(LUẬN văn THẠC sĩ) tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ thông chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học sách giáo khoa sinh học lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH QUỐC HƯNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SÁCH

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH QUỐC HƯNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC

TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2009

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH QUỐC HƯNG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC

TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC SÁCH GIÁO KHOA SINH HỌC LỚP 12

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Phạm Văn Lập – Trường Đại học Khoa học Tự nhiên – ĐHQGHN, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn PGS TS Nguyễn Đức Thành – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội về những nhận xét hết sức quý báu của thầy trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo - Khoa học và các thầy cô trong Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm, các thầy cô và các em học sinh yêu quý của Khối THPT Chuyên Sinh học, trường Đại học Khoa học Tự nhiên - ĐHQGHN đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn khích lệ, động viên và sẵn sàng giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 9 năm 2009

Tác giả

Đinh Quốc Hƣng

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Lịch sử nghiên cứu 9

2.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài 9

2.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài 10

3 Mục đích nghiên cứu 11

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 11

5 Phạm vi nghiên cứu 12

6 Giả thuyết khoa học 12

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 12

8 Phương pháp nghiên cứu 12

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 12

8.2 Phương pháp điều tra 13

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 13

8.4 Phương pháp xử lý số liệu 13

9 Những đóng góp mới của luận văn 13

10 Cấu trúc luận văn 14

Chương 1 CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC 15

1.1 Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT 15

1.1.1 Tính tự lực 15

1.1.2 Hoạt động học tập tự lực 17

1.1.3 Tổ chức hoạt động học tập tự lực 19

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học 23

1.2.1 Mục tiêu đào tạo học sinh THPT chuyên 23

1.2.2 Đặc điểm sách giáo khoa và tài liệu tham khảo sinh học bậc THPT 25

1.2.3 Cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần sinh thái học 26

1.2.4 Thuận lợi của trường THPT chuyên trong tổ chức hoạt động học tập tự lực 28

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC

CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH

THÁI HỌC 27

2.1 Tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 27

2.1.1 Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 27

2.1.2 Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 27

2.1.2.1 Học sinh tự tóm tắt nội dung bài học 28

2.1.2.2 Tổ chức tự phát hiện câu hỏi thảo luận 29

2.1.2.3 Tổ chức thảo luận các vấn đề trọng tâm của bài học 30

2.1.3 Giáo án minh hoạ 31

2.2 Tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo 33

2.2.1 Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo 33

2.2.2 Quy trình sử dụng kiểm tra - đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo 34

2.2.2.1 Lựa chọn nội dung kiểm tra 34

2.2.2.2 Xây dựng đề kiểm tra 34

2.2.2.3 Kiểm tra và đánh giá kỹ năng đọc tài liệu tham khảo 35

2.2.3 Đề kiểm tra minh họa 36

2.2.4 Phạm vi áp dụng biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo 39

2.3 Hướng dẫn tổ chức xemina 39

2.3.1 Ưu điểm của biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina 39

2.3.2 Quy trình hướng dẫn tổ chức xemina 40

2.3.2.1 Lựa chọn nội dung xemina 40

2.3.2.2 Phân nhóm và giao chủ đề cho các nhóm 41

2.3.2.3 Hướng dẫn thực hiện xemina 41

2.3.2.4 Tổ chức xemina 43

2.3.3 Phạm vi áp dụng của hoạt động hướng dẫn tổ chức xemina 44

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 45

3.1 Mục đích thực nghiệm 45

3.2 Nội dung thực nghiệm 45

3.3 Phương pháp thực nghiệm 46

3.3.1 Bố trí thực nghiệm 46

3.3.2 Xử lý số liệu 46

3.3.2.1 Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 46

3.3.2.2 Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo.

47

3.3.2.3 Biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina 47

3.4 Kết quả thực nghiệm 47

3.4.1 Biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa 47

3.4.1.1 Bài 48 Ảnh hưởng của các nhân tố lên đời sống sinh vật 48

3.4.1.2 Bài 52 Các đặc trưng cơ bản của quần thể 51

3.4.1.3 Bài 57 Mối quan hệ dinh dưỡng 53

3.4.2 Biện pháp sử dụng kiểm tra đánh giá để rèn kĩ năng đọc tài liệu tham khảo 55

3.4.2.1 Bài kiểm tra số 1 55

3.4.2.1 Bài kiểm tra số 2 60

3.4.3 Biện pháp hướng dẫn tổ chức xemina 67

3.4.3.1 Đánh giá nội dung kiến thức 86

3.4.3.2 Đánh giá kỹ năng thuyết trình 89

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 91

1 Kết luận 91

2 Đề nghị 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, những tiến bộ về khoa học và kĩ thuật đã và đang không ngừng gia tăng với tốc độ như vũ bão Nếu giáo dục chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức thì người học sẽ bị lâm vào tình trạng quá tải vì

bị nhồi nhét kiến thức một cách quá đáng Trước yêu cầu đó dạy học trong nhà trường THPT phải chuyển mạnh từ dạy học đơn thuần là truyền thụ kiến thức sang dạy phương pháp học Hình thức tổ chức dạy học sẽ phải tăng cường hoạt động tự lực của học sinh, trú trọng rèn kĩ năng học, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Từ đó phát triển năng lực tự học để người học có khả năng học tập suốt đời, đồng thời có thể thích ứng với sự biến động của cuộc sống

Ở nước ta, đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề cấp thiết mang tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 đã đưa ra nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng nhưng còn những yếu kém, bất cập” Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII khẳng định phải: “đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học”

Trong giáo dục THPT ở nước ta, nhà trường THPT chuyên là một môi trường được đặc biệt quan tâm - là cái nôi đào tạo nhân tài cho đất nước Dạy học trong trường THPT Chuyên trước hết phải đạt được yêu cầu cơ bản trên; hơn nữa phải phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của các em học sinh Song trên thực tế các trường THPT chuyên vẫn dạy học nhồi nhét kiến thức, chưa phát huy được khả năng tự học, làm thui trột tính sáng tạo của học sinh Do vậy việc trú trọng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THPT chuyên là hết sức cần thiết

Sinh học là môn học nghiên cứu cấu trúc và các quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể sống, nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với sinh vật và sinh vật với môi trường Vì vậy phương pháp dạy học môn sinh học sẽ có những đặc thù riêng so với các môn học khác Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT thông qua dạy học môn sinh học Song tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh chưa được nghiên cứu một cách cụ thể

Bộ Giáo dục - Đào tạo vừa ban hành sách giáo khoa Sinh học 12 mới, trong

đó phần sinh thái học được các tác giả trình bầy với nhiều khái niệm khó Do đó

sẽ phù hợp để tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên

Vì những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài:

“Tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh trung học phổ thông chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học, sách giáo khoa sinh học lớp 12”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài có liên quan đến đề tài

Vấn đề phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh trong quá trình dạy học được các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn như Sôcrat đã đề ra phương pháp ơristic, buộc người học phải tích cực suy nghĩ để trả lời câu hỏi, tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Ở Anh, vào những năm 1920 đã hình thành những “Nhà trường mới”, đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự quản Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa Kì và nhiều nước châu Âu

Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã ra đời “Lớp học kiểu mới” tại một số trường trung học thí điểm Điểm xuất phát của mỗi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hướng vào sự phát triển nhân cách trẻ

Ở Hoa Kì, ý tưởng dạy học cá nhân hóa ra đời vào những năm 1970 đã được thử nghiệm ở gần 200 trường: giáo viên xác định mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực

Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hóa người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tự lực đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới [49, tr 9-10]

2.2 Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài

Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960 Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” từ đó cũng đã đi vào các trường sư phạm

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục nước

ta hiện nay và đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo được công bố, xuất bản:

Nguyễn Kỳ: “Phương pháp giáo dục tích cực”, (1994)

Trần Bá Hoành: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, (1993)

Đinh Quang Báo: “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người học”, kỷ yếu hội thảo khoa học, 1-1995

Nguyễn Đức Thành: “Dạy bài liên kết gen bằng con đường suy diễn lý thuyết”, (1986)

Nghiên cứu sâu hơn về hoạt động học tập tự lực có một số tác giả sau: Bùi Thúy Phượng với đề tài “Sử dụng câu hỏi để tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu sác giáo khoa trong giảng dạy sinh thái học 11”, luận văn thạc sĩ giáo dục (2001); Phạm Bích Ngân với đề tài “Tổ chức hoạt động học tập tự lực trong dạy học sinh thái học lớp 11 – THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục; Ngô Đình Qua với đề tài “Một số biện pháp phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh trung học phổ thông” luận án tiến sĩ giáo dục (2004)

Đề tài của tác giả Bùi Thúy Phượng đi sâu vào việc thiết kế các câu hỏi

để học sinh dựa trên các câu hỏi thiết kế sẵn, tự tìm hiểu các thông tin trong sách giáo khoa, từ đó nắm vững nội dung kiến thức Tác giả Phạm Thị Bích Ngân có phổ nghiên cứu rộng hơn; bên cạnh việc thiết kế các câu hỏi, tác giả

đề xuất thêm hình thức sử dụng phiếu học tập, băng hình để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh Tuy nhiên tính tự lực của học sinh trong các đề tài trên vẫn chưa thể hiện rõ nét, hầu hết các câu hỏi, phiếu học tập của học sinh vẫn là do giáo viên thiết kế cho học sinh làm

Đề tài luận án tiến sĩ giáo dục của tác giả Ngô Đình Qua nghiên cứu khá sâu về tính tự lực trong học tập, song các biện pháp tác giả đưa ra quá rộng, bao gồm cả các biện pháp tâm lý cũng như phối kết hợp gia đình, nhà trường

Từ đó sẽ khó thực hiện trong tầm khả năng của một giáo viên bộ môn

Bên cạnh đó, học sinh chuyên có niềm ham thích đặc biệt đối với môn sinh học, có sự đầu tư nhất định về thời gian, trí tuệ cho môn sinh học Do đó

tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên chắc chắn sẽ có những nét khác biệt Tuy nhiên hiện nay chưa có đề tài nào nghiên cứu về tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh chuyên Sinh học bậc THPT Trong đề tài này, chúng tôi sẽ cố gắng xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định được các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học

4 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học

Khách thể nghiên cứu: giáo viên dạy sinh học và học sinh Chuyên sinh tại trường THPT chuyên

6 Giả thuyết khoa học

Tổ chức cho học sinh tự đọc sách giáo khoa, tự đọc tài liệu tham khảo, làm xemina sẽ tăng tính tích cực, chủ động và rèn được các kỹ năng học cho học sinh

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xác định được cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học thông qua dạy học phần sinh thái học

Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học

Đề xuất các biện pháp cụ thể để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học

Thiết kế các giáo án, xây dựng đề kiểm tra, lựa chọn chủ đề xemina theo hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của luận văn

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan như: Lý luận dạy học sinh học, tâm lý học sư phạm; các luận văn, luận án, tài liệu hướng dẫn chuyên môn; các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của nghành Giáo dục; đặc biệt là các tài liệu liên quan đến tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT

8.2 Phương pháp điều tra

Trao đổi với giáo viên giảng dạy môn sinh học tại các trường THPT chuyên về thực trạng giảng dạy môn sinh học và các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên

Lập phiếu khảo sát nhằm đánh giá tính tích cực, chủ động của học sinh chuyên sinh học đối với việc học môn sinh học tại một số trường THPT chuyên

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đề tài nghiên cứu tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học Trong khi đó mỗi trường THPT chuyên chỉ có một lớp chuyên sinh Mặt khác chất lượng tuyển sinh đầu vào cũng như đặc điểm tâm

lý học sinh của các trường chuyên của các tỉnh rất khó tương đương nhau Do

đó không thể tiến hành thí nghiệm song song với nhóm lớp thực nghiệm và nhóm lớp đối chứng

Chúng tôi đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học sinh trong dạy học phần sinh thái học Với mỗi biện pháp, chúng tôi xây dựng mục tiêu học sinh cần đạt được sau khi triển khai hoạt động Kết quả thực nghiệm sẽ được đối chiếu với mục tiêu đặt ra nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất trong giả thuyết

Đề xuất được 03 biện pháp để tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh

Xây dựng được quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh

Thiết kế được 03 giáo án, xây dựng được 02 đề kiểm tra, lựa chọn được

02 chủ đề xemina theo hướng tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài mở đầu và kết luận, luận văn bao gồm 3 chương:

Chương1: Cơ sở của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh

THPT chuyên sinh trong dạy học phần sinh thái học Chương 2 Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh

THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN SINH HỌC

TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC

1.1 Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT

1.1.1 Tính tự lực

Xét về khía cạnh tâm lý, hầu hết các nhà tâm lý học, giáo dục học đều tán thành quan điểm cho rằng tính tự lực là một phẩm chất trung tâm của nhân cách Các tác giả theo quan điểm này là I Kon, A.A Liublinxkaia, E.G Mikhailốpxki, A.N Leônchiép, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Thạc, Nguyễn Thanh Huyền

I Kon cho rằng: tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách thể hiện sự không phụ thuộc, khả năng tiếp nhận và ra những quyết định quan trọng, sẵn sàng chịu trách nhiệm về hành vi của mình, tin tưởng rằng những hành vi của mình là đúng và có giá trị xã hội, có thể thực hiện được và phù hợp với đạo lý A.A Liublinxkaia cho rằng: tính tự lực là phẩm chất rộng của nhân cách, thể hiện trong các tình huống khác nhau của đời sống xã hội, đảm bảo cho con người giải quyết các nhiệm vụ một cách tự lực bằng các cách thức nhất định Như vậy, phẩm chất tự lực còn thể hiện phương thức hoạt động mang màu sắc

cá nhân, bao hàm cả khía cạnh cá tính của con người trong hoạt động, thể hiện sự khác biệt giữa người này và người khác [36, tr 26]

Hiện nay các nhà giáo dục học đều khẳng định tính tự lực là một phẩm chất ổn định của nhân cách, có ý nghĩa rộng lớn đối với sự phát triển đời người, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách con người Tính tự lực thể hiện ở sự hợp nhất những biểu hiện cá nhân lên việc mục đích hóa, động cơ hóa bên trong các ngồn lực, phương tiện để thực hiện các chương trình hành động đã lựa chọn, không có sự tham gia từ bên ngoài

Khi nghiên cứu về xây dựng các biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo năm đến sáu tuổi, tác giả Nguyễn Thanh Huyền đã đưa ra nhận định khái quát về tính tự lực như sau:

Tính tự lực là một phẩm chất của nhân cách được hình thành trong quá

trình hoạt động, thể hiện mối quan hệ của các cá nhân với các sự vật hiện tượng, với người khác và với bản thân Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc, sẵn sàng chịu trách nhiệm và niềm tin vào năng lực của mình, thói quen tự giác trong việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân, sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí nhằm đạt được mục đích đã định nhằm thoả mãn nhu cầu của bản thân và xã hội.[36, tr 27]

Tính tự lực liên quan chặt chẽ đến biểu hiện của tính cực, ý chí, tình cảm

và các quá trình nhận thức Để phát huy tính tự lực con người cần có một số yếu tố sau:

- Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về các lĩnh vực hoạt động

- Quan hệ cá nhân tới các thành phần của hoạt động như: mục đích, nhiệm

vụ, kết quả, khả năng tự điều khiển và kiểm tra bản thân

- Niềm tin vào sức mình; có tình cảm với kết quả và quá trình tự hoạt động; có sự nỗ lực của ý chí

- Một số phẩm chất: tính tự giác, tính tích cực, tính mục đích, tính kỉ luật Chúng tôi hoàn toàn tán thành với quan điểm của tác giả và coi đó là một luận điểm quan trọng làm cơ sở nghiên cứu đề tài

Nhiều đề tài nghiên cứu có sự nhầm lẫn hoặc không phân biệt rõ ràng hai khái niệm tính tích cực và tính tự lực Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài,

để làm rõ khái niện tính tự lực, chúng tôi xác định khái niệm tính tích cực và mối quan hệ giữa tính tích cực với tính tự lực

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo thì tính tích cực nhận thức là: thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các

chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, là điều kiện để đạt được mục đích, vừa là kết quả của hoạt động Nó là phẩm chất hoạt động của cá nhân

Xét về nguồn gốc thì cả tính tích cực và tính tự lực đều bắt nguồn từ nhu cầu nhận thức Người học sinh tích cực, tự giác học tập khi bản thân họ có nhu cầu chiếm lĩnh tri thức, nhu cầu tự khẳng định mình hoặc nhu đạt một mục tiêu nào đó trong học tập (thi đỗ chẳng hạn) Từ nhu cầu đó, học sinh sẽ huy động các chức năng tâm lý (nhận thức, tình cảm, ý chí) trong mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức để chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng Tuy nhiên tính tích cực nghiêng nhiều về mặt tâm lý của hành động, để có tính tích cực nhận thức, học sinh có thể chỉ cần nhu cầu nhận thức Song để có được tính tự lực trong học tập, bên cạnh nhu cầu, học sinh cần phải có phương pháp học tập, có năng lực và tính tổ chức học tập Điều đó đảm bảo duy trì tính tích cực trong suốt quá trình học tập cũng như trong các nhiệm vụ học tập thực sự khó Chính vì vậy có thể nói tính tích cực nhận thức có liên hệ với tính tự lực trong học tập nhưng hai phẩm chất này không đồng nhất với nhau được vì về mặt cấu trúc chúng có sự khác biệt

Như vậy, hoạt động học là hoạt động của người học hướng vào đối tượng học (là các kinh nghiệm xã hội), tiếp nhận và chuyển hoá nó, biến thành của riêng, qua đó phát triển nhân cách của chính bản thân mình

Về hoạt động học tập tự lực, B.P.Êxipốp đã đề cập đến công tác tự lực của hoạc sinh trong giờ học Tác giả viết: “Công tác tự lực của học sinh được đưa vào quá trình dạy học là công tác được không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, nhưng theo bài làm mà giáo viên giao cho trong khoảng thời gian giành riêng cho nhiệm vụ này; ở đây học sinh tự giác vươn tới đích đã vạch ra trong bài, biểu hiện mọi nỗ lực của mình và thể hiện kết quả hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình (hoặc cả hai mặt hoạt động) dưới một dạng nào đó”

Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt, thì “tính độc lập hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh tự mình phát hiện vấn đề, tự mình đề xuất cách giải quyết

và tự giải quyết được” [26, tr 10]

Vậy có thể nhận thấy có 2 dạng hoạt động học tập tự lực: (1) Học tập tự lực có hướng dẫn của giáo viên và mức độ cao hơn là (2) Học tập tự lực không có hướng dẫn của giáo viên (hay còn gọi là hoạt động tự học) Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung chủ yếu vào khái niệm thứ nhất là học tập tự lực có hướng dẫn của giáo viên

Từ những khái niệm trên kết hợp với khái niệm về tính tự lực của tác giả Nguyễn Thanh Huyền chúng tôi đưa ra khái niện về hoạt động học tập tự lực như sau:

Hoạt động học tập tự lực là hoạt động học tập mà học sinh thực hiện các nhiệm học tập một cách độc lập, sẵn sàng chịu trách nhiệm và tin tưởng vào năng lực của mình; sử dụng tối đa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo; có sự nỗ lực cao về trí tuệ, thể lực và ý chí để giải quyết các nhiệm vụ học tập; có thói quen tự giác trong việc đặt mục đích, nhiệm vụ và tự điều khiển, kiểm tra bản thân trong quá trình học tập

Theo chúng tôi biểu hiện cụ thể của tính tự lực trong học tập gồm:

- Học sinh ý thức được nhu cầu, mục đích học tập của bản thân mình

- Học sinh có thể tự xây dựng kế hoạch học tập cho bản thân, tự giác thực hiện nghiêm túc kế hoạch Có khả năng tự kiểm tra, điều chỉnh kế hoạch của bản thân trong quá trình học tập

- Chủ động đưa ra ý kiến riêng, mạnh dạn tham gia thảo luận, tự tin vào kiến thức của mình

- Huy động tối đa kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo để đạt hiệu quả cao trong hoạt động học tập

- Có sự nỗ lực về ý chí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

1.1.3 Tổ chức hoạt động học tập tự lực

1.1.3.1 Lựa chọn phương pháp dạy học

Trước hết cần xem xét mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp Trước đây mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp thường được tiếp cận theo sơ đồ tuyến tính

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ bộ ba Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy

học

Theo sơ đồ tuyến tính, mục tiêu chi phối quyết định nội dung dạy học, nội dung dạy học lại quyết định phương pháp dạy học Người ta dựa vào mục tiêu

để cấu trúc nội dung dạy học, sau đó lại căn cứ vào nội dung để lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp nhất để giảng dạy hiệu quả những nội dung kiến thức đã lựa chọn

Tuy nhiên ngày nay mục tiêu dạy học là hướng vào việc chuẩn bị cho người học sớm thích ứng với xã hội, hòa nhập phát triển cộng đồng, tôn trọng

nhu cầu, lợi ích, năng lực của học sinh chứ không phải chăm lo trước hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên là truyền đạt cho hết những kiến thức

đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa Vì vậy việc lựa chọn phương pháp không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung mà còn căn cứ trực tiếp vào mục tiêu dạy học [51, tr 45]

Trong sơ đồ tam giác sư phạm, phương pháp phải đáp ứng yêu cầu chất lượng trực tiếp từ mục tiêu đào tạo Khi đó phương pháp dạy học cần rèn cho học sinh các kĩ năng thực hành, các kĩ năng học tập hiệu quả, kĩ năng làm việc tập thể, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn Chính vì thế theo chúng tôi, nội dung kiến thức trong sách giáo khoa chỉ là một trong

số các phương tiện quan trọng để tổ chức các hoạt động tự lực cho học sinh nhằm đạt mục tiêu cao nhất là rèn kĩ năng học, kĩ năng làm việc tập thể, khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn, trang bị cho học sinh khả năng tự học và học tập suốt đời

1.1.3.2 Lựa chọn hình thức tổ chức dạy

Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương pháp giảng dạy thường đưa ra hai mô hình dạy học cơ bản: mô hình dạy học hợp tác 2 chiều và mô hình dạy học truyền thụ một chiều

Sơ đồ 1.2 Mô hình dạy học truyền

thụ một chiều: Dạy – Ghi nhớ

Sơ đồ 1.3 Mô hình dạy học hợp tác

hai chiều: Dạy – Tự học

Bảng 1.1 So sánh các mô hình dạy học

Thầy truyền thụ kiến thức, trò thụ

động tiếp thu

Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự hướng dẫn của thầy

Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại

hay phát vấn

Đối thoại trò – trò, trò – thầy; hợp tác với bạn và thầy, do thầy tổ chức Thầy giảng giải – trò ghi nhớ, học

thuộc lòng

Học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách sống, dần hình thành tính tự lực trong học tập

Thầy độc quyền đánh giá Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp

liên hệ ngược cho thầy đánh giá, vai trò đánh giá có tác dụng khuyến khích

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy ở trên có nhiều khả năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT Qua phân tích

mô hình, chúng tôi rút ra một số nhận định như sau liên quan chặt chẽ đến tổ chức hoạt động học tập tự lực:

- Trong mô hình dạy học hợp tác hai chiều, học sinh phải là trung tâm của quá trình dạy học Bản thân học sinh được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức, hướng dẫn Không khí lớp học linh hoạt và cởi mở về mặt tâm

lý Học sinh và giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề học tập hơn là giáo viên giao cho học sinh giải pháp của vấn đề đặt ra Vai trò của giáo viên là tạo ra các tình huống giúp học sinh phát hiện vấn đề, thu thập tư liệu và số liệu có thể sử dụng được để đề xuất và chứng minh giả thuyết, tự rút ra kết luận

- Mô hình dạy học hợp tác 2 chiều phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính sáng tạo của học sinh Để phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính sáng tạo của học sinh nhất thiết không cho phép một biểu hiện nhỏ nào về thái độ khinh thường, không tôn trọng ý kiến học sinh và do đó không tôn trọng nhân cách học sinh Trong mỗi ý kiến phát biểu của học sinh khi giải quyết vấn đề, giáo viên cần cố gắng tìm ra một phần nào là hợp lý để năng cao lòng tự tin của học sinh về khả năng của họ Giáo viên luôn đòi hỏi học sinh phải chứng minh chặt chẽ, nhưng đồng thời giáo viên cũng phải sẵn sàng chứng minh ý kiến của chính mình Giáo viên cần bác bỏ một cách nghiêm túc lời giải sai, gợi sự tranh luận trong học sinh và hướng sự tranh luận đó đi đúng đường

- Mô hình dạy học hợp tác hai chiều nhấn mạnh khía cạnh tự đánh giá Trước đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng đánh giá Trong tổ chức hoạt động học tập

tự lực, việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho học sinh khả năng học tập liên tục suốt đời được đánh giá như là một mục tiêu giáo dục

Vì vậy, học sinh nhất thiết phải được tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình Mặt khác để giúp học sinh hiểu đúng và hiểu sâu sắc vấn đề bên cạnh việc phát huy tính tự chủ, độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập cần đảm bảo cho học sinh được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thảo luận Kết quả đánh giá không chỉ sử dụng cho mục đích duy nhất là xếp hạng thứ bậc học sinh mà được dùng để động viên, khích lệ sự

cố gắng của học sinh; cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp

- Một đặc trưng quan trọng nữa của mô hình dạy học hợp tác hai chiều là:

“Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy trò cách học; trò học cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống” Ngày nay, học sinh luôn được tiếp xúc với rất nhiều nguồn thông tin cập nhật, mới mẻ từ báo chí, truyền hình, internet Nếu người giáo viên chỉ chăm chăm ép học sinh học

thuộc kiến thức lý thuyết trong sách giáo khoa sẽ gây tâm lý phản kháng từ phía học sinh Hậu quả là ảnh hưởng lớn tới uy tín người thầy và rất khó để có thể giảng dạy môn học đem lại hiệu quả cao Vậy rõ ràng người giáo viên phải là người nắm rất vững về phương pháp học tập chung và phương pháp nghiên cứu khoa học trong bộ môn mình đảm nhiệm Từ đó, thông qua kiến thức môn học mình giảng dạy, rèn cho học sinh phương pháp học, khả năng bình phẩm, xem xét, giải quyết, các vấn đề thực tiễn cuộc sống xã hội Như vậy thầy là thầy học, dạy cho trò cách học; kiến thức môn học thực chất là phương tiện tổ chức hoạt động học tập tự lực

Để thực hiện được yêu cầu trên giáo viên không chỉ am hiểu các tri thức khoa học cơ bản mà còn phải am hiểu các vấn đề của khoa học, các quan điểm khác nhau về các vấn đề đó Giáo viên phải am hiểu sâu sắc về các vấn

đề phương pháp nhận thức khoa học nói chung, tính đặc thù của nhận thức trong môn khoa học mình giảng dạy, về phương pháp và phương thức giải quyết các vấn đề Tiếp theo giáo viên cần linh hoạt đặt cho học sinh những vấn đề trong quá trình nhiên cứu đề tài và thu nhận các liên hệ ngược

Rõ ràng, mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bầy ở trên có nhiều khả năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT Tuy nhiên việc triển khai cụ thể mô hình đó trong môn sinh học ra sao? Đối với học sinh THPT chuyên sinh học, vấn đề tổ chức hoạt động học tập tự lực có

gì khác biệt Các nội dung nghiên cứu trên cần được làm sáng tỏ hơn

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong dạy học phần sinh thái học

1.2.1 Mục tiêu đào tạo học sinh THPT chuyên

Trong quy chế tổ chức và hoạt động của trường trung học phổ thông chuyên

(Ban hành kèm theo Quyết định số: 82 /2008/QĐ-BGDĐT, ngày 31/12/2008

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), tại Điều 2 Chức năng, nhiệm vụ của

trường chuyên đã ghi rõ [2, tr 1]

1 Trường chuyên đào tạo những học sinh đạt kết quả xuất sắc trong rèn luyện, học tập nhằm phát triển năng khiếu về một môn học, hai môn học hoặc một lĩnh vực chuyên trên cơ sở bảo đảm thực hiện mục tiêu toàn diện

2 Ngoài các nhiệm vụ đã quy định tại Điều lệ trường trung học, trường chuyên còn có các nhiệm vụ sau đây:

a) Bồi dưỡng và phát triển năng khiếu của học sinh về một môn chuyên, hai môn chuyên hoặc một lĩnh vực chuyên; đồng thời bảo đảm thực hiện đầy

đủ chương trình giáo dục cấp THPT với mục tiêu giáo dục toàn diện;

b) Tổ chức hướng dẫn học sinh làm quen với nghiên cứu khoa học, ứng dụng các thành tựu khoa học công nghệ phù hợp với điều kiện của trường và tâm sinh lý học sinh;

c) Hợp tác với các cơ sở giáo dục, nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước trong cùng lĩnh vực chuyên môn để phục vụ việc nâng cao chất lượng đào tạo

Sinh học là ngành khoa học non trẻ, có nhiều bí ẩn chưa khám phá ra Một vấn đề đưa ra có thể giải thích bằng nhiều giả thuyết Chính vì thế môn sinh học sẽ có ưu thế nhất định trong việc kích thích phát triển tư duy logic, khả năng lập luận, khơi dậy tiềm năng sáng tạo của học sinh Hơn nữa các vấn đề sinh học rất gần gũi với cuộc sống của học sinh nên các em có thể huy động tối đa vốn kiến thức của mình để bảo vệ ý kiến riêng

Học sinh các lớp chuyên Sinh trong các trường THPT chuyên đã có sẵn niềm đam mê với môn sinh học Vậy vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát huy tối đa niềm say mê, tiềm năng sáng tạo của các em học sinh Mặt khác nhiệm vụ của trường chuyên là đào tạo nguồn nhân lực chất cao cho đất nước Do đó làm thế nào để trang bị cho học sinh có phương pháp tư duy khoa học, tư duy phê phán,

có kĩ năng học, kĩ năng giao tiếp, thuyết trình, thảo luận, làm việc nhóm

Từ những luận điểm trên theo tác giả dạy học sinh học cho học sinh chuyên sinh cần đặc biệt trú trọng trang bị phương pháp học, thông qua kiến thức trên lớp để giải quyết hai nhiệm vụ là thảo luận kiến thức trọng tâm của bài học và hướng dẫn phương pháp học Thêm nữa cần cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá, biến kiểm tra đánh giá thành động lực khuyến khích tinh thần tìm tòi, sáng tạo trong quá trình tự học

1.2.2 Đặc điểm sách giáo khoa và tài liệu tham khảo sinh học bậc THPT

Theo quan điểm dạy học hiện đại tri thức nhân loại được chia làm 3 vùng: vùng cần biết, vùng nên biết và vùng có thể biết Trong đó vùng cần biết là những tri thức phổ thông cơ bản mà người học buộc phải đạt được để hoàn thành chương trình phổ thông Vùng nên biết là vùng người dạy hoàn toàn có thể tổ chức cho người học chiếm lĩnh để làm sâu sắc hơn, vận dụng tốt hơn vốn kiến thức phổ thông Vùng có thể biết là vùng kiến thức đáp ứng nhu cầu,

sở thích, đam mê của người học Với những học sinh có niềm đam mê thực

sự, có mục tiêu đạt thành tích cao trong học tập một môn học xác định, giáo viên cần trang bị cho học sinh phương pháp học, kỹ năng học đặc thù của môn học Đó cũng chính là cách tiếp cận phát triển trong dạy học: dạy học cần phát huy tối đa năng lực tiềm ẩn của mỗi cá nhân, dạy phương pháp học

để đảm bảo khả năng tự học và học tập suốt đời

Để học sinh chuyển từ học tập thụ động sang học tập chủ động, để giáo viên phát triển các phương pháp dạy học tích cực, sách giáo khoa THPT mới

đã chuyển cách trình bầy truyền thống theo kiểu thông báo – giải thích – minh hoạ sang cách tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá Bằng các hoạt động tìm tòi, phát hiện, khám phá, học sinh không chỉ trưởng thành về mặt tri thức mà còn phát triển về kĩ năng, thái độ và phương pháp học [49, tr 195] Cách thiết

kế sách giáo khoa theo kiểu như trên tạo nên áp lực buộc giáo viên phải nghiên cứu sâu, chuẩn bị kĩ mới đảm bảo mục tiêu bài học và học sinh phải hoạt động thực sự tích cực trên lớp thì mới có nội dung để học

Song, cách thiết kế sách giáo khoa theo các hoạt động có những hạn chế nhất định như sau:

Thứ nhất: có thể thể làm hạn chế khả năng tự học của học sinh Các hoạt động học tập được thiết kế bằng các câu hỏi giải quyết vấn đề trên cơ sở vốn hiểu biết của học sinh trong thực tiễn hoặc quan sát tranh Do đó sách giáo khoa cung cấp một lượng thông tin rất hạn chế cho việc phân tích sâu nội dung bài học Học sinh chỉ thực sự tham gia vào hoạt động tìm tòi khám phá trên lớp trong trường hợp giáo viên tổ chức tốt hoạt động dạy học Trong trường hợp giáo viên không tổ chức tốt hoạt động học tập thì học sinh sẽ không có nguồn tài liệu nào để đọc lại khi tự học ở nhà

Thứ hai: khó tổ chức rèn kỹ năng học cho học sinh Khi học sinh bước vào đại học, một môi trường học tập khác hẳn ở trường THPT, các em phải tự đọc một lượng lớn thông tin trong thời gian ngắn Nếu trong trường THPT không rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự đọc sách tham khảo sẽ dẫn tới học sinh rất khó thích nghi với phương pháp học ở trường đại học

Rõ ràng cách thiết kế sách giáo khoa theo hình thức tổ chức hoạt động tìm tòi khám phá mang lại 2 ưu điểm là một mặt giới hạn chương trình THPT giúp giảm tải cho người học, mặt khác buộc giáo viên phải tìm tòi, mở rộng kiến thức, suy nghĩ cách thức tổ chức hoạt động cho học sinh Song với những nhược điểm nhất định như phân tích ở trên, theo tác giả, song song với quyển sách giáo khoa theo khung chương trình chuẩn của bộ giáo dục thì những tài liệu tham khảo với nội dung kiến thức mở rộng, sâu sắc hơn, đáp ứng nhu cầu tự học của học sinh là cần thiết, đặc biệt là đối với học sinh THPT chuyên

1.2.3 Cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức phần sinh thái học

Chương trình sinh học 12 nâng cao có 70 tiết gồm: 63 tiết lý thuyết và thực hành, 7 tiết ôn tập và kiểm tra Tiếp theo của chương trình sinh học THPT, chương trình sinh học 12 nâng cao gồm 3 phần:

- Phần năm: Di truyền học

- Phần sáu: Tiến hóa

- Phần bảy: Sinh thái học

Phần bảy: Sinh thái học gồm 4 chương với 18 tiết [4, tr 7]

Chương 1 Cơ thể và môi trường (4 tiết)

Chương này đề cập đến các vấn đề: Môi trường và các nhân tố sinh thái; ảnh hưởng của các nhân tố sinh thái lên đời sống sinh vật; thực hành: khảo sát

vi khí hậu của một khu vực

Chương 2 Quần thể sinh vật (4 tiết)

Chương này đề cập đến các vấn đề: khái niệm về quần thể; mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể; các đặc trưng cơ bản của quần thể: sự phân bố của các cá thể trong không gian, cấu trúc quần thể, kích thước quần thể; sự biến động số lượng của cá thể trong quần thể

Chương 3 Quần xã sinh vật (5 tiết)

Chương này đề cập đến các vấn đề: Khái niệm và các đặc trưng cơ bản của quần xã; các mối quan hệ giữa các loài trong quần xã; mối quan hệ dinh dưỡng, diễn thế sinh thái; thực hành: tính độ phong phú của loài và kích thước quần thể theo phương pháp đánh bắt thả lại

Chương 4 Hệ sinh thái, sinh quyển và sinh thái học với bảo vệ tài nguyên thiên nhiên (5 tiết)

Chương này đề cập đến các vấn đề: Khái niệm hệ sinh thái; chu trình sinh địa hóa; dòng năng lượng trong hệ sinh thái; sinh quyển; sinh thái học với việc quản lý nguồn lợi thiên nhiên: quan điểm về quản lý nguồn lợi thiên nhiên, những biện pháp cụ thể, giáo dục bảo vệ môi trường

Qua nghiên cứu nội dung phần sinh thái học chúng tôi rút ra một số đặc điểm như sau:

Phần sinh thái học có rất nhiều khái niệm mới đối với học sinh Do đó, về mặt khách quan, cách trình bầy sách giáo khoa sẽ thiên về hướng diễn giải các

khái niệm Hình thức trình bầy này phù hợp cho học sinh tự đọc sách giáo khoa, tự lập giàn ý cho nội dung trong sách

Các kiến thức sinh thái học đều liên hệ với thực tiễn cuộc sống, song hầu hết các hiện tượng học sinh chưa được kiểm chứng rõ ràng như phần sinh học cơ thể Chính vì thế tổ chức hoạt động thảo luận sẽ phát huy tối

đa óc tưởng tượng, tính sáng tạo của học sinh, đồng thời có thể cho ra nhiều giả thuyết cho một vấn đề

Kết thúc phần sinh thái học, có một số vấn đề đặt ra hết sức thú vị như

“Các khu sinh học trên trái đất”, “Ô nhiễm môi trường và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên” Đây là những vấn đề lớp tích hợp kiến thức liên môn và có những giải pháp thực tiễn mang tầm vĩ mô Mặt khác, nguồn thông tin liên quan đến bài học trên mạng internet rất phong phú Nếu tổ chức hoạt động học tập tự lực với những vấn đề trên sẽ phát triển được nhiều kĩ năng cho học sinh

Từ những gợi ý trên, chúng tôi nghiên cứu đưa ra các biện pháp cụ thể để

tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học trong phần sinh thái học

1.2.4 Thuận lợi của trường THPT chuyên trong tổ chức hoạt động học tập tự lực

Chúng tôi thiết kế phiếu khảo sát nhằm đánh giá mức độ tích cực, chủ động của học sinh chuyên sinh đối với môn sinh học tại một số trường THPT chuyên, làm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các biện pháp tổ chức các hoạt động học tập tự lực cho học sinh THPT chuyên sinh học

Tiêu chí đánh giá:

Phiếu đánh giá bao gồm 3 tiêu chí (đánh giá kĩ năng tự đọc sách giáo khoa,

kĩ năng tự đọc tài liệu tham khảo và hoạt động thảo luận trên lớp) Mỗi tiêu chí có các câu hỏi cụ thể như sau:

Bảng 1.2 Các tiêu chí đánh giá tính tích cực, chủ động của học sinh

chuyên sinh đối với môn Sinh học tại các trường THPT chuyên

Biểu hiện của tính tích cực, chủ động Trong học tập môn Sinh học

Tần suất sử dụng Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa làm bao giờ

Về kĩ năng tự đọc sách giáo khoa

1 Lập giàn ý cho nội dung bài học trong sách

giáo khoa

2 Đưa ra được câu hỏi thắc mắc về vấn đề

chưa hiểu

3 Đề xuất những nhận định của riêng mình để

phản biện hay phân tích sâu hơn nội dung

của bài học

4 Có thói quen gạch giàn ý hết sức ngắn gọn

trước khi làm mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra

Về kĩ năng tự đọc tài liệu tham khảo

5 Chủ động đọc tài liệu tham khảo môn sinh

học để bổ sung kiến thức trên lớp

6 Lựa chọn những ý hay mà sách giáo khoa

chưa có để bổ sung vào nội dung bài học

7 Khi đọc tài liệu tham khảo, tự hệ thống nội

dung tài liệu

Về hoạt động thảo luận trên lớp

8 Bản thân em chủ động tham gia thảo luận để

trả lời câu hỏi đặt ra

9 Bản thân em phản biện ý kiến của các bạn

một cách thoải mái khi nhận thấy ý kiến đó

mâu thuẫn với quan điểm của mình

10 Hỏi các thầy (cô) một cách thoải mái khi có

những vấn đề không hiểu trong sách giáo

khoa hay trong bài giảng của các thầy (cô)

11 Có thể ghi chép một cách hệ thống ngay

trong cuộc thảo luận hay khi thầy (cô) giảng

mà không đợi các thầy (cô) dừng lại đọc

chép

12 Bổ sung thêm vào bài kiểm tra những nội

dung ngoài sách giáo khoa do thu nhận

được từ hoạt động thảo luận trên lớp

Chọn mẫu khảo sát:

Chúng tôi tiến hành khảo sát tại 3 trường THPT chuyên, phát phiếu trực tiếp cho học sinh lớp chuyên Sinh học của các trường và thu phiếu trả lời trong thời gian 15 phút Các trường khảo sát gồm:

- Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong, Nam Định (32 phiếu)

- Trường THPT Chuyên Đại học Sư phạm Hà Nội (32 phiếu)

- Khối THPT chuyên Sinh học, trường Đại học Khoa học Tự nhiên

(79 phiếu)

Xử lý số liệu

Với mỗi câu hỏi “n” trong 1 phiếu ta cho điểm như sau:

- Phương án trả lời ở mức độ “Thường xuyên” sẽ được quy thành 3 điểm

- Phương án trả lời ở mức độ “Thỉnh thoảng” sẽ được quy thành 2 điểm

- Phương án trả lời ở mức độ “Chưa làm bao giờ” sẽ được quy thành 1 điểm

Tính điểm trung bình của câu hỏi “n” trong tất cả các phiếu của mỗi trường chuyên ta sẽ đánh giá được mức độ tích cực của học sinh trường đó đối với tiêu chí đặt ra trong câu hỏi “n”

Trong kết quả khảo sát, chúng tôi nhận được 2 tiêu chí:

1 Đánh giá điểm trung bình của từng câu hỏi đối với mỗi trường chuyên

2 Đánh giá tỷ lệ % số học sinh có mức độ tích cực cao nhất đối với mỗi câu hỏi trong mỗi trường chuyên

Bảng 1.3 Kết quả đánh giá tính tích cực, chủ động của học sinh chuyên

sinh đối với môn Sinh học tại một số trường THPT chuyên

Đánh giá kết quả khảo sát

Đánh giá về kĩ năng tự đọc sách giáo khoa và tài liệu tham khảo:

Qua số liệu thu được từ câu 1 ở cả 3 trường, ta nhận thấy mặc dù tỷ lệ học

sinh thường xuyên tự lập giàn ý cho nội dung bài học trong sách giáo khoa chưa cao (41,67%) Song đã có khá nhiều học sinh có thói quen lập giàn ý cho sách giáo khoa Theo tác giả, đối với học sinh chuyên, 100% học sinh phải có thói quen tự lập giàn ý nội dung cho bài học trong sách giáo khoa Đây là tiền

đề quan trọng để giúp học sinh nhanh chóng làm quen với việc lập giàn ý cho tài liệu tham khảo

Kết quả câu 2 cho thấy có 47% học sinh thường xuyên đưa ra câu hỏi thắc

mắc cho vấn đề chưa hiểu khi đọc sách giáo khoa Rõ ràng các em học sinh chuyên đã rất chủ động nghiên cứu tài liệu trước khi lên lớp Việc giáo viên tự biên soạn các câu hỏi cho hoạt động thảo luận trên lớp sẽ đảm bảo chất lượng câu hỏi Tuy nhiên, theo tác giả, cần sử dụng chính những thắc mắc của học sinh làm tiền đề cho hoạt động thảo luận trên lớp nhằm làm tăng tính chủ động của học sinh

Đáng chú ý là câu 4, chỉ có 30% học sinh có thói quen gạch giàn ý ngắn

gọn trước khi làm mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra Đây là kĩ năng rất cần thiết khi học tập và làm bài kiểm tra môn sinh học Việc gạch giàn ý trước khi làm một câu hỏi sẽ đảm bảo bài trình bầy đầy đủ, hệ thống, đồng thời dễ dàng kiểm soát được thời gian làm bài Kĩ năng này học sinh còn rất yếu, cần đặc biệt củng cố khi dạy học sinh học

Kết quả câu 5 và câu 6 cho thấy có 45% số học sinh thường xuyên chủ

động đọc tài liệu tham khảo để bổ sung kiến thức trên lớp, 52% học sinh thường xuyên lựa chọn được những ý hay mà sách giáo khoa chưa có để bổ sung vào bài học Rõ ràng sức đọc của các em học sinh chuyên là rất lớn

Song, phần lớn các em chưa có kĩ năng đọc sách tham khảo Số liệu câu 7 cho

thấy chỉ 17% số học sinh chủ động tóm tắt lại nội dung sách tham khảo Tiết học trên lớp hầu hết các thầy cô chưa rèn cho các em kĩ năng đọc tài liệu tham khảo Hướng dẫn cho học sinh kĩ năng tìm và đọc tài liệu tham khảo theo chúng tôi là hết sức cần thiết, đặc biệt là đối với học sinh THPT chuyên

Đánh giá về hoạt động thảo luận trên lớp

Câu 8 và câu 9 cho kết quả khả quan khi có 33% số học sinh thường

xuyên chủ động tham gia thảo luận để trả lời câu hỏi đặt ra và 52% số học sinh phản biện ý kiến của các bạn một cách thoải mái khi nhận thấy ý kiến đó mâu thuẫn với quan điểm của mình Tỷ lệ này có thể đảm bảo các cuộc thảo luận trong giờ học có thể diễn ra sôi nổi

Hiệu quả thảo luận có thể được đánh giá qua kết quả của câu 12, có 33%

học sinh thường xuyên bổ sung thêm vào bài kiểm tra những nội dung ngoài sách giáo khoa do thu nhận được từ hoạt động thảo luận trên lớp

Tuy nhiên, điều đáng chú ý là ở câu 11, chỉ có 35% học sinh có khả năng

ghi chép một cách hệ thống ngay trong cuộc thảo luận hay khi thầy (cô) giảng

mà không đợi các thầy (cô) dừng lại đọc chép Điều này có thể là do trong quá trình giảng dạy các thầy cô chưa chú trọng rèn kĩ năng ghi chép trong quá

trình thảo luận hay nghe giảng Đây cũng là một kĩ năng rất quan trọng cần được nghiên cứu để có biện pháp rèn cho học sinh

Qua trao đổi với các giáo viên, chúng tôi nhận thấy trong các trường THPT chuyên, các giáo viên rất chú trọng việc tổ chức hoạt động học tập tự lực cho học sinh bằng các hình thức: yêu cầu học sinh tự tóm tắt nội dung sách giáo khoa trước khi lên lớp, cung cấp nhiều câu hỏi thảo luận hấp dẫn trên lớp và tổ chức cho học sinh thảo luận, giành tiết học trên lớp yêu cầu học sinh phân chia ý trong sách giáo khoa, tìm những từ khóa quan trọng của mỗi

ý Hình thức tổ chức hoạt động học tập phát huy được tính tự lực tốt nhất là cho học sinh tự làm bài thuyết trình bằng powerpoint cũng đã được các thầy

cô sử dụng Đặc biệt các thầy cô cũng đã ý thức được tầm quan trọng của việc rèn các kĩ năng học cho học sinh

Tuy nhiên, hầu hết các hoạt động học tập tự lực mới chỉ dừng lại ở tài liệu sách giáo khoa mà chưa thực hiện ở tài liệu tham khảo Trong khi nguồn tài liệu tham khảo môn sinh học khá phong phú Hơn nữa, có những học sinh đam mê thực sự với môn sinh học và luôn tìm kiếm tài liệu để tự học Mặt khác, hình thức tổ chức cho học sinh làm xêmina, thuyết trình bằng powerpoint mới chỉ được thực hiện mang tính thăm dò ở các trường mà chưa thực sự trở thành hoạt động bắt buộc của học sinh trong mỗi kì học

- Có nên đưa hình thức xêmina trở thành một hoạt động tự lực bắt buộc trong mỗi kì học không? Để đảm bảo hiệu quả, cần phải lưu ý điều gì?

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CHO HỌC SINH THPT CHUYÊN SINH HỌC TRONG

DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC 2.1 Tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa

2.1.1 Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa

Giảng dạy sinh học trong trường THPT hiện nay, hình thức phổ biến là giáo viên hệ thống nội dung trong sách giáo khoa thành các ý một cách rõ ràng mạch lạc; sau đó sử dụng phương pháp thuyết trình để giảng giải cho học sinh nội dung đã phân tích Hình thức tổ chức dạy học tích cực hơn là giáo viên soạn sẵn các câu hỏi theo logic cấu trúc nội dung; sau đó dạy học theo hình thức vấn đáp Ngay khi dạy học bằng hình thức vấn đáp, học trò vẫn ở trạng thái bị động vì khi học sinh chưa nắm được nội dung tổng thể của bài học nhưng đã phải trả lời các câu hỏi của thầy Vậy, để phát huy tối đa tính tự lực trong học tập, giáo viên cần chuyển hai hoạt động này cho học sinh tự thực hiện Đây chính là hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa mà chúng tôi thực hiện trong đề tài

2.1.2 Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa

Sơ đồ 2.1 Quy trình tổ chức hoạt động học tập tự lực với sách giáo khoa

2.1.2.1 Học sinh tự tóm tắt nội dung bài học

Bước này có 2 vai trò quan trọng là:

- Giúp học sinh có cái nhìn bao quát nội dung của cả mục kiến thức (hoặc bài học) Từ đó giúp học sinh chủ động đưa ra những câu hỏi thắc mắc, chủ động nắm được mạch kiến thức trong quá trình thảo luận

- Giúp học sinh quen dần với kỹ tự đọc tài liệu, từ đó có thể tự đọc các tài liệu tham khảo ngoài sách giáo khoa

Tiến trình thực hiện như sau:

Giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị sẵn sách giáo khoa và bút chì; tự đọc nội dung mục kiến thức cần phân tích Sau đó mỗi học sinh thực hiện theo cá nhân các thao tác sau:

- Căn cứ vào nội dung, chia mục kiến thức thành các ý Các ý có sự phân cấp lớn nhỏ rõ ràng

- Đọc lại nội dung từng ý, tìm trong ý đó một từ khái quát thể hiện nội dung của cả ý; sau đó dùng bút chì viết từ đó vào lề của cuốn sách giáo khoa ngang hàng với vị trí của ý đó trong sách (nếu trong ý đó không có sẵn từ khóa thì tự nghĩ ra một từ khái quát nội dung của cả ý)

- Xác định mối liên hệ về mặt nội dung giữa các ý và vai trò của từng ý trong việc làm rõ nội dung tổng thể của cả mục kiến thức

- Điều chỉnh lại các thao tác trên nếu cần thiết; sau đó đánh số thứ tự ngay bên cạnh các từ khóa cho các ý theo phân cấp lớn nhỏ (Ví dụ: 1 1.1 1.2 2 2.1 2.2)

Sau khi tập hợp kết quả giáo viên sử dụng các từ khóa lập thành giàn ý nội dung lên bảng Hình thức giàn ý dưới dạng đề mục (có các kí hiệu gạch đầu dòng thể hiện sự phân cấp các ý), hoặc dưới dạng sơ đồ nếu có thể được Sau

đó yêu cầu học sinh ghi lại giàn ý này vào vở

Phạm vi áp dụng:

- Chúng tôi nhận thấy, hình thức tổ chức dạy học này nên thực hiện đối với những bài hoặc những mục kiến thức có nhiều ý, đòi hỏi học sinh cần hệ thống và làm rõ vai trò của từng ý

- Nội dung sách giáo khoa khá đơn giản, do đó giáo viên chỉ cần tổ chức cho học sinh tự tóm tắt nội dung bài học trong một số tiết đầu giúp các em có thể nắm vững kỹ năng Những tiết học sau, giáo viên làm nhanh bước này với mục tiêu chỉ là giúp học sinh có cái nhìn bao quát, từ đó tự đặt câu hỏi phát hiện kiến thức

Giải pháp đảm bảo hiệu quả

Trong bước này học sinh chưa cần hiểu sâu nội dung mà chỉ cần hình dung được logic tổng thể của nội dung Giáo viên có thể tạo áp lực cho học sinh bằng cách gọi một số em trình bầy kết quả của mình sau khi tự đọc sách

2.1.2.2 Tổ chức tự phát hiện câu hỏi thảo luận

Hình thức dạy học phổ biến hiện nay là giáo viên căn cứ trên logic nội dung bài học, xây dựng một loạt các câu hỏi và thông qua phương pháp vấn đáp hướng học sinh chiếm lĩnh kiến thức theo mức độ khó tăng dần hoặc chuyển tiếp giữa các nội dung kiến thức Tuy nhiên, theo chúng tôi cần tổ chức cho học sinh tự đặt câu hỏi sau khi đọc sách giáo khoa vì hoạt động này

từ phía giáo viên

Như đã phân tích ở chương 1, việc huy động được các câu hỏi từ phía học sinh có thể gặp những khó khăn nhất định Chúng tôi nhận thấy hình thức tổ chức hợp lý cho việc rèn kỹ năng đặt câu hỏi cho học sinh là tổ chức dạy học nhóm Tiến trình thực hiện như sau:

- Giáo viên chia lớp thành các nhóm; mỗi nhóm sẽ đặt ra các câu hỏi về phần nội dung vừa xây dựng giàn ý

- Sau thời gian hoạt động nhóm, giáo viên yêu cầu các nhóm ghi các câu hỏi của nhóm ra giấy A4 để nộp lại; đồng thời cử đại diện viết các câu hỏi của nhóm mình lên bảng

Giải pháp đảm bảo hiệu quả

- Trong trường hợp các câu hỏi học sinh đưa ra thiếu một số câu hướng vào trọng tâm kiến thức, giáo viên cần bổ sung vào những câu cần thảo luận

- Cuối cùng, trong số các câu hỏi đưa ra của học sinh, giáo viên cần chỉ ra hết sức rõ ràng mối liên hệ giữa các câu hỏi cần thảo luận với những nội dung

cơ bản bài học và tổ chức thảo luận các câu hỏi theo một trình tự logic hợp lý

2.1.2.3 Tổ chức thảo luận các vấn đề trọng tâm của bài học

Hình thức tổ chức thảo luận được tiến hành như sau:

- Định hướng trọng tâm nội dung thảo luận: Câu hỏi của học sinh rất đa dạng và có thể vượt ra ngoài phạm vi nội dung bài học Chính vì thế giáo viên căn cứ vào phần trình bầy của các nhóm trên bảng để đánh dấu những câu hỏi cần thảo luận trong bài học

- Giáo viên thuyết trình nội dung cơ bản trong sách giáo khoa: Đây là bước quan trọng giúp học sinh giải tỏa các câu hỏi dễ và một số câu hỏi khó mà các

em đưa ra Giáo viên thuyết trình nội dung bài học theo sơ đồ giàn ý bài học Sau đó lần lượt chỉ ra các câu hỏi cần thảo luận mà các em đã phát hiện

- Giáo viên tổ chức cho học sinh lần lượt thảo luận các câu hỏi trọng tâm của bài học

Giải pháp đảm bảo hiệu quả

Với các câu hỏi khó chỉ có một số học sinh giỏi tham gia tranh luận, các học sinh yếu chưa kịp nghĩ ra phương án trả lời Vậy làm thế nào để phát huy được tính tích cực của học sinh yếu Giải pháp là giáo viên yêu cầu tất cả các

học sinh phải tự ghi vắn tắt các ý kiến tranh luận ra nháp, đồng thời đánh kí hiệu riêng thể hiện sự đồng tình hoặc không đồng tình; sau đó giáo viên chưa đưa ra lập luận đúng mà hỏi một số học sinh yếu hơn về quan điểm của mình, tại sao các em lại đồng tình hay phản đối ý kiến đó

2.1.3 Giáo án minh hoạ

Bài 52 Các đặc trưng cơ bản của quần thể

Mục II.2 Cấu trúc tuổi

- Mục tiêu kiến thức: Nêu được khái niệm cấu trúc tuổi và phân tích được

sự biến đổi của cấu trúc tuổi thích nghi với điều kiện môi trường

Mục tiêu kỹ năng: qua mục cấu trúc tuổi, học sinh củng cố các kỹ năng sau:

- Kỹ năng phân tích nội dung bài học

- Kỹ năng tự đặt câu hỏi phát hiện kiến thức

Tiến trình tổ chức dạy học

Bước 1 Tự tóm tắt nội dung bài học

Giáo viên yêu cầu hs đọc SGK và tự xây dựng giàn ý nội dung bài học:

- Phân chia nội dung thành các ý

- Tìm một từ khái quát thể hiện nội dung của cả ý, viết từ đó ra lề cuốn sách giáo khoa bằng bút chì

- Xác định sự phân cấp giữa các ý và đánh số bên cạnh các từ khóa

Giáo viên gọi một số học sinh diễn giải bằng lời giàn ý cấu trúc nội dung

do mình tự làm Giáo viên chốt lại giàn ý:

- Khái niệm tuổi thọ

+ Tuổi sinh lý

+ Tuổi sinh thái

+ Tuổi quần thể

- Khái niệm cấu trúc tuổi và tháp tuổi

+ Cấu trúc tuổi là tổ hợp các nhóm tuổi của quần thể,

+ Tháp tuổi: khi chồng xếp tất cả các nhóm tuổi từ non đến già ta có tháp tuổi

- Tính phức tạp của cấu trúc tuổi phụ thuộc:

+ Tuổi thọ quần thể

+ Vùng phân bố của loài

- Cấu trúc tuổi của quần thể thay đổi theo chu kỳ ngày đêm, chu kỳ mùa

Bước 2 Tự đặt câu hỏi thảo luận

- Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm yêu cầu mỗi nhóm đưa ra câu hỏi về nội dung bài học

- Hết 5 phút thảo luận giáo viên yêu cầu các nhóm viết các câu hỏi của mình vào tờ A4 để nộp lại, đồng thời mỗi nhóm cử đại diện lên bảng viết các câu hỏi của nhóm mình

Các câu hỏi dự kiến có thể được đặt ra:

1 Tính phức tạp về cấu trúc tuổi của quần thể là gì?

2 Trong ba khái niệm về tuổi thọ, tuổi nào ít thay đổi và đặc trưng cho loài?

3 Tại sao những quần thể sống ở vùng ôn đới lại có cấu trúc tuổi phức tạp hơn so với những quần thể sống ở vùng nhiệt đới?

Bước 3 Tổ chức thảo luận các vấn đề trọng tâm của bài học

- Giáo viên căn cứ vào phần trình bầy của các nhóm trên bảng để đánh dấu những câu hỏi cần thảo luận trong bài học

- Sau đó giáo viên tổ chức cho học sinh lần lượt thảo luận các câu hỏi trọng tâm của bài học

- Sau mỗi một câu hỏi thảo luận, giáo viên gọi một học sinh bất kì trình bầy ý kiến cá nhân về câu hỏi đó (đồng tình hay không đồng tình với ý kiến nào? Tại sao? Có ý kiến khác không?)

Đáp án các câu thảo luận:

1 Một quần thể có cấu trúc tuổi phức tạp tức là có nhiều nhóm tuổi, số lượng cá thể giữa các nhóm tuổi biến động không đều nhau theo thời gian

2 Trong ba khái niệm về tuổi thọ, tuổi thọ sinh lý ít thay đổi và đặc trưng cho loài

3 Những quần thể sống ở vùng nhiệt đới do điều kiện môi trường ít biến động nên tỉ lệ tử vong ở các nhóm tuổi luôn ổn định Những quần thể sống ở vùng ôn đới do khí hậu phân hóa theo mùa rõ rệt Mùa đông khắc nghiệt làm cho tỷ lệ tử vong ở nhóm tuổi trước sinh sản và sau sinh sản tăng cao Mùa hè

ấm áp tỷ lệ sinh cao làm tăng mạnh số lượng cá thể non; do đó cấu trúc tuổi của quần thể phức tạp hơn

2.2 Tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo

2.2.1 Hình thức tổ chức hoạt động học tập tự lực với tài liệu tham khảo

Như đã phân tích ở phần cơ sở thực tiễn, để giảm tải chương trình đối với người học, mặt khác định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động dạy học khám phá kiến thức; sách giáo khoa đã hạn chế việc rèn kỹ năng đọc tài liệu cho học sinh Riêng đối với học sinh chuyên, kĩ năng đọc tài liệu cần đặc biệt cần trú trọng giúp các em chủ động thu thập kiến thức từ nhiều cuốn sách tham khảo khác nhau

Tuy nhiên, đối với học sinh, việc tự đọc tài liệu tham khảo có những khó khăn nhất định Mỗi bài trong sách giáo khoa đều có những bài tham khảo tương ứng trong sách tham khảo hay trong các giáo trình đại học, tuy nhiên các giáo trình đại học thường có nhiều thuật ngữ chuyên ngành hoặc các công thức phức tạp mà học sinh chưa thể tự đọc được Chính vì thế giáo viên cần lựa chọn trong các sách tham khảo những bài tham khảo phù hợp nhất xây dựng thành đề kiểm tra để rèn kỹ năng cho học sinh