguyên lí cho đến quy trình chế tạo, vận hành của sản phẩm trong chũ đề. d) Giáo viên luôn động viên, khích lệ, tạo cho HS sự chủ động, tự tin khi trải nghiệm Chấp nhận mọi sai sót và xem sai sót là một nội dung cần học cho cả nhóm, lớp trong quá trình trải nghiệm. e) Sau mỗi hoạt động, coi trọng việc chia sẻ, tự đánh giá của chính HS, tạo cơ hội để HS đánh giá chéo lẫn nhau.
1.3 Phát triển NLGQVĐ cũa HS trong môn Vật lí
Theo đánh giá PISA, 2012 của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD):
“NLGỌVĐ được hiều là khả năng một cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có VĐ, mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tinh huống có VĐ để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh.”
Theo Nguyễn Cảnh Toàn, 2011, trong Phùng Thị Tuyết, 2018: “GQVĐ là hoạt động trí tuệ, được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả NL trí tuệ của cá nhân Đe GQVĐ, chủ thể cần huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiềm soát được tình thế”.
Theo Bộ giáo dục và đào tạo, 2014: “NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống VĐ mà ở đó không có sằn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Qua đó, thể hiện được khả năng tư duy, khả năng hợp tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho VĐ”.
Nhìn chung, NLGỌVĐ là khả năng cá nhân suy nghĩ và hành động có hiệu quả trong những tình huống không có giải pháp có sẵn Người GQVĐ không thể ngay lập tức biết cách làm thế nào đế xác định được mục tiêu hành động Họ phải trải qua một
25 quá trinh GQVĐ (lập kê hoạch, suy nghĩ giải pháp và tiên hành giải pháp) thì mới tiến dần đến đạt được mục tiêu đó.
1.3.2 Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức Vật lí theo nhằm phát triển NLGQVĐ của HS
Theo Nguyễn Đức Thâm, 2012: Các giai đoạn để xây dựng kiến thức Vật lí nhằm phát triển NLGQVĐ của HS gồm:
Làm nảy sinh VĐ cân giải quyêt tù' tình huông (điêu kiện) xuât phát: Từ kiên thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kê lịch sử, câu hỏi,
Phát hiện VĐ cân giải quyêt (câu hởi cân câu trả lời)
Rút ra kêt luận (kiên thức Vật lí mới)
Vận dụng kiên thức Vật lí mới đê giải quyêt nhừng nhiệm vụ đặt ra tiêp
Hình 1.2 So’ đô khái quát tiên trình xây dựng kiến thức Vật lí nhằm phát triển NLGQVĐ của HS Giai đoạn 1: Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết
GV giao cho HS một nhiệm vụ tiềm ẩn VĐ Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái chưa biết, về một cách giải qưyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi giải quyết được.
Khái niệm “VĐ”: Dùng đế chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thề giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thề dùng tư duy tái hiện đơn thuần đế giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo đế giải quyết và khi giải quyết được thì HS thu được kiến thức, kỹ năng cách thức hành động mới
Chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi vê một cái chưa biêt, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi mới xây dựng được, chứ không phải là câu hởi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những kiến thức đã có
Khái niệm “tình huống có VĐ”
Tình huống trong đó xuất hiện VĐ cần giải quyết mà HS có nhu cầu mòng muống giải quyết, tự thấy minh có khả năng tham gia giải quyết và do đó, sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách giải quyết thích họp
Giai đoạn 2: Phát hiện VĐ cần giải quyết (Câu hỏi cần câu trả lòi)
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phát hiện VĐ cần giải quyết (nêu câu hởi cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức Vật lí mới cần xây dựng)
Suy đoán giải pháp GQVĐ Dưới sự hướng dẫn của GV, HS trao đổi thảo luận suy đoán giải pháp GQVĐ: lựa chọn hoặc đề xuất mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết) có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm.
Thực hiện giải pháp đã suy đoán: Khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực nghiệm
HS vận hành mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết), rút ra kết luận về cái cần tìm; thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu lượm và xử lí các dữ liệu cần thiết, rút ra kết luận về cái cần tìm
Giai đoạn 4: Rút ra kết luận
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xem xét sự phù họp giữa kết luận có được nhờ suy lí thuyết (mô hình hệ quả logic) với kết luận có được từ các dừ liệu thực nghiệm
Khi có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm được Kết luận tìm được trở thành kiến thức Vật lí mới.
Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì:
Xem quá trình thực thi TN đã đảm báo các điều kiện của TN chưa.
Nêu quá trình thục hiện TN đã đảm bảo các điêu kiện của TN thỉ xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát Nếu quá trình vận hành mô hình không mắc phải sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bô sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xây dựng mô hình mới Mô hình mới thường khái quát hơn mô hình trước, xem mô hình trước như là trường hợp riêng, là trường hợp giới hạn của nó Điều này cũng có nghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu
GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa kiến thức Vật lí mới.
Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức Vật lí mói để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Đánh giá NLGQVĐ
1.4.1 Khái niệm đánh giá Đánh giá có nghĩa là nhận định giá trị Những từ có nghĩa gần với đánh giá là phê bình, nhận xét, nhận định, bình luận, xem xét Đánh giá một đối tượng nào đó, chẳng hạn một con người, một tác phẩm nghệ thuật, một sản phẩm hàng hoá hay dịch vụ, đội ngũ GV hay đánh giá tác động môi trường và có ý nghĩa quan trọng trong nhiều lĩnh vực như chính trị, nghệ thuật, thương mại, giáo dục hay môi trường.
Có thêm nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, 2002 tổng hợp như sau:
- Theo E.Beeby: ’’Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động”
- Theo R.F.Magor: ’’Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để dự đoán công việc phải tiếp tục, giúp đỡ HS tiến bộ”.
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục
28 tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiêp theo ”
Kết luận: Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình thu thập các thông tin về kiến thức, KN, thái độ cũa HS một cách đầy đủ, đúng đắn, chính xác Từ đó hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của việc học tập so với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
1.4.2 Công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS
Theo Chương trinh giáo dục phổ thông HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp (2018) Đánh giá kết quả học tập là một thành tố không thể thiếu trong quá trình dạy học Việc đánh giá chính xác, khách quan sẽ giúp GV có những thông tin để đưa ra những điều chỉnh phù hợp về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá kết quả học tập khách quan chính xác còn đem đến những tác động tích cực ở người học, giúp người học điều chỉnh thái độ, hành vi, nâng cao tình thần trách nhiệm và tự chịu trách nhiệm với kết quả học tập của mình, từ đó kích thích hứng thú học tập, nâng cao hiệu quả của người học Trong học tập định hướng trải nghiệm đánh giá càng có vai trò quan trọng và là VĐ cốt lõi đảm bảo sự thành công cho một nghiên cứu khoa học.
Theo Trần Bá Hoành (1995): Việt Nam đã biết đến một hệ thống công cụ đánh giá khá phong phú về công cụ đánh giá, có thể sử dụng:
- Phiếu ghi chép các sự kiện thường nhật.
- Trắc nghiệm (trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan).
- Các câu hỏi kiểm tra.
Bảng 1.1 Các công cụ thu nhận thông tin thường dùng đê đánh giá trong quá trình dạy học
Công cụ thu nhận thông tin Thông tin thu được
Câu hỏi, PHT Câu trả lời, bài làm
Phiếu điều tra Kết quả điều tra
Yêu cầu về Hồ sơ học tập HÒ sơ học tập của HS
Câu hỏi phỏng vấn Câu trả lời
Nhiệm vụ, hành động Các video, hình ảnh thu được
Rubric Các đánh giá theo tiêu chí
Rubric có những ưu diêm vượt trội hơn hăn các công cụ đánh giá khác, nên tác giả dùng công cụ đánh giá này để đánh giá NLGQVĐ của HS
Theo Lê Văn Hảo, 2019: Rubric có gốc từ Latin là ruber, nghía là đỏ (red) Là tiêu đề của các đoạn văn trong sách cổ, được in màu do Rubric là một công cụ đánh giá, chấm điểm, được xây dựng bởi GV (có thể có sự tham gia của HS) để hồ trợ việc đánh giá chi tiết một sản phẩm hoặc một hoạt động học tập Rubric giúp công khai công cụ đánh giá của GV, với các tiêu chí cụ thể để phân biệt các mức độ thành tích trong học tập Giúp HS biết được những kỳ vọng của GV về học tập; nhận ra các điểm mạnh, yếu trong quá trình học tập, từ đó xây dựng cách thức và kế hoạch cải tiến.
Theo Nguyễn Kim Dung (2010): Rubric là một công cụ dùng để đánh giá bằng cách mô tả tất cả các tiêu chí đánh giá bài học, bài tập, bài làm hay công việc mà người học thực hiện bằng cách xếp loại theo các cấp độ khác nhau trên cơ sở mục tiêu cần đạt của bài học Nó là công cụ hữu ích trong đánh giá quá trình.
Rubric đánh giá NLGỌVĐ được thê hiện cụ thê ở bảng 1.2 và bảng 1.3
Bảng 1.2 Cấu trúc của NLGQVĐ (Đỗ Hương Trà et al., 2019)
Mức đô • •biểu hiên l.Tìm hiểu
Tìm hiêu tình huống VĐ
Mức 1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng trong tình huống để làm rõ VĐ cần giải quyết
Mức 2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần thực hiện để làm rõ VĐ cần giải quyết
Mức 3: Phân tích, giải thích thông tin đà cho, mục tiêu cần thực hiện và phát hiện VĐ cần giải quyết
Phát hiên• VĐ cần nghiên cứu
Mức 1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ
Mức 2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến VĐ cần giải quyết
Mức 3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến VĐ và xác định được VĐ cần giải quyết
Mức 1: Sử dụng ít nhất được một phương thức (văn bản, hình vẽ, biểu bảng, lời nói, ) đế diễn đạt lại VĐ
Mức 2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lai• VĐ Mức 3: Diễn đạt VĐ ít nhất bằng hai phương thức và phân tách thành các VĐ bộ phận
Diễn đat• lai• tình huống bằng ngôn ngữ của chính mình
Mức 1: Diễn đạt lại tình huống một cách đơn giản Mức 2: Diễn đạt lại tình huống trong đó có sử dụng các hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin tình huống
Mức 3: Diễn đạt lại tình huống bằng nhiều cách khác nhau môt • cách linh hoat•
Tìm kiếm thông tin liên quan đến VĐ
Mức 1: Buớc đầu thu thập thong tin về kiến thức và phuơng pháp cần sử dụng để GQVĐ từ các nguồn khác nhau
Mức 2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ và đánh giá nguồn thông tin đó
Mức 3: Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin Đề xuất giải pháp GQVĐ
Mức 1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến VĐ; xác định thông tin cần thiết để GQVĐ
Mức 2: Đưa ra phương án giải quyết (Đe xuất giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết)
Mức 3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu, lâp kế hoach thưc hiên
Lập kế hoach• cu• thể để thưc • hiên♦ giải pháp
Mức 1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản
Mức 2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, diễn đạt kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ
Mức 3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, thuyết minh kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ
Mức 1: Thực hiện giải pháp để GQVĐ cụ thể, giả định mà chỉ cần huy động 1 kiến thức, hoặc tiến hành 1 phép đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thế
Mức 2: Thực hiện giải pháp trong đó huy động ít nhất hai kiến thức, hai phép đo, để GQVĐ
Mức 3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi VĐ liên tiếp, trong đó có VĐ nảy sinh từ chính quá trình GQVĐ
Mức đô • biểu hiên• Đánh giá và điều chỉnh các bước giải quyết cụ
Mức 1: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát hiện sai sót, khó khăn
Mức 2: Đánh giá các bước trong quá trình GỌVĐ, phát hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh
Mức 3: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát thể ngay trong quá trình thưc• hiên• hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh và thực hiên• viêc• điều chỉnh
VĐmói Đánh giá quá trình GQVĐ và điều chỉnh viêc• GQVĐ
Mức 1: So sánh kết quả cuối cùng thu được với đáp án và rút ra kết luận khi GQVĐ cụ thể
Mức 2: Đánh giá được kết quả cuối cùng và chỉ ra được nguyên nhân của kết quả thu được
Mức 3: Đánh giá việc GỌVĐ Đề ra được giải pháp tối ưu hơn để nâng cao hiệu quả GQVĐ
Phát hiên• VĐ cần giải quyết mới
Mức 1: Đưa ra khả năng ứng dụng của kết quả thu được trong tình huống mới
Mức 2: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết Mức 3: Xem xét kết quả thu được trong tình huống mới, phát hiện những khó khăn, vướng mắc cần giải quyết và diễn đạt VĐ mới cần giải quyết
Bảng 1.3 Các thành tô và các chỉ sô hành vi của NLGQVĐ trong dạy học Vật lí (Nguyễn Thu Thủy và Đỗ Hương Trà, 2015).
Các chỉ số hành vi của NLGQVĐ trong dạy học Vật lí
Điều tra thực tiễn về tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí trường THPT Hàm Thuận Nam
Việc điều tra thực tiễn nhằm tìm hiểu thực trạng về việc tổ chức HĐTN và tình hỉnh thực tế dạy học theo hướng phát triển NLGQVĐ của HS thông qua dạy học môn Vật lí Qua đó, thấy được những thuận lợi, khó khăn của việc áp dụng việc dạy học trải nghiệm để phát triển NLGQVĐ của HS Từ kết quả điều tra, cho phép chúng tôi chọn cách tiếp cận đối tượng nghiên cứu như: thiết kế, xây dựng và triển khai phương pháp dạy học mới nhằm phát triển NLGQVĐ của HS Những khó khăn của GV sẽ được tháo gỡ qua những khuyến nghị của nghiên cứu mà chúng tôi hướng đến.
Trong năm học 2020 - 2021, chúng tôi tiến hành lẩy ý kiến tham khảo của 12
GV giảng dạy Vật lí ở trường THPT Hàm Thuận Nam, tỉnh Bình Thuận. Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi thiết kế 02 mẫu phiếu điều tra, gồm phiếu điều tra HS và phiếu lấy ý kiến GV (phụ lục 1 và 2, trang PL1-PL7).
- Trao đổi trực tiếp với GV và HS.
- Tham khảo đê kiêm tra, vở ghi chép của HS.
- Phát giấy in các câu hỏi cần điều tra cho GV và HS.
1.5.4 Kết quả điều tra Đối với GV: Điều tra 12 GV dạy Vật lí, phiếu điều tra gồm 15 câu trong đó:
Từ câu 1 đến câu 14: GV có nhiều sự lựa chọn, mỗi câu có thể chọn nhiều sự đồng tình, như vậy mỗi phương án sẽ có tối đa 12 sự đồng tình.
Câu 15: GV nêu ý kiến cá nhân.
Bảng 1.4 Kết quả của cuộc điều tra 12 GV dạy môn Vật lí
1 Theo quan điểm của Thầy/Cô hình thức tổ chức HĐTN có thể được hiểu là?
A Là hình thức tổ chức các hoạt động tham quan dã ngoại cho
HS ngoài giờ học chính khóa.
Là tố chức các hoạt động học tập mà HS được trực tiếp trải nghiệm, được tham gia vào các hoạt động một cách thoải mái, tích cực, chủ động.
10 chiếm 83% c Là hoạt động ngoài giờ lên lớp 3 chiếm 25%
D Là hình thức tổ chức hoạt động học tập theo dự án 0 chiếm 0%
2 Y nghĩa của hoạt động học tập trải nghiêm trong dạy học Vật lí là:
3 Thầy/Cô đã từng tổ chức hoạt động dạy học kiến thức Vật lý theo hưóng trải
Thực hiện các TN Vật lí vào cuộc sống, bồi dưỡng kiến thức của HS môt cách chân thưc, sâu sắc nhất 3 chiếm 25%
B Gắn những kiến thức trong sách vở với thực tiễn 5 chiếm 42% c
Phát triển óc quan sát, thực hành, HS được tập tim kiếm, nghiên cứu tài liệu liên quan đến kiến thức đã học 9 chiếm 72%
D Giáo dục tư tưởng tình cảm đối với môn học của HS 0 chiếm 0% nghiệm chưa?
4 Trong quá trình dạy học, Thây/Cô có thường xuyên tô chức HĐTN cho HS vào dạy học Vật lí không?
B Thỉnh thoảng 8 chiếm 67% c Hiếm khi 3 chiếm 25%
5 Thầy/Cô đã nghe thấy từ “trải nghiệm” Theo Thầy/Cô trong dạy học môn Vật lí, trải nghiệm có nghĩa là:
A GV giao các nhiệm vụ cho HS thực hiện 2 chiếm 17%
B HS tự tìm tòi nghiên cứu các VĐ Vật lí mà mình quan tâm trong bối cành do GV hoặc tự HS xây dựng.
10 chiếm 83% c HS tham quan các công trình Vật lí được GV và người lớn tố chức, hướng dẫn.
D HS được làm TN Vật lí theo sự hướng dẫn của GV 5 chiếm 42%
6 Theo Thây/Cô, việc tô chức HĐTN trong dạy học môn Vật lí là
7 Thây/Cô nhận thây mức độ hứng thú của HS khi được học theo hình thức HĐTN nhu thế nào?
B Cần thiết 8 chiếm 67% c Bình thường 1 chiếm 8%
8 Thây/Cô thường tô chức HĐTN trong dạy học Vật lí dưới hình thức nào?
B Hứng thú 9 chiếm 75% c Binh thường 1 chiếm 8%
B Trò chơi 2 chiếm 17% c Tham quan, dã ngoại 1 chiếm 8%
9 Theo Thây/Cô vai trò của HĐTN trong dạy học Vật lí là:
G Nghiên cứu khoa học 4 chiếm 33%
I Sinh hoạt tập thể 0 chiếm 0%
10 Theo Thây/Cô một chủ đê dạy học theo HĐTN phải đạt được mục tiêu
A Tạo hứng thú học tập cho HS 7 chiếm 58%
B Lấy HS làm trung tâm 2 chiếm 17% c Tăng cường khả năng tự học, nghiên cứu cho HS 5 chiếm 42%
D Kích thích trí tò mò, phát huy tính tích cực của HS 8 chiếm 67%
E Có tính thực tiễn sinh động, hấp dẫn 4 chiếm 33%
F Giúp HS phát huy NL vận dụng kiến thức tổng hợp giải quyết các tình huống.
G HS dễ dàng khắc sâu kiến thức hơn 3 chiếm 25% nào?
A Kết họp được nhiều kiến thức trong một bài dạy 0 chiếm 0%
B Tạo được sản phẩm 0 chiếm 0% c Đáp ứng được khung NL của chương trình 0 chiếm 0%
D Xuất phát từ VĐ thực tiễn 2 chiếm 17%
E Phát triển được NL vận dụng kiến thức của HS 11 chiếm 92%
F Hấp dẫn, tạo hứng thú cho HS 3 chiếm 25%
11 Theo Thây/Cô, thông qua việc dạy học theo HĐTN sẽ phát triên được NL gì cho HS?
B NL vận dụng sáng tạo 7 chiếm 53% c NL tìm hiểu tư • nhiên 2 chiếm 17%
D NL giao tiếp và hợp tác 3 chiếm 25%
12 Khi tổ chức HĐTN môn Vật lí Thầy/Cô có những thuận lọi nào?
A Gắn kết được lí thuyết hàn lâm với những VĐ thực tiễn 7 chiếm 58%
B HS hào hứng tham gia, học mà vui - vui mà học, không bị áp lực chán nản với những kiến thức sách vở khô khan 11 chiếm 92% c
GV tích lũy được nhiều kinh nghiệm giảng dạy cũng như khả năng quản lí HS khi tham gia các hoạt động Đồng thời GV có thế phát hiện ra được những năng khiếu cũng như sở trưởng cùa HS.
Gắn kết gia đình - nhà trường - xã hội: Khuyến khích và huy động được nhiều lực lượng tham gia, quan tâm vào hoạt động giáo dục.
13 Khi tô chức HĐTN môn Vật lí Thây/Cô gặp những khó khăn nào?
14.Theo Thầy/Cô nếu tố chức dạy học theo HĐTN thì có gặp VĐ hạn chế nào
A Cách kiểm tra đánh giá chú trọng điểm số, thi cử 8 chiếm 67%
B Nguồn kinh phí hỗ trợ cho việc tổ chức các HĐTN 4 chiếm 33% c Công tác quản lí và tổ chức HS 1 chiếm 8%
D Lượng kiến thức quá tải 5 chiếm 42%
E Trình đô HS còn khác nhau • 3 chiếm 25%
F HS chưa quen với phương pháp dạy học mới 2 chiếm 17%
G HS khó khăn trong việc vận dụng sáng tạo 2 chiếm 17%
H Tốn nhiều thời gian cho một chủ đề 10 chiếm 83%
I HS họp tác trong nhóm chưa hiệu quả 3 chiếm 25% trong quá trình dạy học không?
A Không đáp ứng nhu cầu kiến thức bài tập cho kiểm tra, thi cừ.
B Không đủ phương tiện dạy học 1 chiếm 8% c Một số HS trung bình, yếu lười tham gia 5 chiếm 42%
E Việc tập huấn còn hời hợt và mơ hồ 7 chiếm 58%
15 Xin Thây/Cô cho biêt thêm vê những nhận định chung của bản thân vê việc tổ chức dạy học theo HĐTN
Bảng 1.5 Kêt quà cuộc điêu tra của 205 em HS khôi 10
Các Thầy/Cô cho rằng việc tổ chức HĐTN trong dạy học là cần thiết Tuy nhiên sẽ gặp nhiều khó khăn như: Mất nhiều thời gian chuẩn bị và thiết kế sao cho tất cả HS phải hoạt động tránh trường hợp những HS yếu lười tham gia
Các Thầy/Cô không có ý kiến 2 chiếm 17%
1 Em có yêu thích môn Vật lí không? Vì sao?
B Yêu thích 95 chiếm 46% c Bỉnh thường 87 chiếm 42%
2 Theo em, môn Vật lí là môn học như thê nào?
3 HĐTN môn Vật lí giúp HS khám phá kiến thức Vật lí qua các tình huống
A Rất có ý nghĩa trong cuộc sống 8 chiếm 4%
B Có ý nghĩa trong cuộc sống 115 chiếm 56% c Bình thường trong cuộc sống 78 chiếm 38%
D Không có ý nghĩa gì trong cuộc sống 4 chiếm 2% thực tiễn Em có thích học tập môn Vật lí qua hình thức này không?
B Thích 139 chiếm 68% c Binh thường 14 chiếm 7%
4 Thầy/Cô của em có tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí không?
B Đôi khi 148 chiếm 72% c Thường xuyên 57 chiếm 28%
5 Em có thích cách học môn Vật lí xuât phát tù’ những VĐ thực tiên và sau khi
2 A học • có thê vận dụng vào • • CZ7 cuộc sông • ” không? ơ
B Không 2 chiếm 1% c Không quan tâm 5 chiếm 2%
6 Em có nghĩ ” mình có khả năng tự ” • chê tạo • đưọc một • • thiêt bị, • vật • dụng nào • o đó phục vụ cho cuộc sông không?
B Không thể 63 chiếm 31% c Em không biết 74 chiếm 3 6%
7 Theo em việc tô chức HĐTN trong dạy học Vật lí là:
8 Mức độ hứng thú của em khi được tham gia HĐTN môn Vật lí?
B Cần thiết 136 chiếm 66% c Bình thường 18 chiếm 8%
9 Thầy/Cô của em thường tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí dưới hình thức
B Hứng thú 149 chiếm 73% c Bình thường 16 chiếm 8%
D Không hứng thú 3 chiếm 1% nào?
B Tham quan, dã ngoại 0 chiếm 0% c Làm TN 179 chiếm 87%
G Nghiên cứu khoa học 7 chiếm 3%
10 Khi tham gia vào HĐTN vừa rôi, điêu mà em cảm thây mình học hỏi được và tâm đắc là gì?
11 Y nghĩa của HĐTN trong học tập Vật lí?
A Hòa đồng mạnh dạn hơn khi đứng trước tập thể và cảm thấy được tôn trọng trong môi trường học tập thân thiện.
B Phát triến được một số NL như: GỌVĐ, làm việc nhóm, hợp tác, thuyết trình 62 chiếm 30% c
Hiểu rõ hơn về các kiến thức Vật lí khi giải thích và ứng dụng trong các hoạt động thực tiễn.
Phát hiện được sờ trường, NL nổi trội của mình, góp phần giúp nhà trường và bản thân có những định hướng nghề nghiệp phù họp cho tương lai.
12 Những thuận lọi nào khi em tham gia HĐTN?
A Thực hiện các TN Vật lí vào cuộc sống, bồi dưỡng kiến thức Vât • •lí cho HS môt cách chân thưc• và sâu sắc.
B Gắn những kiến thức trong sách vở vào thực tiễn 7 chiếm 3% c
Phát triển óc quan sát thực hành, được tim kiếm, nghiên cứu tài liệu liên quan đến kiến thức được học.
D Được giáo dục tình cảm đối với môn Vật lí 5 chiếm 2%
13 Những khó khăn nào khi em tham gia HĐTN?
A Phát huy hết khả năng sáng tạo 35 chiếm 17%
B Cảm thấy môn học Vật lí bổ ích, thú vị, nhẹ nhàng 16 chiếm 8% c
Dễ nhớ kiến thức, giải thích được một số hiện tượng Vật lí trong đời sống.
D Thấy được mối liên hệ giữa kiến thức sách vở với kiến thức đời sống.
A Mất nhiều thời gian 96 chiếm 47%
B ít TLTK 31 chiếm 15% c CÓ nhiều khác biệt với cách học truyền thống 53 chiếm 26%
14 Trong thực tế cuộc sống, khi gặp một VĐ có liên quan đến Vật lí, em
D Hình thức này mới nên khá lạ lầm, chưa kịp thích ứng 25 chiếm 12% thường làm gì?
A Tự đọc sách tìm hiểu biện pháp giải quyết 21 chiếm 10%
B Trao đổi với các bạn để tìm biện pháp giải quyết 36 chiếm 18% c Hởi thầy cô 42 chiếm 20%
D Tim kiếm trên internet 106 chiếm 52%
15 Nêu săp tới, các HĐTN được tô chức thường xuyên và trở thành môn học băt buộc trong chương trình giáo dục phô thông thì em có mong muôn hay đê £ _ _ _ 2 4 xuât gì cho buôi học trải nghiệm không?
1.5.5 Phân tích và rút ra kết luận tù’ kết quả điều tra
HS mong muốn có nhiều buổi học thực tế hơn, được làm nhiều TN hơn, được đi tham quan dã ngoại để thêm yêu thích môn Vật lí, giúp môn học này không còn khô khan với các công thức và lí thuyết nữa.
HS không có ý kiến gì 14 chiếm 7 %
25% hd Bình thường Không cần thiết
Hình 1.4 Suy nghĩ của GV vê mức độ cân thiêt của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Vật lí
44 Đa sô GV có nhận thức khá tôt vê dạy học theo hướng trải nghiệm, 67% đông tình rằng dạy học theo hướng trải nghiệm là cần thiết trong dạy học môn Vật lí, vì giúp HS phát huy NL vận dụng kiến thức tồng họp giải quyết các tình huống trong cuộc sống (chiếm 83%) và kích thích trí tò mò, phát huy tính tích cực của HS (chiếm 67%).
HS dễ dàng khắc sâu kiến thức hon 25%
Giúp học sinh phát huy năng lực vận
Có tính thực tiễn sinh động, hấp dẫn 33%
Kích thích sự tò mò, phát huy tính tích .67%
Tăng cường khả năng tự học, nghiên 1 42%
Lấy HS làm trung tâm 17%
Tạo hứng thu học tập cho HS 58%
Hình 1.5 Suy nghĩ của GV về vai trò của hoạt động học tập trải nghiệm trong ơ • ơ dạy• ô/ học• Vật lớ • Đại đa số GV (chiếm 91%) đồng tình rằng thông qua việc dạy học theo HĐTN sể phát triển được NL NLGQVĐ của HS, trong đó các hình thức mà GV thường sử dụng là làm thí nhiệm (chiếm 92%) kết họp với thảo luận nhóm (chiếm 58%), 67% số GV đã từng tiến hành dạy học theo hướng trải nghiệm nhận thấy rằng có 75% số
HS của họ hứng thú khi được tham gia vào các HĐTN vì cách học này giúp tạo không khí sôi nổi, HS hào húng tham gia, học mà vui - vui mà học, không bị áp lực chán nản với những kiến thức sách vở khô khan, ngoài ra còn gắn kết được lí thuyết hàn lâm với những VĐ thực tiễn.
45 nhau phương nhóm pháp dạy học mới việc vận dụng sáng tạo chú trọng điểm số, thi cử cho một chủ đề chưa hiệu quả cho việc HS tổ chức các hoạt động trải nghiệm
Hình 1.6 Những khó khăn mà GV thường gặp phải khi tố chức hoạt động trải nghiệm
Tuy nhiên, để tổ chức được 1 buổi học theo hướng trải nghiệm thi GV còn gặp rất nhiều khó khăn, trong đó có 83% số GV cho rằng trở ngại lớn nhất của họ là về mặt thời gian vì để có được 1 buổi HĐTN mang lại hiệu quả tốt nhất yêu cầu rất cao từ khâu chuẩn bị đến khâu thực hiện, việc này đòi hỏi người GV phải thực sự rất tâm huyết và nổ lực Hơn nữa, 67% số GV đồng tỉnh rằng cách thức kiểm tra đánh giá hiện nay đang chú trọng điểm số, thi cử, kiểm tra nội dung kiến thức học thuộc lòng,
KN tính toán của HS, chưa kiểm tra được sự phát triền NL cùa cá nhân HS qua mỗi bài học, điều đó cho thấy để thay đổi phương pháp một cách đồng bộ, mạnh mè thì trước hết phải thay đồi nội dung, hình thức kiểm tra, đánh giá HS.
* Rât có ý nghĩa trong cuộc sông * Có ỷ nghĩa trong cuộc sông Bình thường trong cuộc sống ■ Không có ý nghĩa trong cuộc sống
Hình 1.7 Suy nghĩ của HS vê môn Vật lí về phía HS, có 46% số HS yêu thích môn Vật lí vì cho ràng môn Vật lí có ý nghĩa trong cuộc sống (chiếm 56%), 66% các em cho rằng việc dạy học theo hướng trải nghiệm ở môn Vật lí là cần thiết và 23% cảm thấy các dạy học này rất cần thiết, mong muốn được học Vật lí theo hướng trải nghiệm để được tiếp cận thực tế hơn là các kiến thức sách vở chỉ được minh họa bằng hình vẽ hay là nhừng công thức khô khan khó nhớ.
Hình 1.8 Mức độ hứng thú của HS khi được tham gia HĐTN môn Vật lí