Phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2 theo chương trình GDPT 2018

Ngoài kĩ năng quan trọng là đọc - hiểu thì viết cũng là một trong những kĩ năng có vai trò hết sức cần thiết, là nền tảng để học sinh học tốt các môn học khác. Riêng đối với môn Tiếng Việt, có lẽ trừu tượng và khó khăn nhất với cả người dạy cũng như người học đó chính là viết văn. Lớp 2 còn là lớp học đầu cấp của giai đoạn học tập nông và là cơ sở ban đầu có tính quyết định cho việc học sau này của học sinh tiểu học. Thực tế cho thấy việc dạy và học viết văn trong nhà trường vẫn ảnh hưởng của lối mòn cũ: truyền thụ một chiều, HS chưa tích cực chủ động, bị động trong tiếp thu kiến thức, không phát huy được hết năng lực của bản thân.’ Chính điều đó đã làm mờ nhạt tư duy sáng tạo của các em, phần nào khiến cho các em vơi bớt đi niềm đam mê với môn học. Bên cạnh đó, GV còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình tổ chức lớp học, thiết kế giờ dạy, luyện tập kĩ năng tạo lập văn bản cho HS. Hầu như GV chưa chú trọng tới việc tạo hứng thú học tập trong các tiết học cho HS, chưa khơi gợi được các tình huống, nhu cầu giao tiếp để HS nảy sinh những ý tưởng riêng. Hiện tượng sao chép văn mẫu còn khá phổ biến; HS nói và viết theo ý, lời của người khác hoặc trả lời các câu hỏi gợi ý, các đoạn văn đều cùng chủ đề, na ná giống nhau. Các em chỉ hoàn thành cho xong yêu cầu học tập mà chưa hiểu được ý nghĩa của việc viết văn. Thêm vào đó, việc đánh giá bài viết còn chưa khách quan do định tính hay phụ thuộc vào cảm nhận riêng của người chấm. Vì tất cả những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2 theo chương trình GDPT 2018”.

Học viên: Đoàn Thị Lan Anh – Lớp K5B – GDTH

Mã học viên: 206CH03009

Mã lớp: 2005CH03039 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 2

THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, mục tiêu giáo dục Tiểu họckhông chỉ chú ý chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu “cho sự phát triểnđúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản đểhọc sinh tiếp tục học Trung học cơ sở” mà còn chú ý yêu cầu “phát triển phẩm chất

và năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngườiViệt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân”; chuẩn bịcho HS tiếp tục học lên, trở thành những công dân toàn cầu đáp ứng được vớinhững thay đổi trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới

Trong chương trình Tiểu học, môn Tiếng Việt chiếm thời lượng nhiềunhất so với các môn học khác Việc học Tiếng việt sẽ giúp các em hình, pháttriển tư duy ngôn ngữ Thông qua môn Tiếng Việt, các em sẽ được học cáchgiao tiếp, truyền đạt tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác Chươngtrình giáo dục phổ thông năm 2018 đã nêu rõ mục tiêu cần đạt của chương trìnhmôn Tiếng Việt ở Tiểu học là: “Giúp hình thành và phát triển ở học sinh các kĩnăng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nói, nghe) để học tập và giao tiếp trong cácmôi trường hoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy học Tiếng Việt góp phầnrèn luyện các thao tác tư duy Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản vềtiếng Việt; về tự nhiên, xã hội và con người; về văn hoá, văn học của Việt Nam

và nước ngoài Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sựtrong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con ngườiViệt Nam xã hội chủ nghĩa cho học sinh”.(Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018)

Ngoài kĩ năng quan trọng là đọc - hiểu thì viết cũng là một trong những kĩnăng có vai trò hết sức cần thiết, là nền tảng để học sinh học tốt các môn học

khác Riêng đối với môn Tiếng Việt, có lẽ trừu tượng và khó khăn nhất với cảngười dạy cũng như người học đó chính là viết văn Lớp 2 còn là lớp học đầucấp của giai đoạn học tập nông và là cơ sở ban đầu có tính quyết định cho việchọc sau này của học sinh tiểu học Thực tế cho thấy việc dạy và học viết văntrong nhà trường vẫn ảnh hưởng của lối mòn cũ: truyền thụ một chiều, HS chưatích cực chủ động, bị động trong tiếp thu kiến thức, không phát huy được hếtnăng lực của bản thân.’ Chính điều đó đã làm mờ nhạt tư duy sáng tạo của các

em, phần nào khiến cho các em vơi bớt đi niềm đam mê với môn học Bên cạnh

đó, GV còn gặp nhiều khó khăn trong quá trình tổ chức lớp học, thiết kế giờ dạy,luyện tập kĩ năng tạo lập văn bản cho học sinh Hầu như GV chưa chú trọng tớiviệc tạo hứng thú học tập trong các tiết học cho HS, chưa khơi gợi được các tìnhhuống, nhu cầu giao tiếp để HS nảy sinh những ý tưởng riêng Hiện tượng saochép các bài văn mẫu còn khá phổ biến Các em chỉ hoàn thành cho xong yêucầu học tập mà chưa hiểu được ý nghĩa của việc viết văn Thêm vào đó, việcđánh giá bài viết còn chưa khách quan do định tính hay phụ thuộc vào cảm nhậnriêng của người chấm Vì tất cả những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn đề tài

“Phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2 theo chương trình GDPT 2018”.

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

2.1.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một têngọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu

ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng kết quả đầu ra Chương trìnhdạy học định hướng kết quả đầu ra (Outcomes Based Curriculum - OBC) haynói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education -OBE), được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày càng nhậnđược sự quan tâm của nhiều quốc gia [21, tr.4]

Theo nghiên cứu của Xavier Roegiers (1996) cho rằng: “dạy học theo

năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp” Trong tài liệu “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường”,

Xavier Roegiers nhận định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tựnhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết nhữngvấn đề do những tình huống này đặt ra” [15].

Đầu những năm 1990, tất cả các tiểu bang và vùng lãnh thổ ở Úc đã pháttriển các tài liệu giáo trình chủ yếu dựa trên OBE cho các trường tiểu học vàtrung học của họ Kể từ năm 2008, OBE đang được triển khai ở tất cả các cấpgiáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học ở nước này Cùng với sự ra đời củachương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra là sự ra đời của nhiều các côngtrình nghiên cứu của các tác giả Mollie Butler; William Spady; ManiamKaliannan; Suseela Devi Chandran,

2.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực ngườiđược nhiều tác giả nghiên cứu như nghiên cứu của tác giả Hoàng Hòa Bình kếtluận rằng: “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tốchất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thànhcông một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điềukiện cụ thể Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: Được bộc lộ, thể hiện quahoạt động Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn” [3]

Trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học tác giả Lương Việt Thái nghiên

cứu về “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh qua dạy học khoa học ở tiểu học”, đã đưa ra một số biện pháp nhằm PTNL giải quyết

vấn đề thực tiễn cho HS Tác giả đã xác định rõ: “Năng lực này cần được hìnhthành, phát triển ngay từ các lớp ở tiểu học Đây là những nấc thang ban đầutrong quá trình hình thành, phát triển năng lực của học sinh qua các cấp bậc họcvới những cấp độ tăng dần” [19]

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã chỉ ra các điểm mạnh của chương

trình dạy học theo định hướng năng lực trong “Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” và khẳng định: “Phát triển

năng lực là mục tiêu của giáo dục” [9]

Ở bài viết “Phát triển năng lực dạy học theo hướng trải nghiệm cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” của các tác giả Trần Thị Kim

Cúc và Nguyễn Phan Lâm Quyên đã khẳng định: “năng lực là khả năng kết hợplinh hoạt kiến thức, kĩ năng với thái độ… của một cá nhân để giải quyết một tìnhhuống có thực trong cuộc sống.” [8]

Tác giả Hồ Thu Quyên cho rằng: “Dạy học theo tiếp cận năng lực làhướng tiếp cận tập trung vào đầu ra cùa quá trình dạy và học, trong đó nhấnmạnh người học cần đạt được các mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc

một chương trinh giáo dục” trong bài viết “Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học” [17]

Như vậy, các tác giả đi sâu nghiên cứu đã đưa ra hệ thống khái niệm về

NL và ứng dụng việc PTNL trong xây dựng CT cũng như các phương pháp dạyhọc nhằm hình thành, phát triển NL người học thông qua quá trình học tập

2.2 Những nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học

2.2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra việc dạy học viết văn bản làmột tiến trình tư duy phức tạp Don Muray (1972) đã quan niệm: “dạy học viết làmột tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong bài viết Teach writing as aprocess not product” [22] ‘Quan điểm này cũng được thể hiện trong các nghiêncứu khác của các tác giả như Nunan (1991), Stanley (1993), Hyland (2003)

Nhiều tài liệu đề cập đến các cách tiếp cận trong dạy học viết VB cho HS

TH: Beginning to Write - Writing activities for elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết- những hoạt động viết cho học sinh TH và trung học cơ sở) của tác giả Arthur Brookers and Peter Grundy; Litteracy Reading, Writing and Children’s Literature (Đọc, viết và văn học của trẻ em) của nhóm tác giả

Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall,

Marcelle Holliday (đại học Oxford); Focus on Literacy: Writing (tập trung vào đọc viết: Viết) của Sở Giáo dục và Đào tạo bang New South Wales_Mỹ; The Really Useful Literacy Book: Being Creative with Literacy in the Primary Classroom (Cuốn sách dạy đọc viết thật sự hữu ích: sáng tạo với đọc viết trong

lớp học tiểu học) của nhóm tác giả Tony Martin, Chira Lovat, Glynis Purnell; Literacy for Children in an Information Age: Teaching Reading,…Đầu tiên,

cách tiếp cận kiểu loại được các tài liệu đề cập khá nhiều.Cách tiếp cận nàyđược chú trọng trong học ngôn ngữ vào những năm 1980 [21, tr.273], nhấnmạnh đến kiểu loại VB mà người học cần tạo lập Tiếp theo, rất nhiều tài liệu đềcập đến cách tiếp cận tiến trình Cách tiếp cận này xem viết là một hệ thống cácbước để tạo lập VB [21, tr.277] Nhìn chung, các tài liệu đều có cùng quan điểm

về hệ thống các bước tạo lập VB Dạy học viết VB cần giúp cho người học quantâm đến bối cảnh xã hội khi công bố VB; quan tâm đến suy nghĩ, phản hồi củangười đọc trong và sau khi công bố bài viết

2.2.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Các tài liệu trong nước không đề cập một cách trực tiếp các cách tiếp cậnđối với việc dạy học viết VB cho HSTH Tuy nhiên, các tài liệu về phương phápdạy học Tiếng Việt đều thể hiện chúng khá rõ ràng Đầu tiên, cách tiếp cận kiểuloại được đề cập đến bởi các tác giả như Nguyễn Quang Ninh (1996), Nguyễn

Trí (1998), Lê A (2005), Lê Phương Nga (2014), Dự án Mô hình Trường học mới (2016) Các tác giả nhấn mạnh cách tiếp cận kiểu loại với việc ứng dụng

Ngữ pháp VB, Phong cách học, Ngữ dụng học, Việt ngữ học vào việc dạy viết

VB cho HSTH

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2017) đã trình bày khá đầy đủ các vấn đề lýluận cơ bản về dạy học ngôn ngữ và tiếng Việt ở tiểu học một cách hệ thống, vàhiện đại Tác giả đưa ra những nguyên tắc dạy học làm văn ở tiểu học, đặc điểmcủa ngôn bản nói và viết cũng như phương pháp dạy từng thể loại làm văn theocác cách tiếp cận khác nhau

Trong “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” hai tác giả Lê

Phương Nga, Đặng Kim Nga đã định vị phương pháp dạy học Tiếng Việt trong

hệ thống các khoa học sư phạm, hướng dẫn cụ thể phương pháp dạy học cácphân môn của môn Tiếng Việt trong đó có tập làm văn

Tổng hợp các công trình nghiên cứu đã nêu trên, có thể thấy các tác giả đãđưa ra nhiều quan điểm về đặc điểm, phương pháp dạy học phát triển năng lực

cũng như dạy viết văn bản ở tiểu học Tuy nhiên chưa có nghiên cứu nào đi sâuvào biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn theo hướng PTNL cho học sinh lớp 2 theochương trình GDPT 2018 Như vậy, đề tài của chúng tôi được kế thừa kết quảnghiên cứu của những người đi trước trên bình diện lý thuyết dạy học PTNL vàdạy học viết văn bản ở tiểu học Kết quả nghiên cứu của đề tài này sẽ góp phầnnâng cao chất lượng dạy viết đoạn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh.

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra những biện pháp phát triển năng lực viết đoạn cho học sinh lớp 2theo CTGDPT 2018

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực viếtcho học sinh lớp 2

 Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực viết cho học sinh lớp 2

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quảcủa các biện pháp đề xuất

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp phát triển năng lực viết cho học sinhlớp 2 theo chương trình GDPT 2018

Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực viết đoạncho HS lớp 2 theo chương trình GDPT 2018

Phạm vi khảo sát: nghiên cứu được thực hiện trên 456 học sinh lớp 2 và

12 giáo viên của hai trường tiểu học: trường Tiểu học Tiên Dung - thành phốViệt Trì, Tỉnh Phú Thọ và trường Tiểu học Phương Canh - quận Nam Từ Liêm,Thành phố Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: thu thập các tài liệu có liên quanđến đề tài nghiên cứu: các văn bản chủ trương, chính sách của Đảng và nhànước, sách báo, các công trình nghiên cứu… về việc phát triển năng lực viết chohọc sinh theo chương trình GDPT 2018

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra bảnghỏi, phương pháp quan sát, phương pháp đàm thoại, phương pháp thống kê toánhọc.

7 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được những biện pháp mang tính khả thi và hiệu quả cao thì

sẽ phát triển được năng lực viết cho học sinh lớp 2

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực viết cho

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VIẾT CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Năng lực

1.1.1.1 Khái niệm

Năng lực: Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực

F.E Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là khả năng nhận thức và và kĩnăng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định,cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng cáccách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành công và

có trách nhiệm” [9]

John Erpenbeck cho rằng: “ Năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở trithức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng

cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí” [7]

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể: “Năng lực là thuộc tính

cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rènluyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và cácthuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành côngmột loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụthể” [4]

Một cách định nghĩa khác [15]: “Năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ

sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau

để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng

xử phù hợp trong bối cảnh thực”

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi thống nhất theo định nghĩa về nănglực của CTGDPT 2018: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, pháttriển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huyđộng tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứngthú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kếtquả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.’

Năng lực học sinh: Từ khái niệm năng lực, ta có thể xác định: “Năng lựchọc sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phùhợp với lứa tuổi học sinh và vận dụng chúng một cách hợp lý vào việc thực hiệnthành công các nhiệm vụ học tập, giải quyết được các yêu cầu thực tế đặt ratrong cuộc sống”.

Như vậy, Ta có thể hiểu năng lực là khả năng kết hợp linh hoạt kiến thức, kĩnăng với thái độ để thực hiện, giải quyết một tình huống cụ thể trong cuộc sống

- Kiến thức: ‘Là những thông tin, dữ liệu, hiểu biết, kinh nghiệm trong quákhứ có được qua trải nghiệm của bản thân Nói một cách khác, kiến thức có thểchỉ sự hiểu biết về một đối tượng sự việc nào đó Kiến thức gồm có hai dạng làkiến thức ẩn và kiến thức hiện Kiến thức hiện là những kiến thức có trong sách

vở, đài báo, hình ảnh, âm thanh… theo dạng chữ viết hoặc ngôn ngữ, lời nói.Còn kiến thức ẩn là những kinh nghiệm, trải nghiệm thực tế riêng biệt của mỗingười như là kinh nghiệm, niềm tin, các giá trị sống,’…

- Kĩ năng: ‘Là khả năng vận dụng kiến thức để thực hiện một công việc,giải quyết một vấn đề nào đó Kĩ năng được hình thành khi ta áp dụng nhữngkiến thức vào thực tế cuộc sống và càng được lặp lại nhiều lần thì kĩ năng đócàng thành thạo Như một cầu thủ đá bóng, họ càng tập luyện nhiều, càng được

ra sân thi đấu nhiều thì kĩ năng đá bóng càng giỏi.’Hay một em học sinh cànglàm một dạng bài toán nhiều thì kĩ năng giải dạng bài toán đó càng tốt

- Thái độ: ‘Là cách cư xử, suy nghĩ, cảm xúc đã thành thông lệ, thể hiệnkhuynh hướng hay quan điểm và niềm tin của con người về cuộc sống Có bayếu tố cơ bản tạo ra thái độ là thói quen, suy nghĩ và niềm tin Thái độ là đặcđiểm thể hiện rõ nhất suy nghĩ của một con người Thái độ giống như một chiếcgương phản chiếu ra bên ngoài toàn bộ những niềm tin, suy nghĩ của con người.Thái độ của chúng ta đối với một việc nào đó rất quan trọng, nó sẽ quyết địnhlớn đến kết quả mà ta có thể đạt được.’[9]

Chúng ta có thể hiểu rằng năng lực là tổng hòa của ba yếu tố là kiến thức,

kĩ năng và thái độ, đó chính là nguồn lực mà ta cần vận dụng một cách tối ưu

1.1.1.2 Cấu trúc

Có nhiều loại NL khác nhau, để hình thành và PTNL chúng ta cần xácđịnh được các thành phần và cấu trúc của chúng Hiện nay, việc PTNL thôngqua dạy học cùng đồng nghĩa với việc PTNL thông qua hành động Cấu trúcchung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phầnsau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

“- Năng lực chuyên môn (Professional competency): ‘Là khả năng thựchiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên mônmột cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đóbao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khảnăng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên mônhiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn,’ theo nghĩa rộng bao gồm

cả năng lực phương pháp chuyên môn

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp

chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức lànhững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đíchtrong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): ‘Là khả năng xác định, đánhgiá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, pháttriển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quanđiểm,’ chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử

Từ cấu trúc của NL cho thấy dạy học theo định hướng phát triển năng lựckhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năngchuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau NLhành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các NL này.” [9]

NL chuyên môn

“Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo

dục góp phần hình thành, phát triển, gồm:

- Năng lực tự chủ và tự học

- Năng lực giao tiếp và hợp tác

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực chuyên môn hay còn gọi là năng lực đặc thù được hình thành,

phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục, gồm:

- Năng lực ngôn ngữ

- Năng lực tính toán

Nguồn: Internet

Hình 1.2 Phẩm chất, năng lực và các môn học, hoạt động giáo dục

trong CTGDPT 2018

1.1.2 Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

1.1.2.1 Khái niệm năng lực viết

Năng lực viết được hiểu là người học có khả năng viết một cách độc lậpkhi được yêu cầu thực hiện và bài viết thể hiện đầy đủ các tiêu chí của một bài viếtsáng tạo

1.1.2.2 Cấu trúc năng lực viết

Gordon Winch và cộng sự (2004) trong tài liệu Literacy: Reading, Writing and Children’s Literature hướng dẫn HS tự nhận xét bài viết với các

tiêu chí: “mục đích viết và cách tổ chức văn bản; cách sử dụng từ và câu; cáchtrình bày văn bản; xuất bản bài viết” [21, tr.253] Trần Thị Hiền Lương (2015)

trong bài viết Chuẩn đánh giá NL tạo lập VB trong môn Ngữ Văn ở trường phổ thông cho rằng “NL tạo lập VB được hiểu là khả năng tạo ra một VB (tự sự,

miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh,…) ở dạng nói hoặc viết, hoàn chỉnh

về nội dung và hình thức, thể hiện cách tổ chức, xây dựng VB đúng quy cách và

có ý nghĩa” Theo Đỗ Ngọc Thống và cộng sự (2019), để tạo lập một VB, HScần thực hiện: “(1) xác định nội dung viết; thực hành thu thập tư liệu, tìm ý vàlập dàn ý; thực hành diễn đạt, trình bày; thực hành sửa lỗi; (2) thực hành tổnghợp viết đoạn, bài văn vận dụng cả bốn bước nêu trên với yêu cầu thể hiện đượcchủ đề, ý tưởng chính; phù hợp với yêu cầu về kiểu VB: có mở đầu, triển khai,kết thúc; các câu đoạn có mối liên kết với nhau” [20, tr.65] Tóm lại, các tài liệu

có khác nhau về cách phát biểu nhưng nhìn chung, các tài liệu đều thống nhấtrằng: để tạo lập VB, HS cần đạt được mục đích và nội dung viết, thực hiện cácthao tác của tiến trình viết; trình bày và kiến thức tiếng Việt

Dựa vào cơ sở lí luận và những quan điểm về việc tạo lập VB, Lê NgọcTường Khanh (2019) đã đề xuất cấu trúc NL viết dành cho HSTH gồm 4 thànhtố: xác định nhiệm vụ viết; thực hiện các HĐ tạo bài viết; tổ chức bài viết; xuấtbản, công bố và nhận xét, đánh giá bài viết

Bảng 1 1 Cấu trúc năng lực viết của học sinh tiểu học Cấu trúc NL viết

Nguồn: Lê Ngọc Tường Khanh (2019), Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu

học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.3 Sự khác biệt giữa dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực và cách dạy “truyền thống”

Về cơ bản, 03 giai đoạn của tiến trình viết không có nhiều khác biệt so vớicác kĩ năng làm văn theo cấu trúc HĐ lời nói (bao gồm: định hướng, lập CT nộidung biểu đạt, hiện thực hóa CT, kiểm tra) mà Chương trình giáo dục phổ thôngmôn Ngữ văn 2006, phần Tiếng Việt, thực hiện Tuy nhiên, giữa hai CT có sựkhác biệt nhất định ‘Sự khác biệt lớn nhất giữa dạy học viết VB theo định hướng

PT NL và cách dạy truyền thống là quan niệm về VB mà HS tạo lập Nếu cáchdạy “truyền thống” – theo cách tiếp cận nội dung- xem VB HS tạo lập là mộtsản phẩm thì cách dạy theo định hướng PT NL xem là một tiến trình và tiếntrình này dẫn đến một sản phẩm với những yêu cầu phù hợp đặc điểm lứa tuổi,cấp học của HS Sự khác biệt này đưa đến việc dạy viết VB theo định hướng PT

NL có những điểm được nhấn mạnh hơn so với cách dạy “truyền thống”:’

Thứ nhất là các bước của tiến trình tạo lập VB được thực hiện từ những

lớp đầu cấp học và được chú trọng để phát triển cho những lớp tiếp theo Cụ thểhơn, những kĩ năng làm văn bộ phận sẽ được hình thành và rèn luyện trong suốtbậc học (trừ lớp 1), ví dụ: kĩ năng viết nhanh những ý tưởng, tình cảm, xúc cảmđang diễn ra; kĩ năng lọc ý, thiết lập dàn ý trước khi viết; thói quen đọc lại bàiviết HS cũng được dần dần hình thành ý thức và thái độ trân trọng bài viết củabản thân

‘Thứ hai là dạy học tích hợp được đẩy mạnh hơn so với cách dạy “truyền

thống”: tích hợp dạy viết trong khi dạy đọc, dạy nói và nghe; tích hợp với cácmôn học và các HĐ giáo dục Phân tích điển hình trong học đọc, HS không chỉtìm hiểu về nội dung mà còn tìm hiểu về hình thức của VB Thông qua đọc hiểuhình thức VB, GV có thể cho HS tiếp cận đến lí thuyết kiểu loại HS hiểu tác giả

VB đã sử dụng hình thức gì để chuyển tải nội dung muốn đề cập và ngược lại(một nội dung có thể được thể hiện thông qua nhiều hình thức khác nhau) Xéttheo quan điểm giao tiếp, khi tạo lập VB, người nói/người viết lựa chọn hìnhthức thể hiện nội dung, phù hợp đối tượng giao tiếp nhằm đạt mục tiêu giao tiếp

Do đó, nếu tri nhận được mối liên quan giữa nội dung và hình thức thì HS sẽ rõhơn về cơ chế sản sinh một VB Trong quá trình dạy học, tùy từng thời điểm,nội dung VB, đối tượng HS, GV tùy chọn giúp HS nhận biết về hình thức (kiểuloại) VB trước hoặc sau hiểu nội dung.’

‘Thứ ba là những yếu tố liên quan đến tâm lí HS trong quá trình tạo lập

VB sẽ được quan tâm và khai thác HS được GV gợi động cơ, hứng thú để cótâm thế, hào hứng với nội dung, mục đích viết HS cũng được GV tạo nhu cầuviết để bày tỏ hiểu biết, suy nghĩ, tình cảm của bản thân HS được khơi gợinhững tình cảm, xúc cảm về nội dung, đối tượng viết và thể hiện điều đó trongbài viết.’

Thứ tư là đối tượng bài viết sẽ được mở rộng hơn so với cách dạy “truyền

thống” Nếu trước đây, khi viết văn, HS thường mặc định người đọc sẽ là GV thìvới cách dạy theo định hướng PT NL, người đọc có thể là bạn bè, là một ngườithân, một người ngoài xã hội (ví dụ viết thư gửi chú bộ đội ngoài đảo xa)

Thứ năm là đề bài/ bài tập viết VB có nội dung được mở rộng hơn và

mang tính cá thể hóa để HS có cơ hội bộc lộ bản thân nhiều hơn

‘ Thứ sáu là kĩ năng tự nhận xét, đánh giá được chú trọng hơn cách dạy

“truyền thống” HS được rèn luyện thói quen đọc lại bài viết và sửa chữa chúng;thói quen đọc bài của bạn và cho ý kiến Bên cạnh đó, HS cũng được hướng dẫn

và thực hiện nhận xét, đánh giá theo những tiêu chí nhất định nhằm giúp HS có

ý thức nhận xét, đánh giá “chuyên nghiệp”, không cảm tính.’

‘Thứ bảy là tự tin trưng bày, chia sẻ bài viết cũng là một trong những kĩ

năng và thái độ HS được rèn luyện Bên cạnh đó, HS được giáo dục tôn trọng sựkhác biệt HS biết nhận xét, đánh giá bài viết của bạn với một thái độ đúng (cởi

mở, chân thành); tương tự như vậy khi nhận sự nhận xét, đánh giá của bạn vềbài văn của bản thân.’

1.1.4 Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 2

Trẻ em ở lứa tuổi HSTH thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi làhoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo Về điều này,N.X Leytex đã khắc họa: “Tuổi tiểu học là thời kì của sự nhập tâm và tích lũytri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế Chức năng trên được thực hiệnthắng lợi nhờ các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này – sự tuân thủ tuyệt đốivào những người có uy tín với các em (đặc biệt là thầy, cô giáo), sự mẫn cảm, sựlưu tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi và ngây thơ đối với các đối tượng mà các

em được tiếp xúc” HSTH là nhân vật trung tâm Ở đấy, các em đang từng ngày,từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơbản như năng lực làm việc trí óc, năng lực tính toán, năng lựa sáng tạo, năng lựcgiải quyết vấn đề thực tiễn,…

1.1.4.1 Về tri giác

Ở lớp 2, tri giác của các em còn mang tính chất đại thể và tính không chủđịnh HS tri giác những yếu tố mang lại xúc cảm như màu sắc, sự chuyển độnghơn là dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng Những lớp đầu cấp, tri giác cầngắn với hành động cụ thể như cầm, nắm, nghe, Càng về sau, HS biết tri giác

các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, nhận biết mối liên hệ giữa đối tượng vàthuộc tính của chúng.

1.1.4.2 Về chú ý

Ở lớp 2 các em ‘phát triển từ chú ý không chủ định đến chú ý có chủ định,

có mục đích và tập trung vào các dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng.Những sự vật màu sắc, mới mẻ, mang tính bất ngờ, sẽ thu hút sự chú ý của HSngay từ những phút đầu tiên Tuy nhiên, sự phân phối và khối lượng chú ý cònhạn chế HS không thể chú ý quá lâu và cũng không thể chú ý nhiều sự vật, hiệntượng cùng lúc Điều cần lưu tâm là chú ý gắn với việc hình thành động cơ-nhận thức của HS

1.1.4.3 Về trí nhớ

‘Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm phương thế, nên ở lớp

2, trí nhớ mang tính chất hình ảnh, cụ thể và trực tiếp nhưng về sau trí nhớ dựatrên ngôn ngữ sẽ xuất hiện và hoạt động hiệu quả hơn Tính không chủ định vẫnchiếm ưu thế trong ghi nhớ lẫn tái hiện và khả năng ghi nhớ máy móc của các

em là rất tốt Tình cảm, xúc cảm giữ vai trò quan trọng trong việc ghi nhớ và lưugiữ thông tin Sự tái hiện những gì đã ghi nhớ là một việc khó với HS TH Bêncạnh đó, HS cũng chưa có phương pháp hay thủ thuật để ghi nhớ

1.1.4.4 Về tư duy

Trong tư duy của HS lớp 2 vẫn gắn nhận thức với hành động nên tư duytrực quan hành động vẫn phát triển Mặc dù, ở các em đang có sự chuyển từ tưduy hành động sang tư duy trực quan và phát triển dần tư duy trừu tượng Giaiđoạn đầu, các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa,trừu tượng hóa, vẫn còn sơ khai, đượm màu sắc của xúc cảm nhưng dần dần sẽđược hình thành và phát triển trong quá trình học tập

1.1.4.5 Về tưởng tượng

Các em không phát triển từ tưởng tượng dựa trên đối tượng cụ thể đếntưởng tượng trên cơ sở của ngôn từ Thời gian đầu, tưởng tượng của HS còn tảnmạn, về sau chúng thống nhất và có logic hơn Các em đã có thể kể một câuchuyện dựa trên trí tưởng tượng của mình Đó không phải là nói dối như người

lớn vẫn nhầm tưởng, mà đó là biểu hiện của sự quyện chặt giữa tưởng tượngphóng khoáng và hiện thực

1.1.4.6 Về ngôn ngữ

Đây là giai đoạn phát triển mạnh sự hiểu biết về ngôn ngữ HS biết đếncấu tạo của các đơn vị ngôn ngữ cũng như ý nghĩa của chúng Các kĩ năng ngônngữ cũng hình thành và phát triển, tuy nhiên kĩ năng nói sẽ phát triển nhiều vàmạnh hơn kĩ năng viết HS có thể gặp khó khăn với các từ ngữ mang ý nghĩatrừu tượng, các câu ngữ pháp phức tạp hay những nội dung nói/ viết mà bản thânchưa từng trải nghiệm

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

1.2.1.1 Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

Trong CTGDPT môn Ngữ văn 2018, yêu cầu cần đạt đối với kĩ năng viết,

“(1) Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và chính tả;(2) Viết câu, đoạn, VB: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập VB và yêu cầuthực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản” [5, tr.13] Với yêu cầu thứ(2), có thể hiểu là yêu cầu HS viết VB với hai mức độ:

(1) HS tạo lập VB phản ánh một vấn đề được yêu cầu như nghe (ngườikhác nói/ kể) - viết lại và lồng cảm xúc, thái độ, tình cảm (khác với viết chínhtả); đọc - viết trả lời câu hỏi phản ánh sự hiểu biết bài tập đọc; nói – viết lại điềumình nói

(2) HS tạo lập một VB phản ánh một vấn đề bằng sự tổng hợp những hiểubiết, kĩ năng và phản ánh được những tâm tư, tình cảm, thái độ của mình

Phân tích yêu cầu cần đạt đối với viết VB của CT, nhận thấy:

Về thể loại VB: “HS viết được một số câu đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu làbài văn kể và tả)” [5, tr.5]; VB nhật dụng như: bưu thiếp, thông báo, lời nhắn;

VB hành chính đơn giản như đơn, biên bản cuộc họp,…

‘Về kĩ năng tạo lập VB viết: “HS bước đầu biết viết theo tiến trình [5,tr.8], bắt đầu từ việc hình thành ý tưởng và triển khai ý tưởng một cách sáng tạo,

suy nghĩ không theo lối mòn, biết cách giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, phùhợp với bối cảnh, tình huống [5, tr.81]; bài viết cần có đủ ba phần’ (mở bài, thânbài, kết bài)” [5, tr.8].

Về nội dung VB: “HS viết được VB kể lại những câu chuyện đã đọc,những sự việc đã chứng kiến, tham gia, những câu chuyện do HS tưởng tượng,miêu tả những sự vật, hiện tượng quen thuộc; giới thiệu về những sự vật và hoạtđộng gần gũi với cuộc sống của HS Viết đoạn văn nêu những cảm xúc, suy nghĩcủa HS khi đọc một câu chuyện, bài thơ, khi chứng kiến một sự việc gợi cho HSnhiều cảm xúc; nêu ý kiến về một vấn đề đơn giản trong học tập và đời sống” [5,tr.8]

Về nhận xét, đánh giá: HS biết dựa vào nhận xét, đánh giá của bạn bè, GV

và chính mình để sửa chữa, bổ sung và hoàn thiện bài viết

‘Để đạt được các yêu cầu, CT cũng đề nghị một cách tổng quát về chiếnlược dạy học đối với GV Theo đó, dạy học tích hợp được sử dụng triệt để:thông qua học đọc để tìm thấy “khuôn mẫu” để học viết, có cơ hội đượcnói/trình bày bài viết “GV tập trung yêu cầu hướng dẫn HS các bước tạo lập

VB, thực hành viết các bước tạo lập VB và đặc điểm của kiểu VB” [5, tr.83].Dạy học phân hoá được chú trọng hơn; phương pháp luyện tập theo mẫu cầnđược sử dụng để phân tích và tạo lập VB cùng kiểu loại; dành nhiều thời gianhơn cho việc nhận xét và sửa chữa bài viết.’

Nhìn tổng thể, cách tiếp cận kiểu loại và cách tiếp cận tiến trình được thểhiện khá rõ trong CT HS TH được yêu cầu viết đúng một số kiểu loại VB đúngquy cách và quy trình Nhấn mạnh đến tính chủ động, tích cực của người học,kết hợp với quan điểm dạy học tích hợp và yêu cầu phân hoá theo năng lực, sởtrường của cá nhân

1.2.1.2 Môn Tiếng Việt lớp 2 theo chương trình môn Ngữ văn 2018

Trong CTGDPT 2018 - Môn Ngữ văn nội dung dạy học được xác địnhdựa trên các yêu cầu cần đạt của mỗi lớp, gồm: hoạt động đọc, viết, nói và nghe;kiến thức (tiếng Việt, văn học); ngữ liệu Nội dung cụ thể của môn Tiếng Việtlớp 2 theo CT môn Ngữ văn 2018 như sau:

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình GDPT – môn Ngữ Văn. 1.2.1.3 Sách giáo khoa Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

Theo CT GDPT 2018, chương trình SGK Ngữ văn được xây dựng dựatrên 4 quan điểm chính Dựa trên những quan điểm này mà hiện nay có 3 bộsách giáo khoa lớp 2 đang được phát hành: Bộ sách Cánh diều, bộ sách Kết nốitri thức với cuộc sống (Kết nối), bộ sách Chân trời sáng tạo Nội dung các chủđiểm cụ thể của từng bộ sách như sau:

Bảng 1.2 Nội dung các chủ điểm cụ thể của từng bộ sách giáo khoa

Nhìn vào bảng nội dung chương trình tiếng Việt của các bộ sách theoChương trình giáo dục phổ thông 2018, ta có thể thấy mặc dù tên gọi các chủđiểm trong ba bộ sách được phân chia khác nhau song về ý nghĩa của các chủđiểm đều có nội dung tương tự nhau Mỗi một chủ điểm lại gồm các bài học liênquan, mỗi bài đều có các hoạt động “Đọc - Viết - Nói - Nghe” Dưới đây là nộidung cụ thể của từng bộ sách:

a Bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống

Bộ sách là người bạn gần gũi, thân thiết với các em học sinh Các bài đọctrong sách mang lại cho HS nhiều hiểu biết và trải nghiệm phong phú về cuộcsống con người và thế giới thiên nhiên Những nhân vật đọc đáo và thú vị,những thông tin hữu ích, những hình ảnh sống động sẽ làm cho HS thích học TV

mở rộng là nội dung vận dụng của bài.’

Bộ sách được biên soạn theo mô hình SGK dạy TV hiện đại, chú trọngphát triển các kĩ năng ngôn ngữ của người học Nội dung các bài học không chiathành các phân môn như SGK cũ mà tổ chức theo các hoạt động ngôn ngữ (đọc,viết, nói và nghe) Mọi hoạt trong bài như: Đọc, Viết, Nói - Nghe, Luyện tập từngữ, câu, đoạn đều liên kết với văn bản đọc một cách rất hợp lí, tự nhiên Cáchthiết kế tích hợp các cấu trúc của một bài học giúp HS phát triển năng lực ngônngữ một cách tự nhiên và hiệu quả.

Sách chú trọng định hướng thực hành, phát triển kĩ năng ngôn ngữ của HS

thông qua thực hành Sách còn chú ý dành thời gian cho hoạt động Đọc mở rộng

giúp HS rèn kĩ năng tự đọc sách, đồng thời từng bước hình thành thói quen vàhứng thú đọc sách hằng ngày

b Bộ sách Chân trời sáng tạo

SGK Tiếng Việt 2 được biên soạn theo quan điểm giao tiếp và tích hợp dạy chữ, dạy người Sách được chia thành hai tập: tập một gồm 8 chủ điểm dạytrong 16 tuần, tập hai gồm 7 chủ điểm dạy trong 15 tuần Mỗi bài học được thiết

-kế thành các chủ điểm với 5 nội dung lớn theo mạch nhìn từ bản thân HS mở rộng

ra thế giới xung quanh: Bản thân; Nhà trường; Quê hương đất nước; Thiên nhiên

và môi trường

‘Cấu trúc các chủ điểm và nội dung bài học đều thể hiện quan điểm giaotiếp và tích hợp, triết lí dạy chữ - dạy người; phù hợp đặc điểm tâm lí nhận thức,tâm lí ngôn ngữ của HS lớp 2 Mỗi chủ điểm/ bài học đều được xây dựng trênmột cấu trúc chuỗi hoạt động: liên kết, tích hợp theo cả trục ngang và trục dọccác nội dung, kĩ năng trong từng tuần học, bài đọc và bài tập; liên kết bài học vàthực hành - luyện tập - vận dụng; các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe được sắpxếp hợp lí và thể hiện rõ, sinh động, tăng sức hấp dẫn đối với HS.’

Các chủ điểm, các bài học tương ứng được tích hợp hàng ngang với nộidung của các môn học khác như Tự nhiên và Xã hôi, Đạo đức, HĐTN, Mĩ thuật,

Âm nhạc… góp phần giáo dục phẩm chất, đạo đức, phát triển năng lực tư duy

và sáng tạo cho HS một cách toàn diện

c Bộ sách Cánh Diều

‘Chương trình GDPT 2018 được xác định là một chương trình phát triểntoàn diện phẩm chất, năng lực của người học Nếu như chương trình hiện hànhgiải đáp câu hỏi học xong chương trình này học sinh biết được những gì thìtrong chương trình mới, sẽ trả lời cho câu hỏi học xong học sinh làm đượcnhững gì SGK Tiếng Việt 2 tập trung vào mục tiêu phẩm chất và năng lựcngười học.’

‘Về năng lực, tập trung phát triển năng lực đặc thù, chủ yếu là năng lựcngôn ngữ và phát triển 4 kĩ năng: đọc, viết, nói và nghe Phát triển năng lựcchung gồm năng lực tự học và tự chủ, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lựcgiải quyết vấn đề bằng sáng tạo.’

Về phẩm chất thì cùng với các môn học khác, môn tiếng Việt góp phần đểgiải quyết 5 phẩm chất chủ yếu của học sinh là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,trung thực và trách nhiệm

‘Nhiệm vụ trọng tâm của môn Tiếng Việt lớp 2 là dạy phát triển các KNđọc, viết, nghe, nói ở mức độ cao hơn, tập trung dạy phát triển kĩ năng thôngqua thực hành Ở lớp 2, chưa có phân môn Luyện từ và câu Sách có thiết kế nộidung mở để thực hiện giáo dục phân hóa: GV có thể quyết định thời lượng dạyhọc, giao nhiệm vụ phù hợp đối tượng HS và có quyền điều chỉnh ngữ liệu.’

Sách được thiết kế với 31 bài học chính, mỗi bài một chủ điểm nhỏ và haibài một chủ điểm lớn Các bài học được sắp xếp theo 5 chủ đề: Em là búp măngnon, Em đi học, Em ở nhà, Em yêu thiên nhiên, Em yêu Tổ quốc Việt Nam. 

‘Mỗi tuần HS sẽ được học 2 bài đọc và tuần ôn tập 3 bài đọc; 2 tiết tự đọcsách báo (Các bài đọc là các văn bản văn học, văn bản thông tin); 2 tiết viết; 1tiết góc sáng tạo, 1 tiết kể chuyện Hai tuần, HS có 1 tiết tự đánh giá.’

1.2.2 Đánh giá học sinh theo thông tư 27

1.2.2.1 Nội dung đánh giá

“a) Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinhđáp ứng yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từngmôn học, hoạt động giáo dục theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

b) Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinhthông qua những phẩm chất chủ yếu và những năng lực cốt lõi như sau:

- Những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,trách nhiệm

1.2.2.2 Đánh giá thường xuyên

“(1) Đánh giá thường xuyên về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục

‘a) Giáo viên sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá,nhưng chủ yếu thông qua lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chưađúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của học sinhkhi cần thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời.’

b) Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn,nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn

‘c) Cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét, đánh giá họcsinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡhọc sinh học tập, rèn luyện.’

(2) Đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

‘a) Giáo viên sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá; căn

cứ vào những biểu hiện về nhận thức, hành vi, thái độ của học sinh; đối chiếuvới yêu cầu cần đạt của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi theo Chươngtrình giáo dục phổ thông cấp tiểu học để nhận xét và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.’

b) Học sinh được tự nhận xét và được tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn

về những biểu hiện của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi để hoàn thiệnbản thân

c) Cha mẹ học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡhọc sinh rèn luyện và phát triển từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi.” [6]

1.2.2.3 Đánh giá định kì

“(1) Đánh giá định kì về nội dung học tập các môn học, hoạt động giáo dục

‘a) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáoviên dạy môn học căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và yêu cầu cầnđạt, biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt độnggiáo dục để đánh giá học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theocác mức sau:’

- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập và thường xuyên có biểuhiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập và có biểu hiện cụ thể

về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

- Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập hoặcchưa có biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạtđộng giáo dục

‘b) Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học bắt buộc:Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Lịch sử và Địa lí, Khoa học, Tin học và Côngnghệ có bài kiểm tra định kì;’

Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, mônToán vào giữa học kì I và giữa học kì II.

c) Đề kiểm tra định kì phù hợp với yêu cầu cần đạt và các biểu hiện cụ thể

về các thành phần năng lực của môn học, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kếtheo các mức như sau:

- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụngtrực tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập

- Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn

đề có nội dung tương tự

- Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mớihoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập và cuộc sống

‘d) Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thangđiểm 10, không cho điểm thập phân và được trả lại cho học sinh Điểm của bàikiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với học sinh khác Nếu kếtquả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất thường so với đánh giáthường xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh làm bàikiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh.’

(2) Đánh giá định kì về sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

‘Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viênchủ nhiệm phối hợp với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua các nhận xét, cácbiểu hiện trong quá trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triểntừng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi của mỗi học sinh, đánh giá theo cácmức sau:’

a) Tốt: Đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên

b) Đạt: Đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường xuyên.c) Cần cố gắng: Chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiệnchưa rõ.” [6]

1.2.2.4 Thang Bloom trong đánh giá học sinh

‘Để đánh giá được mức độ nhận thức của HS, GV có thể dựa vào thang đophân loại tư duy Bloom Đây là kĩ thuật được phổ biến rộng rãi trong giáo dục,

được thiết kế nhằm giúp GV đánh giá được một cách chính xác mức độ nhậnthức của HS Thang đo này bao gồm sáu cấp độ nhận thức được sử dụng để tạocác cấu trúc cho mục tiêu học tập, bài học và xây dựng các câu hỏi đánh giá HS.’

Hình 1.3 Thang đo Bloom

Cấp độ 1: Nhớ (Remembering): Có thể ghi nhớ và nhắc lại các thông tin

đã được tiếp nhận trước đó

Cấp độ 2: Hiểu (Understanding): Hiểu được ý nghĩa của thông tin, thể

hiện qua khả năng diễn giải, suy luận, liên hệ và khát quát hóa

Cấp độ 3: Vận dụng (Applying): Áp dụng thông tin đã biết vào một tình

huống, điều kiện mới

Cấp độ 4: Phân tích (Analyzing): Chia nhỏ thông tin thành các phần nhỏ

và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể

Cấp độ 5: Đánh giá (Evaluating): Đưa ra nhận định, đánh giá của bản

thân về thông tin dựa trên các tiêu chuẩn, hướng dẫn

Cấp độ 6: Sáng tạo (Creating): Xây dựng thông tin và sự vật mới dựa trên

những thông tin và sự vật hiện có

‘Việc đánh giá HS theo thang Bloom giúp cho GV dễ dàng nắm bắt đượckhả năng nhận thức của các em Từ đó, đưa ra được phương hướng dạy học giúpcác em phát triển nhận thức ở mức độ phù hợp nhất.’

1.2.3 Khái quát về địa bàn khảo sát thực trạng

Luận văn nghiên cứu thực trạng phát triển NL viết cho HS lớp 2 theo chươngtrình GDPT 2018 tại 2 trường tiểu học bao gồm: trường Tiểu học Tiên Dung (ViệtTrì, Phú Thọ) và trường Tiểu học Phương Canh (Nam Từ Liêm, Hà Nội)

1.2.3.1 Giới thiệu về Trường Tiểu học Tiên Dung

Trường TH Tiên Dung tiền thân là trường TH Minh Tân thuộc xã MinhNông (nay là phường Minh Nông) Năm 1984 phường Gia Cẩm được thành lập,năm 1988 trường TH Minh Nông được tách ra từ trường PTCS Gia Cẩm thànhlập trường TH Minh Tân do phường Gia Cẩm quản lý, nhưng địa điểm củatrường lại nằm trên địa bàn xóm Minh Tân xã Minh Nông

Từ năm 2001 được sự đồng ý của UBND Tỉnh Phú Thọ duyệt giao cho4.429 m2 đất tại địa bàn tổ 41 khu 18 phường Gia Cẩm để xây dựng trường THMinh Tân Đây là điều kiện hết sức thuận lợi cho sự nghiệp giáo dục, đào tạocủa phường Gia Cẩm nói chung, của trường TH Minh Tân nói riêng Cho đếnnăm 2003 nhà trường chính thức chuyển về địa điểm mới và đổi tên trường từtrường TH Minh Tân thành trường TH Tiên Dung Trường TH Tiên Dung đượccông nhận đạt chuẩn Quốc gia mức độ 1 vào năm 2005 Tính đến năm học 2021

- 2022 với tổng số cán bộ, GV, nhân viên là 30 đồng chí, đã có 100% GV đạttrình độ trên chuẩn (Có bằng đại học) và 3 đồng chí đang theo học trình độ thạc

sĩ Số cán bộ giáo viên đạt chiến sỹ thi đua, giáo viên dạy giỏi các cấp hằng nămđều chiếm tỷ lệ cao trong các trường của thành phố Về chất lượng của HS nămhọc 2020 - 2021 có 421 giải, trong đó có 64 giải Nhất, 81 giải Nhì, 124 giải Ba,

152 giải Khuyến khích Cấp Tỉnh: có 51 giải, trong đó có 6 giải Nhất, 16 giảiNhì, 23 giải Ba Cấp Quốc gia: có 01 HS đạt Huy chương Đồng

1.2.3.2 Giới thiệu về Trường Tiểu học Phương Canh

Trường Tiểu học Phương Canh được thành lập từ năm 1993 mang têntrường tiểu học Xuân Phương, đến năm 2014 trường được đổi tên là trường Tiểu

học Phương Canh, nằm trên địa bàn tổ dân phố số 7 - Hòe Thị, phường PhươngCanh, quận Nam Từ Liêm Duyệt theo Quyết định số 17/QĐ-UBND ngày01/4/2014 của Uỷ ban nhân dân quận Nam Từ Liêm với diện tích 14532 m2.

Trường Tiểu học Phương Canh được công nhận trường đạt chuẩn quốcgia mức độ 1 vào năm 2007 Khuôn viên nhà trường được đầu tư xây dựngkhang trang, đồng bộ Toàn bộ phòng học và phòng chức năng được trang bị đầy

đủ thiết bị dạy học cơ bản và hiện đại, tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập

và sinh hoạt vui chơi của học sinh tại trường Nhà trường còn trang bị các thiết

bị dạy học theo mô hình trường học điện tử như hệ thống camera giám sát, mạnglan kết nối internet

Từ khi được công nhận là trường chuẩn Quốc gia, cán bộ, giáo viên, nhânviên đã vượt qua nhiều khó khăn, không ngừng phát triển cả về số lượng và chấtlượng, cơ sở vật chất ngày càng khang trang Tính đến năm học 2019 – 2020,với tổng số 34 đồng chí đã có 100% giáo viên đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn,trong đó trên chuẩn 97,5%

Bên cạnh đó chất lượng giảng dạy của GV và học tập của HS ngày càngđược nâng cao Trong năm học vừa qua đã có nhiều GV xuất sắc đạt GV giỏicấp Thành phố, cấp Quận và có sáng kiến kinh nghiệm được công nhận cấpquận nhằm nâng cao chất lượng, công tác giảng dạy HS tích cực tham gia và đạtgiải cao trong các cuộc thi cấp Quốc gia, cấp Quận và cấp Thành phố

1.2.4 Mục đích khảo sát

Mục đích của việc khảo sát nhằm đánh giá thực trạng dạy và học viết văn

ở lớp 2 về nội dung, hình thức tổ chức, nhận thức của GV về dạy học theo địnhhướng phát triển năng lực ở một số trường tiểu học trên địa bàn Thành phố ViệtTrì, và Thành phố Hà Nội từ đó đề xuất biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn theođịnh hướng phát triển năng lực cho HS

1.2.5 Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát bao gồm: 12 giáo viên và hơn 456 học sinh của 2trường: trường tiểu học Tiên Dung - thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ và trườngtiểu học Phương Canh - quận Nam Từ Liêm, thành phố Hà Nội

1.2.6 Nội dung khảo sát

 Tầm quan trọng của việc luyện viết đoạn cho HS lớp 2

 Thực trạng của việc dạy và học luyện viết đoạn cho HS lớp 2

 Hứng thú của HS đối với việc luyện viết đoạn

 Các lỗi HS thường mắc phải trong khi viết đoạn văn

1.2.7 Phương pháp khảo sát

- Sử dụng phương pháp đàm thoại, phương pháp điều tra với GV và HS

- Sử dụng phương pháp quan sát để thu thập thông tin khi tham gia dự giờcủa GV ở trường Tiểu học

- Sử dụng phương pháp nghiên cứu sản phẩm: phân tích, đánh giá vở bàitập Tiếng Việt, phiếu học tập của HS

- Phương pháp xử lí số liệu: phương pháp tính tỉ lệ phần trăm

1.2.8 Kết quả khảo sát

a Kết quả khảo sát giáo viên

Hình 1.4 Biểu đồ thể hiện tầm quan trọng của việc

luyện viết đoạn cho HS lớp 2

Qua kết quả khảo sát có thể thấy rằng việc luyện viết đoạn cho HS có vaitrò rất quan trọng trong việc hình thành nhân cách trẻ, bồi dưỡng kiến thức tâm

hồn trẻ, hình thành dần dần tư duy về ngôn ngữ cho trẻ Cụ thể trên 90% - 100%

GV được khảo sát cho rằng việc luyện viết đoạn là rất cần thiết

Hình 1.5 Biểu đồ thể hiện những khó khăn trong quá trình

luyện viết đoạn cho HS

Căn cứ vào hình 1.5, chúng tôi nhận thấy khi luyện viết đoạn cho HS lớp

2 giáo viên gặp khá nhiều khó khăn trong công tác giảng dạy

Cụ thể: Có 83,3% giáo viên cho rằng gặp khó khăn vì vốn sống của họcsinh lớp 2 còn ít, khả năng quan sát, nhận xét sự vật còn hạn chế Bên cạnh đó75% GV nghĩ học sinh chưa biết lựa chọn và sắp xếp ý nên bố cục đoạn vănthiếu chặt chẽ, bài viết không đúng trọng tâm Và 66,7% GV được hỏi ý kiếncho rằng khi giảng dạy còn gặp khó khăn do kĩ năng diễn đạt của các em chưatốt (dùng từ thiếu chính xác, câu văn viết chưa trọn nghĩa…) Ngoài ra còn một

số khó khăn khác như HS không tập trung, HS vẫn chưa ý thức được hết việchọc tập

Hình 1.6 Biểu đồ thể hiện các nhận xét của GV về thái độ học sinh khi

luyện viết đoạn

Nhìn vào hình 1.3, có 33,3% GV chọn mức độ nhiều và 41,7% GV chọn mức độ ít để nói về sự hứng thú của HS mỗi khi đến hoạt động học luyện viết

đoạn Tuy nhiên, khi khảo sát những hành vi cụ thể để minh chứng cho sự hứng

thú thì con số lại thấp hơn, như: có 16,7% GV chọn mức độ nhiều và 33,3% GV chọn mức độ ít với hoạt động HS tích cực, chủ động tìm ý mỗi khi tiếp cận bài tập/đề bài; có 25% GV chọn mức độ nhiều và 33,3% GV chọn mức độ ít với hoạt động học sinh tự giác thiết lập dàn ý… Đặc biệt chỉ có 8,3% GV chọn mức

độ nhiều ở hoạt động HS thể hiện sự hào hứng khi chia sẻ bài viết với bạn và không có GV nào chọn mức độ nhiều với hoạt động HS tự tin thể hiện bài của mình trước lớp Chứng tỏ HS còn rất e ngại, rụt rè trong việc thể hiện, chia sẻ

bài của mình với bạn và trước lớp Thống kê số liệu khảo sát cho thấy một thựctiễn: dù HS thích các hoạt động học luyện viết đoạn nhưng lại có hạn chế trongviệc thể hiện sự yêu thích thông qua các hành động, hành vi cụ thể

Hình 1.7 Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên sử dụng

trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài viết

GV tổ chức đa dạng các hình thức: cá nhân, nhóm, cả lớp trong HĐ nhậnxét, đánh giá bài viết Trong đó, hình thức cá nhân được GV sử dụng nhiều nhấtnhằm rèn kĩ năng tự nhận xét, đánh giá bản thân trước khi nhận xét, đánh giángười khác GV sử dụng hình thức cả lớp nhiều hơn hình thức cặp đôi, nhómnhỏ GV cho biết, có những bài khó, không đủ thời gian để thực hiện nhận xét,đánh giá theo cặp đôi hay nhóm Và nếu có thực hiện hình thức này thì sau đó,

họ vẫn phải tổ chức nhận xét, đánh giá theo hình thức cả lớp Kết quả khảo sátcho thấy: GV nhận thức tốt về việc rèn kĩ năng nhận xét, đánh giá bài viết cho

HS Tuy nhiên, thời gian cho tiết học vẫn luôn rào cản để họ thực hiện tốt việcdạy học

Hình 1.8 Biểu đồ biểu thị mức độ GV thực hiện các hoạt động trong quá trình

hướng dẫn HS luyện viết đoạn

Khi tìm hiểu những hoạt động GV thực hiện trong quá trình hướng dẫnluyện viết đoạn Chỉ có 16,7% GV quan tâm đến hoạt động thu thập ý tưởng chobài viết và sử dụng phiếu học tập khi yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ GVthường chỉ thực hiện những việc mà chương trình và ngành yêu cầu Tâm lí

“ngại làm sai” rất phổ biến trong đội ngũ GV Chính vì vậy 0 có GV nào tổ chứccác hoạt động trải nghiệm cho HS và chỉ có 1 (8,3%) GV yêu cầu HS vẽ sơ đồ

tư duy để sắp xếp ý tưởng cho bài viết của mình Thời lượng 35 phút cho tiếthọc và áp dụng ở tất cả các bài dạy là một trong những lí do mà rất nhiều GV đềcập Họ không làm gì thêm ngoài yêu cầu trong sách giáo khoa vì ngại không đủthời gian Hoạt động yêu cầu học sinh chỉnh sửa/ viết lại bài viết của mình cũng

ít khi tổ chức và chỉ sử dụng đối với HS chưa đạt, bài có quá nhiều lỗi sai

Kết quả khảo sát nội dung này cho thấy: GV quan tâm đến nội dung dạyhọc và làm sao đảm bảo được nội dung Họ tuân thủ chặt chẽ những yêu cầu từngành nên sự sáng tạo trong dạy học có phần hạn chế GV cũng ít quan tâm đếnnhững biện pháp tác động lên động cơ và sự hứng thú học tập Trong khi đó,những tác động này giúp cho việc hình thành và duy trì những những tình cảmtích cực đối với việc học tập

b Kết quả khảo sát học sinh

Câu 1: Khi học luyện viết đoạn, em có thích các hoạt động được liệt kê dưới đây không?

Đánh dấu x vào mức độ thích mà em chọn nhé!

Hình 1.9 Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích của HS đối với các hoạt động

trong giờ học luyện viết đoạn

Nhìn vào hình 1.9, có 69,1% HS chọn mức độ không và chỉ có 3,3% HS chọn mức độ nhiều khi khảo sát ý kiến Em cảm thấy hứng thú mỗi khi đến hoạt động luyện viết đoạn Kết quả này cho thấy tương đối ít HS thích

các giờ học luyện viết đoạn Các hoạt động được HS dành nhiều cảm tình lànhững hoạt động mang tính chia sẻ và thể hiện khả năng cá nhân như: nói vớibạn về bài của mình, đọc và góp ý bài cho bạn Bên cạnh đó có rất nhiều HSkhông thích hoạt động tìm ý cho mỗi bài viết Khi được giải thích: HS cho biếtcác em chỉ cần trả lời các câu hỏi gợi ý trong mỗi bài và không cần tìm thêm ýnào khác nữa Vì vậy HS cho rằng tìm ý là một hoạt động ít mạng lại sự hứngthú và không cần thiết

Hình 1.10 Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt động

không thực hiện được trong giờ học luyện viết đoạn

Có 21,1% HS gặp khó khăn nhất và 49,8% HS không thực hiện hoạt độngtìm ý cho bài viết Điều này cũng dễ hiểu, vì như đã trình bày ở nội dung khảosát trên, HS chỉ cần trả lời các câu hỏi, được GV cung cấp dàn ý nên các emnhận thấy hoạt động này không khó hoặc không cần thiết phải thực hiện Có28,5% HS gặp khó khăn nhất trong việc viết thành câu để diễn đạt ý của mìnhcho bài văn Tuy số HS này không nhiều nhưng cũng là vấn đề để GV lưu tâm,

có biện pháp giúp đỡ Có 31,6% HS gặp khó khăn nhất với hoạt động đọc lại và sửa chữa bài của mình; 15,6% HS gặp khó khăn nhất với hoạt động đọc và nhận xét bài của bạn và 25,2% HS gặp khó khăn nhất với hoạt động chia sẻ bài viết với bạn trong nhóm Lí do cho vấn đề này: (1) HS không biết cần sửa gì và sửa

như thế nào; (2) HS không tự tin, mạnh dạn nhận xét, góp ý bài cho các bạn

khác Do đó, cần có bảng/phiếu nhận xét, đánh giá để HS có sơ sở, căn cứ và tự

tin trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài viết