Dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi khám phá (Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục)

Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học nội dung Thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá.... Kết quả khảo sát nhận thức về mức độ phù hợp của dạy học nội d

n

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học cúa riêng tôi Các

số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn do tôi tự tìm hiểu, phân tích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn Các kết quả này chưa từng được

công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều đà được chỉ rõ nguồn gốc.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Vy

Tôi cũng xin cảm ơn tập thề các GV đang công tác tại các trường Tiểu học

trên địa bàn Quận 5 đã hỗ trợ và giúp đỡ tôi trong quá trong quá trình hoàn thành điều tra, khảo sát.

Xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô đang công tác tại Khoa Giáo dục Tiếu

học - Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giảng dạy cho tôi

những kiến thức nền tảng giúp tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của mình; các thầy cô đang công tác tại Phòng Sau Đại học - Trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ trong suốt quá trình tôi học tập và hoàn thành

luận vàn này.

Cuối cùng, xin được cảm ơn những người thân trong gia đinh đã dành cho

tôi những tình cảm lớn lao, tạo động lực và là chỗ dựa tinh thần vững chắc để tôi

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục từ viết tắt

Danh mục bảng

Danh mục * hình

MỞ ĐÀU 1

Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NỘI DUNG THỤC VẬT TRONG MÔN TỤ NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG TÌM TÒI ■ KHÁM KHÁ 8

1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 8

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 8

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Các khái niệm cơ bản 12

1.2.1 Dạy học 12

1.2.2 Tìm tòi - khám phá 13

1.2.3 Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 14

1.3 Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 15

1.3.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 15

1.3.2 Mục tiêu của dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 18

1.3.3 Đặc trưng của dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 19

1.3.4 Mô hình dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 20

1.3.5 Mốt số phương pháp, kĩ thuật dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 25

1.3.6 Kiềm tra, đánh giá kết quả dạy học theo định hướng tìm tòi -khám phá 29

1.4 Dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 30

1.4.1 Nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội 30

1.4.2 Yêu cầu cần đạt về hình thành và phát triển năng lực 31

1.4.3 Định hướng phương pháp dạy học 32

1.4.4 Định hướng về kiểm tra, đánh giá 33

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 THỤC TRẠNG DẠY HỌC NỘI DUNG THỤC VẬT TRONG MÔN Tự NHIÊN VÀ XÃ HỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG TÌM TÒI - KHÁM PHÁ Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 5, TPHCM 36

2.1 Mô tả khảo sát thực trạng 36

2.1.1 Mục đích khảo sát 36

2.1.2 Nội dung khảo sát 36

2.1.3 Mầu khảo sát 36

2.1.4 Phương pháp khảo sát và xử lí số liệu 37

2.2 Khái quát đặc điểm kinh tế - xã hội và giáo dục của địa bàn khảo sát Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh 38

2.2.1 về kinh tế - xã hội 38

2.2.2 về giáo dục 38

2.3 Thực trạng dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 39

2.3.1 Nhận thức về dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 39

2.3.2 Thực trạng thực hiện dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 44

2.4 Thực trạng dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 49

2.4.1 Thực trạng nhận thức về dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 49

2.4.2 Thực trạng thực hiện dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 54

2.4.3 Thực trạng khó khăn khi dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 60

2.5 Đánh giá chung về thực trạng 61

2.5.1 ưu điểm 61

2.5.2 Hạn chế 62

Tiểu kết chương 2 63

Chương 3 XÂY DựNG QUY TRÌNH DẠY HỌC NỘI DUNG THựC VẬT THEO ĐỊNH HƯỚNG TÌM TÒI - KHÁM PHÁ VÀ THỤC NGHIỆM su PHẠM 64

3.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học nội dung thực vật theo định hướng tìm tòi - khám phá 64

3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống 64

3.1.2 Đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt 64

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 64

3.1.4 Đảm bảo tính an toàn 64

3.1.5 Giáo viên đóng vai trò là người định hướng, hỗ trợ 65

3.2 Quy trình dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 65

3.3 Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học nội dung Thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 67

3.4 Thiết kế kế hoạch bài dạy nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 69

3.4.1 Kế hoạch bài dạy lớp 1 69

3.4.2 Kế hoạch bài dạy lớp 2 79

3.4.3 Kế hoạch bài dạy lớp 3 88

3.5 Thực nghiệm sư phạm 96

3.5.1 Mô tả thực nghiệm 96

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 97

Tiểu kết chương 3 105

KÉT LUẬN VÀ KHUYÊN NGHỊ 106

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các mức độ của dạy học tìm tòi - khám phá 24

Bảng 1.2 Nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình Tự nhiên và Xã hội 31

Bảng 2.1 GV khảo sát thực trạng dạy học theo định hướng tìm tòi

-khám phá 37 Bảng 2.2 Quy mô giáo dục công lập Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh

(năm học 2019-2020) 39 Bảng 2.3 Kết quả khảo sát về nhận thức về khái niệm dạy học theo định

hướng tìm tòi - khám phá 40 Bảng 2.4 Kết quả khảo sát về nhận thức về cơ sở khoa học của dạy học

theo định hướng tìm tòi - khám phá 41

Bảng 2.5 Kết quả khảo sát nhận thức về mục tiêu của dạy học theo định

Bảng 2.8 Kết quả khảo sát phương pháp và kĩ thuật dạy học áp dụng đề

dạy học trong chương trình môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 46

Bảng 2.9 Kết quả khảo sát sử dụng phương pháp dạy học theo định hướng

tìm tòi - khám phá 47

Bảng 2.10 Kết quả khảo sát thực hiện kiếm tra, đánh giá kết quả dạy học

theo định hướng tìm tòi - khám phá 48

Bảng 2.11 Kết quả khảo sát mạch nội dung nào phù hợp để dạy học theo

định hướng tìm tòi - khám phá 50

Bảng 2.12 Kết quả khảo sát nhận thức về mức độ phù hợp của dạy học nội

dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 50

Bảng 2.13 Kêt quả khảo sát nhận thức vê tâm quan trọng của dạy học nội

dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng

tìm tòi - khám phá 51

Bảng 2.14 Kết quả khảo sát nhận thức về mục tiêu của dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 52

Bảng 2.15 Kết quả khảo sát thực hiện nội dung dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 54

Bảng 2.16 Kết quả khảo sát việc thực hiện phương pháp dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi -khám phá 56

Bảng 2.17 Kết quả khảo sát thực hiện kiếm tra, đánh giá kết quả dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 59

Bảng 2.18 Kết quả khảo sát khó khăn khi dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá 60

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm ở khối lớp 1 98

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm ở khối lớp 2 99

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ở khối lớp 1 100

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ở khối lớp 2 101

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn 28 Hình 1.2 Sơ đồ minh họa kĩ thuật các mảnh ghép 29 Hình 3.1 Quy trình dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá 66

MỞ ĐÀU

1 Lí do chọn đê tài

cấp tiểu học là cấp học quan trọng trong việc đặt nền móng cho việc hình thành và phát triến toàn diện năng lực của HS Sau khi triển khai Nghị quyết số 29- NQ/TW (Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, sự nghiệp giáo dục,

đào tạo nước ta đã có những chuyến biến cãn bản về chất lượng và hiệu quả, được các tổ chức giáo dục thế giới ghi nhận, đánh giá cao Một trong những định hướng

cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển đồi mô hình giáo dục từ tập trung trang

bị kiến thức sang tăng cường năng lực tư duy, phát triển phẩm chất, năng lực, khả

năng tự học, tự nghiên cứu, kĩ năng tìm kiếm thông tin và khả năng giải quyết vấn

đề cho người học Đó là mô hình dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của người

học.

Dạy học tiếp cận năng lực là một xu hướng dạy học phù hợp với sự phát triển của thời đại Trong chương trình phổ thông 2018 ở tiểu học, việc dạy học được thực hiện theo hướng tiếp cận năng lực, hoàn toàn khác biệt với việc tiếp cận theo kiến thức của chương trình hiện hành Một trong những yêu cầu chính của dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực đó chính là việc GV phải tố chức các hoạt

động học tập và đối mới các phương pháp dạy học để phát triển năng lực của HS.

Trong các phương pháp dạy học tích cực đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục, thì dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phấ giúp phát triền cả năng lực chung và năng lực đặc thù cho HS theo yêu cầu của môn học, tạo điều kiện cho GV

bổ sung thêm nhận thức những vấn đề lí luận về tổ chức học tập Đồng thời, giúp

GV tăng cường áp dụng vào các môn học và khuyến khích HS tự tìm ra kiến thức

mới thông qua các hoạt động tích cực, dưới sự định hướng của GV Bên cạnh đó, phương pháp này có thề dễ dàng được áp dụng một cách linh hoạt và hiệu quả trong các điều kiện cơ sở vật chất khác nhau.

Định hướng dạy học tìm tòi - khám phá đã được hầu hết các quốc gia như

Mỹ, Úc, Singapore, Newzealand, lựa chọn trong việc dạy học các nội dung liên

quan đên các vân đê Tự nhiên và Xã hội ở tiêu học Các nghiên cứu đã chỉ ra ràng việc áp dụng dạy học tìm tòi có thể giúp HS tiểu học trở nên sáng tạo hơn, tích cục

hơn và độc lập hơn Những nghiên cứu hàn lâm khác cũng chỉ ra rằng việc học tập

dựa vào tìm tòi sẽ giúp nâng cao thành công của HS Dạy học tìm tòi - khám phá

cũng phù hợp với chủ truơng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học mới của Bộ

Giáo dục và Đào tạo theo định hướng phát triển năng lực.

Môn Tự nhiên và Xã hội là môn học bắt buộc ờ các lớp 1, 2, 3 tích họp những kiến thức về thế giới tự nhiên và xã hội Môn học đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS học tập các môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4, 5 của cấp tiểu học, đồng thời góp phần đặt nền móng ban đầu cho việc giáo dục về khoa

học tự nhiên và khoa học xã hội ở các cấp học cao hơn Chương trình giáo dục phổ

thông môn Tự nhiên và Xã hội xác định “môn học này coi trọng việc tố chức cho

HS trải nghiệm thực tế, tạo cho HS cơ hội tìm tòi - khám phá thế giới tự nhiên và

xã hội xung quanh; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học cách ứng xử phù hợp với

tự nhiên và xã hội” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).

Ó Việt Nam, trẻ em tại thành phố dường như ít được tiếp xúc môi trường tự nhiên Phần lớn thời gian của các em là trong các lóp học Các em ít có cơ hội được tìm tòi - khám phá và tìm hiểu về thế giới thực vật xung quanh minh Song “ thực

vật ” là một phần hết sức gần gũi nhưng lại khá đa dạng với HS Do đó, dạy học

bàng hoạt động tìm tòi - khám phá sẽ tạo cơ hội cho HS được trải nghiệm, hòa mình vào thế giới thực vật Khi đã chiếm lĩnh được kiến thức do mình tự khám phá, các em sẽ có ý thức chăm sóc, bảo vệ cây cối, các loài thực vật nói riêng và bảo vệ

môi trường nói chung.

Xuất phát từ những lí do trên, nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học

trong môn Tự nhiên và Xã hội ở trường tiểu học để phát huy năng lực của HS, tôi

lựa chọn đề tài “Dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo

những tư liệu cần thiết để dạy học bằng hoạt động tìm tòi - khám phá theo định hướng phát triển năng lực cho HS.

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn dạy học nội dung thực vật theo

định hướng tìm tòi - khám phá của GV tiểu học tại Quận 5, TPHCM, luận văn xây

dựng quy trình dạy học nội dung thực vật theo định hướng tìm tòi - khám phá cho

HS tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả dạy chủ đề thực vật trong chương trình Tự

nhiên và Xã hội theo định hướng phát triền năng lực.

3 Khách thề, đối tượng nghiên cún

Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá.

Đối tượng nghiên cứu: Dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu đầy đủ cơ sở lí luận và khảo sát đúng thực trạng dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá thì sẽ thiết kế được các hoạt động dạy học nội dung này phù hợp, góp phần hình

thành và phát triển năng lực cho HS.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đe đạt được mục tiêu đề ra, nghiên cứu sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau đây:

Nghiên cứu lí luận về dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã

hội ở trường tiểu học theo định hướng tìm tòi - khám phá;

Nghiên cứu thực trạng dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá qua một số nghiên cứu đã công bố và thực tiễn giảng dạy của GV tại các trường tiếu học ở Quận 5;

Xây dựng quy trình dạy học, thiết kế các kế hoạch bài dạy nội dung Thực

vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá;

Thực nghiệm các hoạt động dạy học dựa trên quy trinh đã thiết kế để đánh giá tính hiệu quả của nghiên cứu.

6 Giói hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu các phương pháp dạy học theo định hướng tìm

tòi - khám phá để dạy nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội Đồng thời,

xây dựng các hoạt động học tập theo hướng này nhằm phát triển năng lực HS.

6.2 Đối tượng khảo sát

Nghiên cứu thực hiện khảo sát 120 GV tại các trường tiểu học trên địa bàn

Quận 5, TPHCM để tìm hiểu về thực trạng dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá.

6.3 Khách thể thực nghiệm

Nghiên cứu tiến hành thực nghiệm ờ lóp 1, 2 với 65 HS tại trường tiểu học Minh Đạo, Quận 5, TPHCM Mỗi khối chọn một lớp thực nghiệm và một lớp đối

chứng.

6.4 Thời gian nghiên cửu

Nghiên cứu khảo sát và thực nghiệm được thực hiện trong năm học 2020 2021.

-7 Phương pháp nghiên cún

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Mục đích: Đe thu thập những thông tin khoa học liên quan đến việc dạy học tìm tòi - khám phá trong môn Tự nhiên và Xã hội cho HS tiểu học Từ đó phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa nhằm xây dựng cơ sở lí luận và xây dựng

quy trình dạy học tìm tòi - khám phá cho HS tiểu học theo định hướng phát triển năng lực.

- Cách tiến hành: Nghiên cứu các tài liệu, lí thuyết về dạy học tìm tòi - khám

phá, đặc điểm tâm sinh lí của cho HS tiểu học, nội dung, cách thức tổ chức và phương pháp dạy học tìm tòi - khám phá trong môn Tự nhiên và Xã hội cho HS tiểu

học thông qua các tài liệu (sách báo, internet, các tạp chí khoa học, các công trình

nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, chương trình môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng phát triển năng lực cho HS, sách giáo khoa môn Tự nhiên và

Xã hội lớp 1, 2, 3, ) làm luận cứ khoa học cho nghiên cứu.

- Mục đích: Để xây dựng và điều chinh các kế hoạch bài dạy đã thiết kế để

thực nghiệm phù hợp hơn với HS tiểu học.

- Cách tiến hành: Nghiên cửu tiến hành tham khảo ý kiến của một số GV có kinh nghiệm ở trường tiều học về các kế hoạch bài dạy đã thiết kế trước và sau khi

tiến hành thực nghiệm.

- Mục đích: Nhằm thu thập những thông tin thực tiền về phản hồi từ phía GV

và HS khi tham gia thực nghiệm để xác định được tính phù hợp, khả thi của các

hoạt động dạy học theo định hướng tìm tòi - khấm phá đẫ thiết kế từ đó so sánh, đối

chiếu với giả thuyết đã có, phân tích kết quả và rút ra kết luận.

- Cách tiến hành: Phương pháp này sử dụng trong quá trình tố chức thực

nghiệm dạy học các kế hoạch đã thiết kế để quan sát thái độ, biểu hiện của các HS khi tham gia tiết học; dự giờ các tiết Tự nhiên và Xã hội của các GV tại Trường

tiểu học Minh Đạo (Quận 5).

- Mục đích:

Đe đánh giá được thực trạng dạy học dạy nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá cho HS tiều học tại các trường

tiểu học trên địa bàn Quận 5, TPHCM.

Đe ghi chép lại phản hồi của GV và HS khi tham gia các nội dung học tập theo theo định hướng tìm tòi - khám phá nhằm đánh giá sự phù hợp và hiệu quả của các kế hoạch bài dạy đã thiết kế sau khi dạy thực nghiệm.

- Cách tiến hành: Đe tiến hành nghiên cứu thực trạng, luận văn sử dụng

phương pháp điều tra bằng bảng hỏi qua phiếu điều tra (Phụ lục 1A) và phiếu phỏng

vấn (Phụ lục 1B) để khảo sát GV; Phiếu điều tra HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm (Phụ lục 2, 3).

Mô tả phiếu điều tra và cách thức tiến hành điều tra:

+ Phiêu điêu tra GV vê thực trạng dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá (Phụ lục 1A) gồm 14 câu hởi Trong đó, câu 1 đến câu 4 điều tra nhận thức của

GV về dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá Câu 5 đến câu 13 điều tra về

thực trạng dạy học Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá tại các

trường tiểu học ở Quận 5 Câu 14 khảo sát về những khó khăn mà GV gặp phải khi triền khai dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá.

+ Phiếu phòng vấn GV (Phụ lục 1B) gồm 05 câu hỏi nhằm khai thác thêm

thông tin đế làm rõ thực trạng dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã

hội theo định hướng tìm tòi - khám phá trên địa bàn Quận 5.

Thời gian khảo sát từ tháng 08/2020 đến tháng 10/2020.

+ Phiếu điều tra trước và sau thực nghiệm cho HS (Phụ lục 2, 3) để thu thập

và so sánh sự khác nhau giữa các thành phần năng lực HS hình thành và phát triển

thông qua kế hoạch bài dạy đã thiết kế.

- Mục đích: Thực nghiệm được tiến hành nhằm chứng minh tính hiệu quả và

tính khả thi của quy trình và kế hoạch bài dạy nội dung thực vật trong môn Tự nhiên

và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá mà luận văn đã đề xuất.

- Cách tiến hành: Nghiên cứu này tiến hành thực nghiệm kế hoạch bài dạy lớp 1 (mục 3.4.1) và kế hoạch bài dạy lớp 2 (mục 3.4.2) tại các lóp Một 11 (sĩ số: 32

HS) và Hai 4 (sĩ số: 33 HS); chọn 2 lớp đối chứng là lớp Một 8 (sĩ số: 31 HS) và

Hai 7 (sĩ số: 32 HS) tại trường Tiểu học Minh Đạo, Quận 5, TPHCM.

Khảo sát HS trước thực nghiệm và sau thực nghiệm thông qua phiếu điều tra

(Phụ lục 2, 3) đế so sánh kết quả nhằm đánh giá hiệu quả của các kể hoạch bài dạy

đã thiết kế Kết quả đo được bằng việc so sánh chênh lệch giữa kết quả bài kiểm tra trước và sau khi thực nghiệm Đồng thời, trong quá trình thực nghiệm, sử dụng

phương pháp quan sát và phỏng vấn để đo sự thể hiện của HS khi tham gia các hoạt

động dạy học thực nghiệm.

Thời gian thực nghiệm từ ngày 15/12/2020 đến ngày 31/01/2021.

- Mục đích: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận cơ sở thực tiễn và đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi cùa đề tài.

- Cách tiến hành: Các số liệu thống kê khảo sát thực trạng sẽ được xử lí tỉ lệ

%, tính trung bình bằng phần mềm Microsoft Excel, SPSS, số liệu khảo sát được phân tích dựa vào tỉ lệ phần trăm trên tổng số người trả lời tiêu chí khảo sát Thang

đo được sử dụng theo 5 mức độ.

Các số liệu khảo sát trước và sau thực nghiệm được xử lí bàng công cụ Oneway ANOVA trên phần mềm SPSS 25.0.

Ý nghĩa lí luận của đề tài: Cung cấp cơ sở lí luận về vận dụng các phương pháp dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá để dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng phát triển năng lực.

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu cung cấp hệ thống các tư liệu, làm phong phú thêm hệ thống các phương pháp dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng phát triền năng lực cho GV.

9 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm có 170 trang Ngoài phần mở đầu (08 trang), kết luận và

khuyến nghị (02 trang), danh mục công trình công bố của tác giả (01 trang), tài liệu

tham khảo (03 trang), phụ lục (47 trang), nội dung luận văn được trình bày trong 3

chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên

và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá (31 trang).

- Chương 2: Thực trạng dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và

Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá của GV các trường Tiểu học Quận 5, TPHCM (31 trang).

- Chương 3: Xây dựng quy trình dạy học nội dung thực vật theo định hướng tìm tòi - khám phá và thực nghiệm sư phạm (47 trang).

1.1 Tống quan nghiên cứu về dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá

Lí luận về dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá ra đời và hình thành nhờ những đóng góp to lớn của các nhà giáo dục học, nhà tâm lí học như: John

Dewey (1859 - 1952), Jean Piaget (1896 - 1980), Lev Vygotsky (1896 - 1934), Jerome Bruner (1915 - 2016), Những năm 90 của thế kỉ XX, kiểu dạy học này

mới được áp dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như Mỹ, Anh, Canada, Cho

đến ngày nay, dạy học theo định hướng này vẫn được áp dụng rộng rãi và phổ biến

ở các nước trên thế giới (Lê Thị Hồng Chi, 2014).

Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá có nền tảng từ lí thuyết hành vi

và dạy học kiến tạo Theo thuyết này, người học phải dựa vào tri thức cũ và vốn kinh nghiệm sẵn cỏ để tự xây dựng nên các hiếu biết cho chính mình, từ đó vận

dụng những hiểu biết này vào các tình huống khác Tổng kết của Dewey rất gần gũi

với nhu cầu hoạt động và nhận thức tự thân của người học trong thuyết kiến tạo Sau đó, Piaget và Vygotsky đã xây dựng một cách khá hoàn chỉnh lí thuyết kiến tạo

mang trường phái riêng, thuộc lĩnh vực tâm lí học (Phan Trọng Ngọ, 2015).

Tác giả T Roger (1994) - người tiêu biểu cho lí thuyết học tập theo kinh

nghiệm, cũng đồng ý rằng dạy học theo thuyết kiến tạo sẽ tạo ra nhiều cơ hội giúp

HS được học tập với những trải nghiệm phong phú và GV chỉ là người đóng vai trò định hướng Đặc trưng của việc học tập bằng kinh nghiệm bao gồm: sự tham gia của cá nhân người học (Personal involvement), cá nhân tự khởi xướng (Learner -

initiation), người học tự đánh giá (Evaluation by learner), có tác động đều khắp tới

tất cả người học (Pervasive effects on learner).

J Bruner (1966) đề cập đến khái niệm dạy học khám phá như sau: “ Dạy học

R R Singh (1980) lại quan niệm rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy

s Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho

Nghiên cứu của Gibson và Chase (2002) đã khẳng định rằng dạy học khoa học thông qua tìm tòi có thể khiến học sinh tích cực hơn.

Với w Jenny và J w Leslie (2009) thì dạy học khám phá được xem là một quá trình, trong đó dưới vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mờ rộng công việc

nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiếu biết và tri thức mới Những

kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lí hay một quan điểm.

Như vậy, theo các quan điểm và học thuyết trên, dạy học theo định hướng

tìm tòi - khám phá đều có điếm chung là người học chủ động tìm kiếm kiến thức dựa trên vốn kinh nghiệm sẵn có, còn người dạy đóng vai trò là người định hướng cho các nội dung và hoạt động học tập cùa người học.

Các nghiên cứu về dạy học dựa vào tìm tòi - khám phá đã được phát triển khắp

nơi trên thế giới Dạy học tìm tòi - khám phá đà trở thành một định hướng dạy học

được áp dụng khá phổ biến trong trường phổ thông, đặc biệt là ở cấp tiểu học ở các

nước: Mỹ, úc, Anh, Hiện nay, các nghiên cứu về dạy học tìm tòi - khám phá theo những xu hướng chủ yếu sau:

(hay không nên) sử dụng dạy học tìm tòi? Dưới con mắt của một số nhà phê bình thì

dạy học tìm tòi gây lúng túng cho người học (Kirshner p A., Sweller J., Clark R E., 2005) Một số nhà khoa học khác cho rằng tìm tòi - khám phá là phương pháp tuyệt vời tạo ra được cách học tổng họp Còn lại, đa số tác giả dung hoà hai quan

điểm trên, chỉ ra cả ưu điểm và hạn chế của dạy học tìm tòi, đồng thời khẳng định

những lợi ích mà nó đem lại cho người học vượt xa các hạn chê (Colins, A., 1986; Khan M s., Hussain, s, All R., 2011).

dạy học. Các tác giả quan tâm đến vấn đề này gồm: H Banchi, R Bell (Bruner, 1960), Wilson Jenny và Jan Wing Leslie (Jakes, D., Knodle, H., 2001), A s

Yazmfn Rivera (Yazmin Rivera A s., 2009),

học (khuyết tật, bình thường, có khả năng đặc biệt), các cấp học (mầm non, tiểu học, trung học, đại học), cho các môn học (bao gồm cả khoa học tự nhiên, khoa học

xã hội, ngôn ngữ, ) Các tác giả tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này như Len

Frobisher (Fisher, R., 2003), K E Metz (Metz K E., 2005).

tiêu biểu như A Colins (Colins, A., 1986), Wilson Jenny và Jan Wing Leslie (Jenny w., Leslie J w., 2009).

của công nghệ thông tin và truyền thông như một hướng để nâng cao hiệu quả dạy học cũng bắt đầu được quan tâm nhiều hơn trong thời gian gần đây Một số nghiên

cứu theo xu hướng này như Mara Alagic, Catherine Yeotis, Glin Rimmington,

David Koert (Alagic M., Yeotis c., Rimmington G., Koert D., 2010), J Krajcik, p Blumenfeld, R Marx, E Soloway (Krajcik J., Blumenfeld p., Marx R., Soloway E.,

2005).

Ỏ Việt Nam, dạy học thông qua hoạt động tìm tòi - khám phá không phải là một hướng dạy học quá mới lạ Nhiều tác giả đã nghiên cứu phương pháp này và

đưa ra các thuật ngữ: “Dạy học tự phát hiện” (Nguyễn Hữu Hợp, 2006; Nguyễn

Tuyết Nga, 1999), “ Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo ” (Phó Đức Hòa, 2011),

“ Dạy học dựa vào tìm tòi” (Lê Thị Hồng Chi, 2014), Các thuật ngữ tuy khác

thông qua các hoạt động tìm tòi - khám phá mà GV là người tổ chức, hướng dẫn.

Từ đó, HS có cơ hội sử dụng các kiến thức và vốn kinh nghiệm sẵn có từ thực tiền

cuộc sống để tiếp nhận tri thức mới Vậy để dạy học khám phá đạt hiệu quả cần

phải cơ cấu lại nội dung thành các chủ đề khám phá, các vấn đề cần khám phá Các chũ đề này có thế bao gồm nội dung kiến thức của nhiều bài học Ví dụ trong chủ

đề “Các chất dinh dưỡng có trong thức ăn - cách sử dụng thực phẩm sạch và an

toàn” (Khoa học 4) bao gồm kiến thức của các bài về các chất dinh dưỡng, vai trò

của các chất dinh dưỡng, sử dụng hợp lí các chất dinh dường trong bữa ăn.

Vậy để xây dựng được chủ đề khám phá, GV cần tìm hiểu các đặc điểm và trình độ của HS; nắm nội dung chương trình; xác định mục tiêu dạy học cụ thể và

rõ ràng trên các phương diện kiến thức, kĩ nãng, thái độ và GV phải có khả năng phân tích cấu trúc nội dung dạy học.

Cùng quan điểm trên, trong bài báo “ Các dạng khám phá theo thuyết kiến

trong dạy học Đó là: khám phá quy nạp (Inductive inquiry), khám phá diễn dịch

(Deductive inquiry), giải quyết vấn đề (Problem solving), dạy học tự phát hiện hay

dạy học khám phá (Discovery learning), dạy học dự án (Project based learning) (Phó Đức Hòa, 2011).

Như vậy, từ các nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đều khẳng định dạy học tìm tòi - khám phá phát huy được tính tích cực của HS Khi tổ chức các hoạt

động dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá tạo cơ hội cho HS định hướng tốt

với các nội dung học tập và chủ động tham gia tìm kiếm, kết nối tri thức vào thực tiễn Đây chính là nền tảng phát triển năng lực nhận thức, khám phá và vận dụng

những kiến thức đã học được vào cuộc sống.

Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2015), quá trình dạy học là sự thống nhất biện

r

chứng cùa hai thành tô cơ bản trong quá trình dạy học - hoạt động dạy và hoạt động

học Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lành đạo, tô chức, điêu khiên của người GV, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt

động nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ học.

Dạy và học là hai hoạt động tác động và phối họp với nhau, nếu thiếu một

trong hai hoạt động đó thì quá trình dạy học không diễn ra Chẳng hạn, nếu thiếu

hoạt động dạy của GV thì quá trình đó chuyển thành quá trình tự học của người học Còn nếu thiếu hoạt động học của người học thì hoạt động dạy không diễn ra,

do đó không diễn ra quá trình dạy học.

Hoạt động dạy của người GV là hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển hoạt

động nhận thức - học tập cùa của HS, giúp HS tìm tòi - khám phá tri thức, qua đó

thực hiện có hiệu quả chức năng học của bản thân Hoạt động lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV đối với hoạt động nhận thức - học tập của HS.

Hoạt động học của HS là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tự tồ chức,

tự điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của mình nhằm thu nhận, xử lí và biến

đối thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người học thể hiện

mình, biến đối mình, tự làm phong phú những giá trị của mình Quá trình học của người học có thề diễn ra dưới sự tác động trực tiếp của GV như diễn ra trong tiết

học hoặc dưới sự tác động gián tiếp của GV như việc tự học ở nhà của HS.

Mối quan hệ thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học như sau:

GV đưa ra nhiệm vụ, yêu cầu nhận thức, những nhiệm vụ yêu cầu này có tác

dụng đưa HS vào tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của HS, HS tự đưa ra

nhiệm vụ học tập cho mình HS ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết nhiệm vụ, biến các nhiệm vụ khách quan thành yêu cầu chú quan, giải

quyết 1 J nhiệm • vụ dưới • sự • chỉ đạo • của GV ở các mức độ khác nhau •

GV thu các tín hiệu ngược từ HS để giúp cho HS điều chỉnh hoạt động học,

đồng thời giúp cho GV tự điều chỉnh hoạt động dạy của mình HS cũng thu tín hiệu

GV phân tích đánh giá kết quả học tập của HS và của mình Hiểu hoạt động

học như trên không thề không nhận thấy vai trò của người học đã được tăng cường,

họ không chỉ thụ động tiếp thu những điều GV truyền đạt mà còn là chủ thề của

hoạt động nhận thức - học tập Vai trò của người GV cũng hoàn toàn thay đổi, trong quá trình dạy học, người GV đóng vai trò như người tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của người học, làm cho người học phát huy tiềm năng của bản thân và

học một cách sáng tạo Chính điều này là cơ sở chủ yếu cho việc định hướng lại giáo dục nói chung và dạy học nói riêng.

Như vậy, dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy (hướng dẫn, chủ đạo) và người học (tích cực, chù động) nhằm giúp cho người học lĩnh hội những tri thức khoa học, kĩ năng hoạt động nhận thức và thực tiễn, phát triển các năng lực hoạt động sáng tạo, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triền trí tuệ cho HS.

phá: tìm thấy, phát hiện ra cái ẩn giấu, bí mật.

Tác giả Nguyễn Văn Hiến cho rằng: năng lực tìm tòi - khám phá thế giới tự

nhiên là tổ hợp những đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng được yêu cầu của hoạt động

khám phá trong học tập, nghiên cứu, hướng tới kết quả tư duy mới mẻ, độc đáo và

có giá trị đối với bản thân (Nguyền Văn Hiến, 2012).

Tác giả Lê Thị Hồng Chi (2014) đưa ra quan niệm như sau: “77m tòi là quá

Theo tác giả Phạm Thị Phương Mai (2018), tìm tòi - khám phá là hoạt động chủ động, tích cực của người học; dựa trên các kiến thức đã biết, người học tự đặt

ra các câu hỏi, thu thập, điều tra, phân tích dữ liệu nhằm tìm ra kiến thức mới.

Nghiên cứu này sử dụng khái niệm của tác giả Phạm Thị Phương Mai

(2018) như sau: Tìm tòi - khám phá là hoạt động chủ động, tích cực của người học; dựa trên các kiến thức đã biết, người học tự đặt ra các câu hỏi, thu thập, điều tra, phân tích dữ liệu nhằm tìm ra kiến thức mới.

1.2.3 Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá

Có nhiều quan điểm đưa ra về dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá:

Phó Đức Hòa (2011) đà đưa ra quan điểm về dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá theo lí thuyết kiến tạo như sau: dạy học tìm tòi - khám phá là sự tìm

tòi tích cực, bao gồm nhiều quá trình nhằm biến kinh nghiệm bản thân trở thành

kiến thức.

Theo Ngô Hiệu và Nguyễn Huyền Trang (2016), dạy học theo định hướng

tìm tòi - khám phá có thề hiểu là quá trình mà trong đó GV sẽ đóng vai trò định hướng, HS chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong

tư duy, mở rộng việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó hình thành nên những hiểu biết

và tri thức mới cho bản thân.

Theo tác giả Lê Hồng Chi (2014), dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá là quá trình sử dụng các phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động để tìm ra kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập định hướng hoặc các thực nghiệm kiểm chứng.

Tác giả Phạm Thị Ánh Hồng và Hà Hải An (2020) có đề cập đến quan điểm dạy học phát triển năng lực tìm tòi - khám phá thế giới tự nhiên trong môn Khoa

học thông qua hoạt động học tập sẽ giúp HS phát hiện ra tri thức mới từ quá trình khai thác vốn kinh nghiệm sống của bản thân, vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn.

Trong luận văn này, nghiên cứu sử dụng khái niệm tìm tòi - khám phá dựa trên sự tổng họp các định nghĩa như sau: Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá là quá trình sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học, trong đó GV tổ chức

cho HS hoạt động đê tìm ra kiên thức mới thông qua hệ thông câu hỏi, bài tập định hướng hoặc các thực nghiệm kiểm chứng.

1.3 Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá

1.3.1 Cơ sở khoa học của dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá

Các nhà nghiên cứu của trường Đại học Alberta, Canada đà nhấn mạnh rằng

“ quá trinh tìm tòi giúp HS phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách độc lập, phát triển các kĩ năng nghiên cứu, chuẩn bị kiến thức cho HS bước vào thế giới công việc trong tương lai, cho việc học lên cao đắng, đại học, học tập cả đời và đặc

biệt là chuẩn bị cho việc làm một công dân trong một xã hội đầy phức tạp ” (Nguyễn Sỹ Đức, 2001) Đồng thời, ’’trong khi tìm tòi - khám phá thế giới, HS

cũng học được rằng mình cũng là một bộ phận của thế giới và ý thức được về chính bản thân, làm cho HS trưởng thành hơn cả về trí tuệ và nhân cách Dạy học tìm tòi -

khám phá nhấn mạnh vào sự mở rộng của trí tuệ và phát triển kĩ năng giải quyết

vấn đề, kĩ năng tư duy phê phán, chứ không phải chỉ đơn giản là cố gắng ghi nhớ

bài học Ngoài việc giúp HS học tập chú động, nâng cao hiệu quả học tập, việc học tập tìm tòi còn đem lại cho HS tiểu học cơ hội để phát triển các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống và tổng họp những tìm kiếm của mình thành các giải pháp, cho hiện tại và tương lai Các kĩ năng được hình thành trong quá trình dạy học tìm tòi - khám

phá chính là nền tảng để phát triển các năng lực của HS.

J Bruner đã nghiên cứu và vận dụng lí thuyết kiến tạo của J Piaget để xây

dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập khám phá của học sinh, đề xuất mô hình dạy học được đặc trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu: Hành động tỉm tòi, khám phá của

học sinh; cấu trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học; và sự

thưởng - phạt (Lê Thị Hồng Chi, 2014).

Theo J Bruner, HS phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản

từ các tình huống học tập cụ thể Trong học môn vật lí, toán học hay các khoa học

xã hội, học sinh phải có thái độ khám phá các định luật, các định lí, các quy luật,

giống như nhà vật lí học, toán học hay xã hội học thực thụ Trong học tập khám phá

cho phép học sinh đó được trải qua ba giai đoạn, ba hình thức hành động học tập là:

Thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích), tiếp đó là hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa), cuối cùng rút ra được các khái niệm, các quy tắc chung từ những mô hình đó (hành động kí hiệu hóa).

Yêu cầu sư phạm trong học tập khám phá, GV cần cung cấp nhiều tình huống để HS có thể đặt câu hỏi, khám phá và thực nghiệm cho đến tìm ra được các

nguyên tắc, các ý tường, mối liên hệ cơ bản trong cấu trúc môn học cần tổ chức cho HS tiến hành các hành động học tập tương ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động mô hình hóa, hành động kí hiệu hóa),

theo phương pháp chung là suy luận quy nạp, nghĩa là từ các hành động trên các vật

liệu cụ thể để rút ra các nguyên tắc chung.

Bản chất của sự thưởng/phạt và của sự thành công hay thất bại trong dạy

học: J Bruner đề xuất cần phải phân biệt trạng thái thành công/thất bại với sự thưởng/phạt Thành công hay thất bại là kết quả cuối cùng của một nhiệm vụ, còn thường hay phạt là những hệ quả tiếp theo những kết quả đó Thông thường, GV quá chú ý đến phần tặng thưởng hay trách phạt được kiếm soát từ bên ngoài, khiến học sinh không cần chú ý đến sự thành công hay thất bại trong nhiệm vụ học tập.

HS không được hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ sự thành công hay thất bại trong

việc học của mình Điều này càng xảy ra nếu HS không xác định được bản chất của

sự thành công hay thất bại Như vậy đã tước mất của trẻ em niềm vui đích thực của

việc học Do vậy, một trong những vấn đề quan trọng của dạy học là phải trả lại chức năng ban thưởng của sự thành công hay trách phạt của sự thất bại cho chính

người học GV có thể và nên làm như vậy bằng cách “khen ” cả những “sai lầm tốt”

để người học thấy quá trình giải quyết công việc cũng có tầm quan trọng như chính

kết quả của nó J Bruner cho rằng chính người học tự thưởng hay phạt bằng cách đánh giá những cố gắng của mình khi độc lập giải quyết vấn đề.

Ngày nay nhiều nhà sư phạm ủng hộ mô hình dạy học này, vì nó phù hợp

với lí thuyết của J Piaget và các lí thuyết phát sinh nhận thức khác Khi HS được

tạo dựng động cơ và được tham gia vào các hành động khám phá, phù họp với trinh

độ nhận thức của minh thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kêt quả tôt hơn so với nhiều hình thức học tập khác.

Theo Nguyễn Minh Giang (2018), HS tiểu học có một số đặc điểm sinh lí tiêu biểu sau đây:

- Hệ thần kinh: Ở lứa tuổi tiểu học, đặc biệt trong giai đoạn đầu, hệ thần kinh

của trẻ đang được hoàn thiện về cấu trúc và chức năng Cũng trong giai đoạn này,

các cơ quan cảm giác đang phát triển với nhịp độ nhanh Vì vậy, HS chủ yếu nhận

thức trực quan, cảm tính và tương đối đơn giản Sự phát triển cuả các đường dẫn truyền diễn ra mạnh mẽ, tăng lên theo tuổi và dần dần hoàn thiện khiến cho nhận

thức của HS sẽ dần phát triển ở mức cao hơn Từ 6 đến 7 tuổi, HS có khả năng định

hướng trong không gian kết hợp với định hướng về thời gian Chính vì thế, việc cho

HS quan sát, thao tác trực tiếp trên vật thật hoặc các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm, dưới sự hướng dẫn của GV trong dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá là

hoàn toàn phù hợp.

- Hệ vận động: Hệ cơ và xương ở HS tiều học cũng dần phát triển và hoàn thiện Giai đoạn từ 7 đến 9 tuổi, các cơ tay và cơ chân của HS đã phát triển mạnh nên các động tác trẻ thực hiện sẽ mạnh mẽ hơn, tuy nhiên trẻ vẫn chưa thực hiện được các động tác tinh vi một cách dễ dàng Từ 9 đến 11 tuổi, xương bàn tay hoàn

chỉnh, các cơ nhỏ ở bàn tay phát triển nên trẻ thực hiện các động tác vừa mạnh mẽ lại vừa khéo léo và chính xác hơn Vì vậy, ở lứa tuổi tiểu học, HS đã có thể làm

việc và thao tác với các học cụ Tuy nhiên, ở lứa tuối này, hệ thần kinh - cơ chưa đạt tới sự phát triển đầy đủ Do đó, các em có sự linh hoạt nhưng nhanh mệt mỏi

GV càn chú ý đặc điểm này để phân bố thời gian các hoạt động sao cho họp lí.

- Tri giác: Tri giác của HS tiểu học chưa tỉ mỉ và ít có tính chủ định HS dễ nhầm lẫn các đối tượng Vì vậy, khi dạy học, GV cần giúp HS tri giác bằng cách phối họp nhiều giác quan (nghe, nhìn, sờ, ngửi, nếm (nếu được), ) Cách làm này

giúp HS tri giác sự vật một cách cụ thê, sinh động Từ đó, các em sẽ phân biệt rõ

ràng được các sự vật và ghi nhớ lâu hơn.

- Chú ý: ở HS tiểu học, đặc biệt trong giai đoạn đầu, chú ý không chu định

chiếm ưu thế hơn chú ý chủ định Thời gian tập trung của trẻ trong giai đoạn này chỉ từ 20 - 25 phút và trẻ chỉ tập trung, chú ý khi được thao tác trực tiếp hoặc tham gia vào hoạt động mà mình thích thú HS sẽ không chú ý nếu đối tượng không có gì mới mẻ, nổi bật, lôi cuốn Vì vậy, phương tiện dạy học đa dạng, sinh động sẽ thu

hút, gây chú ý cho HS; các hoạt động học tập cần được tố chức sinh động để duy trì

sự tập trung, chú ý ở HS.

- Trí nhớ: ở HS tiểu học, đặc biệt trong giai đoạn lớp 1, 2 trí nhớ trực quan - hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic Vì vậy, các em sẽ ghi nhớ những sự vật, hiện tượng cụ thế nhanh hơn những định nghĩa máy móc HS lớp 1

và lớp 2 thông thường chỉ ghi nhớ những điều các em cảm thấy mới mẻ và thích thú Những điều kích thích sự tò mò, gây ấn tượng mạnh mẽ sẽ giúp các em ghi

nhớ nhanh và nhớ lâu hơn.

- Tưởng tượng: Trong giai đoạn tiếu học, tưởng tượng của HS đã phong phú hơn giai đoạn mầm non Tuy nhiên, giai đoạn đầu, những hình ảnh trong tưởng tượng của các em vẫn còn đơn giản, hay thay đổi và bị chi phối nhiều bởi xúc cảm

và tình cảm.

- Tư duy: Ó giai đoạn lớp 1, 2, 3, tư duy của HS thiên về trực quan, cảm tính; khả năng phân tích và tổng hợp chưa cao HS sẽ dễ khái quát hóa những vấn

đề mà các em cảm thấy có cảm xúc và bị thu hút Do đó, GV cần tổ chức các hoạt

động học tập gợi mở, kích thích sự tò mò, thu hút các em hoạt động tập thể để HS

có cơ hội được phát triển tư duy và tưởng tượng (Bùi Văn Huệ, 2017).

Như vậy, với các đặc điểm về sinh lí và tâm lí của HS tiểu học nói chung và giai đoạn lớp 1, 2, 3 nói riêng thì dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá sẽ phát huy được các ưu điểm của HS nếu GV biết tổ chức hoạt động học tập phù hợp.

Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá được thực hiện nhờ vào tính có

vấn đề của nội dung học tập GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần

thiêt, tìm kiêm những yêu tô, nội dung có tính vân đê, tạo cơ hội cho hoạt động tìm

tòi - khám phá Tinh huống hay hoàn cảnh dạy học do GV tố chức phải có giá trị

đối với người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó

thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành, giúp HS tích cực, tự giác tìm tòi - khám

phá thế giới.

Trong dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá, HS chủ động chiếm lĩnh

tri thức thông qua quá trình hoạt động GV thiết kế các hoạt động tìm tòi - khám phá, xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức cho HS thực hiện, trên cơ sở đó mà

HS chú động thu nhận kiến thức.

Trong quá trình dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá, GV khéo léo

đặt người học vào vị trí của người tìm tòi - khám phá (tìm ra cái mới đối với bản

thân), tổ chức, điều khiển cho quá trình này được diền ra một cách thuận lợi để từ

đó người học xây dựng kiến thức mới cho bản thân HS tiếp cận Vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn của bài học), nêu các giả thuyết, các nhận định lớn của bài học, thu thập thông tin, xừ lí thông tin (phân tích, tống hợp, so sánh, phân loại, trừu tượng hóa, khái quát hóa, ) đưa ra kết luận của riêng mình, thảo luận và đánh giá, nêu lên vấn đề mới, trả lời câu hỏi ban đầu, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Cùng với đó, trong quá trình hoạt động này, HS luôn phải làm việc, quan sát, thu thập, phân tích thông tin, động não, trao đổi với các HS khác trong nhóm, trong

lớp, hoạt động tích cực đề tìm ra kiến thức Con đường tìm ra kiến thức của HS

cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra tri thức mới của các nhà khoa học, phát

triển kĩ năng và giá trị cốt lõi cho HS.

Theo Lê Thị Hồng Chi (2014), dạy học khám phá bao gồm các đặc trưng sau đây:

- GV sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức một

chuỗi các hoạt động phù hợp với mục tiêu đã đặt ra, tạo cơ hội cho HS thực nghiệm

trên các đối tượng học tập, từ đó HS tự phát hiện tri thức mới GV chỉ đóng vai trò

là người hướng dẫn Đây là kiểu dạy học lấy người học làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.

- Trong quá trình học tập, người học phải vận dụng các kiên thức, kĩ nàng cần thiết, hợp tác với bạn bè để để phát hiện ra tri thức mới và trực tiếp tham gia

vào các hoạt động học tập, trả lời câu hỏi, giải quyết vấn đề, tiến hành thực nghiệm

chứ GV không cung cấp trước nội dung hay ghi nhớ Chính vì vậy, quá trình này mất nhiều thời gian và có thể gặp nhiều sai sót.

- Dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá đòi hỏi GV phải chuẩn bị công phu, kĩ lưỡng HS được trực tiếp “ nhúng tay ” vào thực hiện Chính vì thế, các

em sẽ dễ dàng ghi nhớ kiến thức mới và nắm chắc nội dung bài học.

Trong dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá ở tiểu học, các đặc trưng

đó biểu hiện như sau:

- GV đóng vai trò quan trọng trong việc định hướng cho HS tìm kiếm câu trả

lời cho các câu hỏi như vậy Đôi khi, đế đơn giản và phù hợp với mức độ nhận thức của HS, GV cũng có thê chuyến từ một câu hởi “tại sao ” thành một câu hỏi “như

thế nào”

- HS tiến hành tìm kiếm, thu thập các bằng chứng và sử dụng chúng để xây dựng và đánh giá các cách giải thích cho câu hỏi định hướng khoa học đã được đặt

ra ban đầu.

- HS công bố kết quả, kiểm chứng và đánh giá cách giải thích của mình bằng

cách đối chiếu nó với cách giải thích của bạn bè và với các kiến thức khoa học.

- Sự chuẩn bị kĩ lưỡng của GV là yếu tố quyết định đến chất lượng dạy học

theo định hướng tìm tòi - khám phá.

1.3.4 Mô hình dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá

Bản chất của học tập tìm tòi - khám phá là trong quá trình học tập, người học

phải thực hiện các thao tác trên đối tượng học tập, thực hiện các hành động tư duy logic, quy nạp, diễn dịch, nêu giả thuyết, kiểm tra giả thuyết để phát hiện bản chất

tri thức Học tập tìm tòi - khám phá được áp dụng vào rất nhiều môn học, ngành

học, cấp học nên có nhiều mô hình và kĩ thuật tìm tòi - khám phá khác nhau Mặc

dù vậy có thế nói mọi mô hình do các nhà nghiên cứu trên thế giới đề xuất vẫn bao gồm những nét chung và căn bản được chia thành 2 thời kì phát triển:

- Mô hình học tập tìm tòi - khám phá trước những năm 1980 thường có 5

bước gồm: Bước 1: GV đưa ra một tình huống hoặc một sự kiện; Bước 2: HS tiếp nhận và tìm hiểu tình huống; Bước 3: HS thu thập các thông tin liên quan, đưa ra giả thuyết và các hoạt động thực nghiệm; Bước 4: HS sắp xếp và giải thích thông tin, lí giải tình huống/sự kiện; Bước 5: HS phân tích tìm tòi - khám phá của mình và

tiến hành đánh giá (Lê Thị Hồng Chi, 2014) Mô hình này được xem là mô hình lí

tưởng Trên thực tế, quá trình này có thề phức tạp hơn và không diễn ra hoàn toàn

đúng như vậy Mô hình này chủ yếu nghiêng về khía cạnh nhận thức, mô phỏng

quá trình tư duy tìm tòi và được áp dụng chủ yếu trong dạy học khoa học tự nhiên.

- Hiện nay, mô hình học tập tìm tòi - khám phá có thể thực hiện theo mô hình 5E, mô hình giải quyết vấn đề, mô hình 6 bước Trong đó, mô hình 5E chính

là một mẫu hướng dẫn học tập theo thuyết kiến tạo (Yazmin Rivera A s., 2009)

gồm 5 bước: Tạo chú ý (Engage), Tìm tòi - khám phá, (Explore), Giải thích (Explain), Phát biểu, vận dụng (Elaborate) và Đánh giá (Evaluation) Mô hình 5E cho thấy, học tập tìm tòi - khám phá bắt đầu bằng hoạt động: tạo chú ý, thu hút, kích thích người học suy nghĩ và khôi phục lại những kiến thức đã học Ớ bước thứ

nhất này, người học được tiếp xúc và xác định nhiệm vụ Trong bước thứ hai: tìm

tòi - khám phá, người học có cơ hội tham gia trực tiếp vào các tình huống, làm việc

trực tiếp với các thiết bị, dụng cụ, thực hành các hoạt động dưới sự hướng dẫn của

GV để thu thập thông tin Bước thứ ba: giải thích, là thời điểm người học bắt đầu hình thành những hiều biết khái quát sau quá trình thu thập thông tin ớ đây, quá

trình giao lưu, giao tiếp xuất hiện giữa người học - người học, giữa người dạy

-người học hoặc trong chính bản thân người học Khi làm việc theo nhóm, HS giúp nhau cùng hiểu vấn đề bằng cách kết nối các ý tưởng, giả thuyết và kết quả tìm tòi -

khám phá được HS trình bày, giải thích những hiểu biết đã thu được Thông qua

đó, GV sẽ định hướng, điều chỉnh câu trả lời của HS, đưa ra các thuật ngữ, khái

niệm tương ứng Đến bước 4: phát biếu, vận dụng, người học được mở rộng, cô

đọng những hiểu biết của mình, kết nối với những khái niệm có liên quan và vận

dụng vào thực tế Sau đó, người học thực hiện đánh giá Có thể thấy, đánh giá

không chỉ là khâu cuối cùng nhàm xác định những kiến thức và kĩ năng người học

đã đạt được mà được tiên hành ở tât cả các bước trong quá trình học tập Điêu này cho thấy, mô hình này nhấn mạnh cả đánh giá quá trình và đánh giá kết quả Như vậy, với 5 bước khá rõ ràng, so với mô hình trước những năm 1980, mô hình 5E thuận lợi và dễ dàng hơn cho người học vận dụng, thể hiện rõ sự năng động, linh

hoạt và có tính chu trình của quá trình tìm tòi Tuy nhiên, mô hình này lại được đánh giá là thích hợp trong học khoa học tự nhiên hơn, khó áp dụng trong quá trình học tập các môn khoa • • 1 • • học xã hội.

Ngoài ra, còn có mô hình 6 bước do Wilson Jenny và Jan Wing Leslie của trường Đại học Alberta đề xuất (Jenny w., Leslie J w., 2009) Các bước của mô

hình này gồm: Lập kế hoạch, thu thập thông tin, xử lí thông tin, sáng tạo, chia sẻ và

đánh giá Đây là mô hình được thiết kế chung cho chương trình học tập tìm tòi ở

trường Đại học Alberta Nó được chứng minh là có tính ứng dụng rộng rãi hơn, có thể áp dụng cho nhiều chủ đề tìm tòi đa dạng Mô hình này là một cơ sở quan trọng

để đưa ra các mức độ và xây dựng quy trình dạy học tìm tòi - khám phá ở tiểu học.

Có thể thấy, mô hình 5E hay mô hình 6 bước đều chỉ ra quá trình tìm tòi

-khám phá không theo đường thẳng hoặc nối tiếp nhau Những mô hình này mang tính cá nhân cao, linh hoạt, dễ quay ngược trở lại hơn những mô hình truyền thống của phương pháp nghiên cứu và đặc biệt đề cao việc chiêm nghiệm, suy ngẫm về

quá trình Để học tập tìm tòi - khám phá, người học cần xác định chủ đề tìm tòi, thực hiện tìm tòi - khám phá (thu thập, xử lí, tống hợp thông tin, khái quát hóa,

nhằm phát hiện ra bản chất tri thức), phát biểu kết luận, thực hành, vận dụng và

đánh giá Nhiệm vụ của người GV trong dạy học tìm tòi - khám phá là hướng dẫn

HS thực hiện tốt quá trình tìm tòi - khám phá.

Tại Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã cụ thể hoá các mô hình dạy học thành các quy trình dạy học có tính chất tương tự như mô hình dạy học.

Theo Phó Đức Hòa (2011), quy trình dạy học theo kiểu khám phá quy nạp

có cấu trúc vòng tròn và gồm 6 giai đoạn: Giai đoạn 1: xác định phạm vi cần khám phá; Giai đoạn 2: tập hợp và lựa chọn các thông tin liên quan; Giai đoạn 3: xây dựng các ý tưởng; Giai đoạn 4: tập họp các giả thuyết được khám phá để định hướng cách giải quyết vấn đề; Giai đoạn 5: thử nghiệm các giả thuyết; Giai đoạn 6:

áp dụng, thực hành Với kiêu khám phá diên dịch trong dạy học thì quy trình thực

hiện có cấu trúc trọn vẹn gồm 5 buớc: Bước 1: Xác định mục tiêu của hoạt động,

tạo chú ý cho người học; Bước 2: Lên kế hoạch thực hiện hoạt động; Bước 3:

Người học phân tích và giải thích các kết quả thu được; Bước 4: Giải quyết vấn đề,

áp dụng vào thực tiễn; Bước 5: Đánh giá.

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp (2006) đã dựa ra quy trình dạy học khám phá gồm

4 bước như sau: Bước 1: HS tiếp nhận nhiệm 1 • • vụ; • Z Bước 2: HS thực • hiện • nhiệm vụ, • • z giải quyết vấn đề; Bước 3: HS báo cáo kết quả học tập trước lớp; Bước 4: Rút ra

kết luận khoa học.

Cũng nghiên cứu về dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học nhưng với sự hỗ trợ

của công nghệ thông tin, tác giả Lê Thị Hồng Chi đề cập đến quy trình dạy học dựa

vào tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin gồm 6 bước như sau: Bước 1: Chuẩn bị (lựa chọn chủ đề, thiết kế hoạt động tìm tòi, khai thác kinh nghiệm HS); Bước 2: Định hướng tìm tòi với sự hồ trợ của công nghệ thông tin (đưa ra tình

huống xuất phát, giao nhiệm vụ); Bước 3: Quan sát và hướng dẫn HS tìm tòi, phát

hiện với sự hồ trợ của công nghệ thông tin; Bước 4: Hướng dẫn HS so sánh, nhận

xét, kết luận bản chất của tri thức với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Bước 5:

Tổ chức cho HS thực hành, vận dụng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Bước

6: Đánh giá hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin (đánh giá quá

trình và đánh giá kết quả tìm tòi) (Lê Thị Hồng Chi, 2014).

Như vậy, có thể thấy rằng, dạy học khám phá không phải là một chuồi các

hoạt động theo quy trình cứng nhắc mà có thể được thay đổi và sử dụng linh hoạt phụ thuộc vào mức độ nhận thức và nàng lực của HS Trong bài học này, có thế thấy đầy đủ các đặc trưng của dạy học khám phá; nhưng trong bài học khác, chỉ một vài đặc trưng được thể hiện rõ Căn cứ vào mức độ chủ động cùa HS trong quá trình học tập, có thể phân chia và vận hành dạy học tìm tòi - khám phá theo các bước và các mức độ sau đây:

cung cấp bởi

GV hoàc • các nguồn tài liệu khác.

HS lưa • chon • trong số các câu hỏi có

sẵn, từ đó cũng có thể

đề xuất câu

1 7 • ỉ •

hỏi mới.

HS tư • • đăt ra các câu hỏi.

và hướng dẫn

cách phân tích.

HS được cung cấp các dữ liệu

và được yêu cầu phân tích.

HS đươc •

hướng dẫn

để thu thập các dữ liêu •

HS xác đinh *

đươc các • bằng chứng

thích.

HS được cung cấp một số

cách thức sử

dụng các bằng

chứng để tạo

thành các giải thích.

HS đươc • hướng dẫn

nghiên cứu,

tổng hợp các bằng chứng.

thức khoa hoc •

có liên quan

đến các giải

HS đươc • chỉ dẫn tới các nguồn kiến thức khoa hoc •

HS đươc •

hướng dẫn

cách thức kiểm tra các

nguồn tài

HS độc lập kiểm tra các nguồn tài

liêu • khác và

tao • ra kết nối

Các bước

dạy học khám phá

Các mức độ của dạy học tìm tòi - khám phá

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

tao ra • kết nối giữa chúng

với các giải

thích.

giữa chúng với các giải

trong quy trinh công bố kết

trình công bố

kết quả và đánh giá các giải thích.

HS đươc •

hướng dẫn

trong quá trình tao ra • những lập

luận logic,

khoa hoc • để công bố kết

quả và đánh

giá các giải thích.

HS tao ra • những lập luận logic, khoa hoc • để công bố kết quả và đánh giá các giải

thích.

định hướng tìm tòi - khám phá

Phương pháp quan sát là phương pháp dạy học mà GV tổ chức cho HS sử

dụng các giác quan khác nhau mà đặc biệt là thị giác đề tri giác các sự vật, hiện tượng xung quanh mình Từ đó, HS rút ra kết luận cần thiết.

Phương pháp này phù hợp với việc dạy học các môn học, đặc biệt là môn Tự nhiên và Xã hội Vì đây là môn học đòi hòi HS phải tìm hiểu các đối tượng trong tự

nhiên và xã hội Phương pháp này cũng rất phù họp với HS tiểu học, đặc biệt trong

giai đoạn đâu câp với tư duy trực quan cụ thê chiêm ưu thê Việc quan sát sẽ là tiên

đề để HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo và làm giàu vốn sống, vốn kinh nghiệm cho HS, giúp HS phát triển khả năng ngôn ngữ.

Phương pháp thí nghiệm khoa học là phương pháp dạy học mà GV tố chức

cho HS sử dụng các dụng cụ, vật liệu thí nghiệm đề tái tạo lại những hiện tượng đà xảy ra trong thực tế để HS tìm hiểu và rút ra những thí nghiệm khoa học.

Phương pháp này giúp HS thu thập thông tin, kiểm chứng các tính chất của

sự vật, hiện tượng Qua đó, HS có thế tự phát hiện, khám phá ra kiến thức của bài

học Các thí nghiệm giúp HS hình thành niềm tin khoa học, giúp các em có tư duy khoa học khi tiếp xúc với các hiện tượng và sự vật trong thực tế HS có cơ hội làm quen và hình thành các kĩ năng thao tác, sử dụng vật liệu, dụng cụ thí nghiệm và tạo hứng thú học tập.

Phương pháp dạy học “ Bàn tay nặn bột ”, (tiếng Pháp là La main à la

dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak.

Theo phương pháp này, dưới sự giúp đờ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra, từ đó hình thành kiến thức cho mình.

Dạy học bằng phương pháp bàn tay nặn bột rèn cho HS tư duy và phương

pháp làm việc khoa học HS bước đầu sử dụng các phương pháp nghiên cứu như quan sát, thực nghiệm, nghiên cứu tài liệu, sử dụng mô hình, Đồng thời, tạo cơ hội cho HS diễn đạt bằng nhiều hình thức khác nhau: lời nói, bài viết, sơ đồ, hình vẽ,

để HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường kiến tạo, kích thích sự

tò mò, khám phá; hình thành tình yêu và niềm say mê khoa học (Đỗ Thị Nga, 2015).

Phương pháp điều tra là phương pháp dạy học GV tổ chức, hướng dẫn cho

HS tim hiểu một vấn đề liên quan đến nội dung bài học bằng cách thu thập các

thông tin từ thực tiên cuộc sông Từ đó, HS phân tích, so sánh đê tự rút ra kêt luận hoặc nêu lên các giải pháp cần thiết.

Dạy học bằng phương pháp điều tra giúp HS phát huy tính độc lập, sáng tạo,

góp phần hình thành năng lực nghiên cứu của HS Đồng thời, HS có kĩ năng thu thập, xử lí, trình bày và truyền đạt các thông tin, bước đầu biết được làm quen và biết sử dụng các phương pháp toán học, xử lí các số liệu Tạo điều kiện để HS hiểu

rồ thực tế địa phương, góp phần hình thành tình yêu quê hương đất nước Thêm vào

đó, HS biết làm việc theo kế hoạch, hỗ trợ và hợp tác lẫn nhau; phù hợp với tâm sinh lí HS tiều học: tò mò, thích tìm tòi - khám phá, thích tự khẳng định mình.

Phương pháp đóng vai là phương pháp dạy học mà GV tổ chức cho HS tham gia giải quyết một hoặc nhiều tinh huống cụ thể có liên quan đến nội dung bài học gắn liền với thực tế cuộc sống bằng cách diễn xuất.

Sử dụng phương pháp đóng vai phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của HS tiều học, làm giờ học thêm sinh động Đồng thời, khai thác được vốn kinh nghiệm sẵn có của HS, giúp phát huy trí tưởng tượng, tính sáng tạo; rèn kĩ năng giải quyết vấn đề và giao tiếp, giúp HS bộc lộ thái độ hoặc quan điểm cá nhân, các kĩ năng,

giúp HS nuôi dưỡng cảm xúc và tự tin hơn.

phương pháp góp phần cung cấp và truyền đạt thông tin rất tốt Sử dụng phương

pháp kể chuyện giúp HS rèn kĩ năng diễn đạt, kĩ năng ngôn ngữ, làm phong phú thêm vốn từ, phát triển trí tưởng tượng và làm giàu cảm xúc cá nhân Thông qua

các câu chuyện, ta có thể hình thành tình yêu quê hương, đất nước cho HS Đồng

Hình 1.1 So’ đô minh họa kĩ thuật khăn phủ bàn

Dạy học bằng kĩ thuật này giúp HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp khác nhau Đồng thời, rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề mỗi cá nhân HS Khi làm việc nhóm có sự phối họp giữa làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hoá, tăng cường sự họp tác, giao tiếp: học cách chia sẻ kinh nghiệm.

Kĩ thuật dạy học theo góc là kĩ thuật dạy học mà mỗi lớp học được chia ra

thành các góc nhỏ Ở mồi góc nhỏ, HS có thể lần lượt tìm hiều nội dung, kiến thức

từng phần của bài học Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về

nội dung của bài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đõ ’ và hướng dẫn.

Sử dụng kĩ thuật dạy học này giúp HS được khám phá, trải nghiệm tại các

góc học tập, tạo hứng thú trong học tập, học sâu và hiệu quả bền vững Đồng thời,

GV có thể giao nhiều nhiệm vụ với các mức độ và năng lực khác nhau theo từng

Hình 1 2 Sơ đồ minh họa kĩ thuật các mảnh ghép

Dạy học bằng kĩ thuật các mảnh ghép giúp cho HS vừa học chuyên sâu ở

vòng 1, vùa học trên toàn diện các nội dung ở vòng 2 HS vừa hiểu rõ nội dung kiến thức, vừa phát triên kĩ năng trình bày, giao tiêp hợp tác, thê hiện năng lực cá nhân - tăng cường hiệu quả học tập.

khám phá

Khi dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá, GV cần lưu ý: (1) phải

đánh giá vì sự tiến bộ của HS, (2) đánh giá là quá trình học tập, (3) đánh giá về kết

quả học tập và giáo dục GV sử dụng các phương pháp và hình thức đánh giá càng

đa dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng cao: đánh giá qua quan sát, đánh giá bằng các bài kiểm tra (trắc nghiệm, viết tự luận, ), đánh giá bằng sản phẩm cá

nhân hoặc sản phầm của nhóm, bằng hồ sơ HS; hay GV có thể đánh giá qua hởi đáp, thảo luận/ tranh luận qua tương tác giữa các nhóm,

GV cần hướng dẫn HS cách tự kiểm tra, tự đánh giá Trong quá trinh dạy học theo định hướng tìm tòi - khám phá, GV cần lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật giảng dạy sao cho HS được chủ động lĩnh hội tri thức Trong quá trình ấy, GV

cần tôn trọng sự khác biệt, khuyến khích HS nỗ lực khám phá theo kinh nghiệm

riêng của bản thân; cần tạo cơ hội đế HS bộc lộ bản thân như nêu câu hổi, thắc mắc,

tranh luận, và được trải nghiệm các tình huông thực tiên HS sẽ nhận ra được những điều mình còn thiếu hoặc nhừng sai sót thông qua phản hồi, đánh giá.

Việc kiểm tra, đánh giá phải được thực hiện xuyên suốt quá trình học tập

Ngoài đánh giá của GV, cần kết họp với đánh giá cùa PH, hướng dẫn để HS biết

cách tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Việc kiểm tra, đánh giá không phải vì thành tích hay điểm số mà phải làm cho HS tích cực hơn, nỗ lực hơn và phải dẫn đến sự thay đổi tích cực của HS về kiến thức, kĩ năng, thái độ, niềm tin Để đạt được điều

đó, nhà trường và gia đình cần nhất quán quan điểm: học để phát triển các năng lực, hình thành các kĩ năng, chứ không phải học vì điếm số.

1.4 Dạy học nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội theo định hướng tìm tòi - khám phá

1.4.1 Nội dung thực vật trong môn Tự nhiên và Xã hội

Nội dung “Thực vật ” cũng được xây dựng theo hướng mở rộng từ lớp 1 đến

lóp 3, trung bình mồi lớp được triển khai dạy học từ 6 đến 7 tiết theo gợi ý của

chương trình môn Tự nhiên và Xã hội 2018 Ớ lớp 1, HS được làm quen và tìm hiểu một số loại cây cối xung quanh, tên gọi của một số bộ phận đơn giản của cây

cối (rễ, thân, lá, hoa, quả); đồng thời tìm hiểu về một số cách chãm sóc và bảo vệ cây trồng đơn giản Ớ lóp 2, HS được học về nơi sống của thực vật Bên cạnh đó,

HS sẽ tìm hiểu về các tác động của con người và một số hiện tượng tự nhiên đến

môi trường sống của thực vật Từ đó, HS biết cách bảo vệ môi trường sống của

thực vật Đến lớp 3, HS tìm hiểu kĩ hơn về tên gọi của các bộ phận cũng như chức năng của chúng HS biết cách phân loại thực vật dựa trên một số tiêu chí đặc điểm xác định Ngoài ra, HS nêu được các ví dụ về sử dụng các bộ phận của thực vật

trong đời sống hằng ngày.

Có thể thấy, các nội dung mà HS được học trong chủ đề “ Thực vật ” được

mở rộng và nâng cao dần, từ đơn giản đến phức tạp Ban đầu, HS được tiếp xúc và làm quen với các loài thực vật Sau đó, HS tim hiểu tên và các bộ phận cụ thể của các loài thực vật; so sánh hình dạng, kích thước, màu sắc các bộ phận cùa các loại thực vật khác nhau Dựa vào kiến thức đã học, HS vận dụng vào thực tể để phân