(LUẬN văn THẠC sĩ) phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học (vận dụng trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học 11)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NHƯ TRANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC VẬN DỤNG T

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHƯ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA

DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC

(VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA

HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NHƯ TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH THÔNG QUA

DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢP VỚI MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC

(VẬN DỤNG TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập tại trường Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội,

bằng sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận tình của thầy cô, bạn bè đồng nghiệp tôi

đã hoàn thành luận văn khoa học này

Lời đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS Phạm Thị Bình

giảng viên khoa Hóa học trường Đại học sư phạm Hà Nội người đã luôn tận tình

hướng dẫn để em hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, phòng quản lí

Sau đại học và các cán bộ của trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội

đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và hoàn thành

luận văn

Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu cùng các thầy cô giáo

và học sinh của trường THPT Phạm Ngũ Lão Hải Phòng, trường THPT Quảng Oai

Hà Nội đã hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động

viên và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành luận văn

Hà Nội, ngày 4/11/2017

Học viên

Nguyễn Thị Nhƣ Trang

- DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Đọc là

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vii

Danh mục hình viii

- DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

8.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết 4

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.3 Phương pháp toán học thống kê 4

10 Cấu trúc của đề tài 5

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCPHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 6

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 6

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 8

1 2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học 10

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học 10

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học 11

1.3 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hoá học 12

1.3.1 Khái niệm về năng lực 12

1.3.2 Cấu trúc của năng lực 13

1.3.3 Các năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong môn hóa học 14

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học 18

1.4.1 Khái niệm năng lực hợp tác 18

1.4.2 Cấu trúc năng lực hợp tác 18

1.4.3 Biểu hiện của NL hợp tác 19

1.4.4 Kĩ năng hợp tác 19

1.4.5.Các phương pháp đánh giá năng lực 21

1.5 Phương pháp dạy học hợp tác 23

1.5.1 Khái niệm về PPDHHT 23

1.5.3 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác 24

1.5.4 Những biện pháp phát huy vai trò của học sinh trong hoạt động nhóm 25

1.6 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác 30

1.6.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi 30

1.6.3 Kĩ thuật mảnh ghép 32

1.6.4 Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư duy 35

1.7 Thực trạng về việc sử dụng phương pháp dạy học hợp tácvà kĩ thuật dạy họcở một số trường THPT thuộc thành phố Hà Nội và Hải Phòng 37

1.7.1 Mục đích điều tra 37

1.7.2 Nội dung điều tra 37

1.7.3 Đối tượng, địa bàn điều tra 37

1.7.4 Phương pháp điều tra 38

1.7.5 Kết quả điều tra 38

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 40

CHƯƠNG 2: 41

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC KẾT HỢPCÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 41

2.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 41

2.1.1 Vị trí, mục tiêu 41

2.1.2 Nội dung 42

2.2.2 Sự phù hợp của việcvận dụng phương pháp dạy học hợp tác và một số kĩ thuật dạy học vào phần dẫn xuất của hiđocacbon - Hóa học 11 46

2.2.3 Một số ví dụ vận dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật dạy học 48

2.4.1 Kế hoạch dạy học bài 45: Axit cacboxylic ( tiết 2) 57

2.4.2 Kế hoạch dạy học bài 40 ANCOL (Tiết 2) 69

2.4.3 Kế hoạch dạy bài 46: LUYỆN TẬP 74

2.5 Thiết kế bảng tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS 80

2.5.1 Thiết kế bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác 81

2.5.2 Công cụ đánh giá năng lực hợp tác 86

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 91

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 92

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 92

- Xử lí dữ liệu, phân tích và rút ra kết luận 92

3.2 Nội dung và kế hoạch dạy thực nghiệm sư phạm 92

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 93

- Thu các phiếu đánh giá, bài kiểm tra để tập hợp dữ liệu, xử lí và phân tích, kêt luận 94

3.4 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm 94

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 94

+ Đại lượng kiểm định t (hằng số Student) 96

Với 96

3.4.2 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 96

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 107

3.5.1 Phân tích định tính 107

3.5.2 Phân tích định lượng 107

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112

1 Kết luận 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

PHỤ LỤC 117

DANH MỤC BẢNG

BẢNG 1.1 MÔ TẢ CÁC YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ NĂNG LỰC 15

Bảng 1.2 NĂNG LỰC CỐT LÕI MÔN HÓA HỌC 16

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác 20

Bảng 1.4 Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác 20

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác 20

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP 93

Bảng 3.3 Bảng phân loại HS lớp TN và lớp ĐC 97

(Số liệu của học kỳ I năm học 2016 -2017) 97

Bảng 3.4 Bảng các giá trị thống kê ở các lớp TN và lớp ĐC 97

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Phạm Ngũ Lão - Hải Phòng 98

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 trường THPT Phạm Ngũ Lão - Hải Phòng 98

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập trường 99

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Quảng Oai Hà Nội 100

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích 101

Bảng 3.10 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Quảng Oai 102

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 103

Bảng 3.12 Bảng kết quả HS tự đánh giá năng lực hợp tác 103

Bảng 3.13 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của HS 105

Bảng 3.14 Bảng kết quả do GV đánh giá năng lực hợp tác của các nhóm 106

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực Error! Bookmark not defined

Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lựcError! Bookmark not

defined

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Phạm

Ngũ Lão Hải Phòng Error! Bookmark not defined

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Phạm

Ngũ Lão Hải Phòng Error! Bookmark not defined

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) Error!

Bookmark not defined

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) Error!

Bookmark not defined

Hình 3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Quảng Oai

Error! Bookmark not defined

Hình 3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Quảng

Oai Error! Bookmark not defined

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) Error!

Bookmark not defined

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) Error!

Bookmark not defined

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỷ XXI với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, sự bùng nổ

của nền kinh tế tri thức đòi hỏi con người phải có một số phẩm chất và năng lực nổi

lên hàng đầu như năng lực hợp tác làm việc nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn và

giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra, năng lực thích ứng… Những yêu cầu trên

đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện để đáp ứng tốt hơn nhu

cầu giáo dục của xã hội và cá nhân, từ chế độ đào tạo, cách thiết kế chương trình,

tìm tòi những phương pháp, cách thức đào tạo phù hợp

Vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đã được chỉ rõ

trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp

dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,

ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ

sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực

Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức đa dạng, chú ý các hoạt

động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ

thông tin và truyền thông trong dạy và học” Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi

việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá Trong đó, việc

thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, hoạt động học hợp

tác theo nhóm có vai trò hết sức quan trọng

Năng lực hợp tác là một năng lực quan trọng trong xã hội hiện đại các rất

nhiều tác dụng trong quá trình dạy học ở phổ thông trung học nên việc phát triển

năng lực này cho học sinh rất cần thiết Cũng chính vì tầm quan trọng đó mà trong

chương trình giáo dục phổ thông tổng thể thì đó là một năng lực cốt lõi cần phát

triển cho HS

Thực tế trong những năm gần đây, trong xu thế đổi mới PPDH thì phương

pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) được giáo viên (GV) hết sức quan tâm và vận

dụng trong dạy học Tuy nhiên thực tế GV vẫn còn lúng túng trong việc tổ chức

cũng như xây dựng các nội dung cũng như các nhiệm vụ cụ thể cho HS làm việc

hợp tác dẫn đến việc áp dụng PPDH này còn mang tính hình thức, chưa thực sự hiệu

quả, HS chưa thực sự hợp tác trong hạt động nhóm nên việc phát triển năng lực hợp

tác qua dạy học theo nhóm trong thực tế là chưa hiệu quả

Như vậy một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để phát triển năng lực hợp tác cho

HS thông qua các hoạt động học tập và với đặc trưng của môn Hóa học là một môn

khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm HS có thể tự tìm tòi khám phá kiến

thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên thì việc áp dụng phương pháp dạy học hợp

tác sẽ đem lại hiệu quả cao, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học ở phổ thông

trung học Sự áp dụng PPDH này cùng với sự kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích

cực khác sẽ khắc phục được những nhược điểm cơ bản của phương pháp và mang

lại hiệu quả cao Vì vậy chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực hợp tác cho

học sinh thông qua dạy học hợp tác kết hợp với một số kĩ thuật dạy học (vận

dụng trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11)”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cách vận dụng PPDHHT có kết hợp với một số kĩ thuật dạy

học khác nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua dạy học phần

dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông ở Việt Nam

3.2 Đối tƣợng nghiên cứu

PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực hợp tác

cho học sinh thông qua phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11

4 Câu hỏi nghiên cứu

Sử dụng PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học trong phần dẫn xuất

của hiđrocacbon – Hóa học 11 thì sẽ ảnh hưởng như thế nào đến việc phát triển

năng lực hợp tác cho HS?

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu được lấy ví dụ phân tích trong dạy học phần dẫn

xuất của hiđrocacbon Hóa học 11

- Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở các lớp khối 11 ở hai trường

THPT Quảng Oai – Ba Vì – Hà Nội và trường THPT Phạm Ngũ Lão – Thủy

Nguyên – Hải Phòng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về: định hướng đổi mới giáo dục

theo hướng phát triển năng lực; các năng lực chung và chuyên biệt trong môn Hóa

học cần phát triển cho HS trung học; phát triển năng lực hợp tác thông qua vận

dụng PPDHHT và các kĩ thuật dạy học tích cực

- Phân tích mục tiêu; cấu trúc nội dung; đặc điểm phương pháp dạy học

phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11

- Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho HS thông qua

PPDHHT kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học hoá học

THPT ở hai trường thực nghiệm sư phạm và các trường THPT khác trên địa bàn hai

huyện Thủy Nguyên Hải Phòng và huyện Ba Vì Hà Nội

- Lựa chọn các kĩ thuật dạy học phù hợp áp dụng trong PPDHHT theo định

hướng phát triển năng lực hợp tác

- Đề xuất cách vận dụng PPDHHT phối hợp với một số kĩ thuật dạy học

tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho HS, lấy ví dụ cụ thể trong dạy học phần

dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác của HS thông qua việc vận

dụng PPDHHT kết hợp với một số kĩ thuật dạy học tích cực

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả, của biện

pháp đề xuất với việc phát triển năng lực hợp tác cho HS

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng PPDHHT một cách hợp lí, đúng cách, kết hợp với một số kĩ

thuật dạy học trong phần hiđrocacbon – Hóa học 11 thì sẽ phát triển năng lực hợp

tác cho HS, và kết quả học tập môn Hóa học của HS

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa để

tổng quan cơ sở lí luận của đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phương pháp quan sát để đánh giá các kĩ năng hợp tác của HS

- Sử dụng phương pháp điều tra, phỏng vấn để điều tra thực trạng việc tổ

chức dạy học môn Hóa học theo các phương pháp mới của GV và HS trong quá

trình dạy và học môn Hoá học lớp 11 Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến,

quan niệm, thái độ của họ về việc tổ chức dạy học môn Hóa học theo phương

pháp dạy học mới ở trường THPT, và những thuận lợi, khó khăn mà GV và HS đã

gặp phải

- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính

khả của biện pháp đề xuất

8.3 Phương pháp toán học thống kê

Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu thu được qua

điều tra và thực nghiệm

9 Đóng góp mới của đề tài

+ Về mặt lí luận: Tổng quan và làm sáng tỏ một số vấn đề về cơ sở lí luận

của đề tài: Năng lực, năng lực hợp tác và sử dụng PPDHHT kết hợp kĩ thuật dạy

học để phát triển năng lực hợp tác cho HS

+ Về mặt thực tiễn:

- Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng PPDHHT và phát triển năng

lực hợp tác cho HS qua điều tra 36GV và 158 HS tại trường THPT trên địa bàn

huyện Thủy Nguyên Hải Phòng (THPT Phạm Ngũ Lão, THPT Bạch Đằng, THPT

Lí Thường Kiệt) và huyện Ba Vì Hà Nội (THPT Quảng Oai)

-Xây dựng được 2 ví dụ và ba kế hoạch dạy học phần Ancol,

Axitcacboxylic và Luyện tập anđehit- axit cacboxylic, trong đó có sử dụng các kĩ

thuật dạy học như : mảnh ghép, sơ đồ tư duy, khăn trải bàn, kĩ thuật dạy học theo

góc và hai đề kiểm tra minh họa cho đề xuất

-Xây dựng phiếu đánh giá năng lực hợp tác thông qua các kĩ năng hợp tác

và xây dựng phiếu đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

10 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3

chương

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác

cho học sinh trong dạy học hóa học ở trương THPT

Chương 2 Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy

học tích cực trong dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon- Hóa học 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Comment [A1]: bổ sung số trang cho mỗi chương

nhé

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Dạy học hợp tác là một ý tưởng đã có từ rất lâu đời Xuất phát điểm là

người Do Thái cho rằng muốn học một điều gì cũng cần phải hợp tác với nhau, để

lĩnh hội được nội dung kinh Talmud mỗi người học phải có 3 thứ: một bản kinh

Talmud, một thầy dạy và một bạn học

Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có

rất nhiều thuận lợi nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu Đến

thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592 - 1670) tin rằng HS sẽ học tốt từ việc dạy

cho bạn bè và học từ bạn bè của mình [21, tr.15] Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã

nói đến lợi ích của việc học hợp tác, HS học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra

một môi trường học tập tích cực

Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster

người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng nhóm để hoạt

động Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, và giúp

nhau tìm hiểu, rồi cùng khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt

Ý tưởng học tập hợp tác được nhanh chóng lan truyền từ Anh sang Mỹ và

đã nhận được sự hưởng ứng, phát triển rộng rãi bởi những nhà giáo dục tiên phong

như John Dewey, Roger Parker, Morton Deutch Họ đề cao mặt xã hội của việc

học tập và cũng đề cao vai trò của nhà giáo trong việc giáo dục HS một cách dân

chủ

J Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người

học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Cuộc

sống trong lớp học là quá trình dân chủ hoá trong một thế giới vi mô và học tập phải

có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học [21, tr.17]

Vào đầu những năm 1990, John Dewey nhà giáo dục đầu tiên của Mỹ

khởi xướng dạy học hợp tác ông đã nhấn mạnh vai trò của giáo dục như là một

phương tiện dạy cho con người cách sống hợp tác trong một chế độ xã hội dân chủ

Trong khoảng thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lí học xã hội

Kurt Lewin đã tạo nên một dấu ấn mới trong lịch sử phát triển của tư tưởng giáo

dục hợp tác khi ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách thức cư xử trong nhóm

khi ông nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân

chủ Sau đó, Mornton Duetsch, một HS của Lewin đã phát triển lí luận về hợp tác

và cạnh tranh trên cơ sở “những lí luận nền tảng” của Lewin

Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một

bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức dạy học hợp tác Nhiều

công trình nghiên cứu của ông cho thấy rằng thành tích của cá nhân và tập thể luôn

cao hơn khi mọi người hợp tác với nhau thay vì ganh đua Bởi vì kết quả của cạnh

tranh khiến cho một người thành công trên thất bại của người khác và đương nhiên

điều đó làm giảm hiệu quả làm việc; mặt khác, môi trường cạnh tranh chú trọng vào

việc thúc đẩy người ta làm việc xuất sắc hơn người khác, chứ không phải là cùng

nhau làm việc tốt

Với 122 nghiên cứu năm 1981 và 193 nghiên cứu năm 1989 về giáo dục

hợp tác, Johnson và các cộng sự của mình đã nhận thấy rằng giáo dục hợp tác có

nhiều khả năng tạo nên thành công hơn các hình thái tác động khác, kể từ cấp tiểu

học đến THPT Đến năm 1996, lần đầu tiên PPDHHTđược đưa vào chương trình

học chính thức hàng năm của một số trường đại học ở Mỹ

Gần đây, David W Johnson và Roger T Johnson thuộc trường Đại học

Minnesota và Robert Slavin thuộc viện Johns Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên

cứu khác đã phát triển giáo dục hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất

hiện nay

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy dù

về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội dung của dạy học hợp tác là đều lấy

quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ

hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Tư tưởng học tập hợp tác đã tồn tại ở Việt Nam từ rất lâu thể hiện qua câu

tục ngữ mà ông cha ta đã đúc kết “học thầy không tày học bạn”

Vào những năm 70, phong trào học tập theo các nhóm nhỏ đã phát triển

mạnh và đem lại những kết quả khả quan Tuy nhiên, vào thời gian đó DHHT là

phong trào tự phát, chưa được nghiên cứu theo một cơ sở khoa học vững chắc nên

dần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa

hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu đã

nhận thấy cần phải tổ chức cho học tập hợp tác theo nhóm

Đã có đề tài nghiên cứu cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo

phương thức hợp tác ” do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm rõ khái niệm

DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường THCS

Nguyễn Hữu Châu khi viết cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và

quá trình dạy học” đã đề cập đến DHHT chỉ ra rằng DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để

làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa năng lực học tập của bản thân Ông cũng

cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết

định, xây dựng lòng tin và giải quyết mâu thuẫn và rèn kĩ năng cá nhân,học tranh

đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [9]

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp,

kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.; Davison N.;

Johnson D W.; Johnson R T đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu

học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng của kĩ năng học hợp tác và các

nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công Tiếp đến trong một số bài báo như:

“Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, tác giả

Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống các kỹ năng học tập trong môi trường hiện

đại Thông qua hệ thống kỹ năng học tập, tác giả cho thấy quá trình học tập chính là

thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ và giải quyết các vấn đề

[16.tr 102-108] Đây chính là những kĩ năng học tập hợp táctrong môi trường học

tập hiện đại

Ngô Thị Thu Dung (2002): “Cơ sở khoa học của việc rèn KN học theo

nhóm cho tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”, dựa trên cách tiếp cận

hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của tiểu học đã đưa ra 18 kỹ năng

hợp tác cần rèn luyện

Nguyễn Bá Kim (2006) trong “PPDH môn toán”nhận định thông qua hoạt

động nhóm, cùng hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn

thành được trong một thời gian nhất định Trong HTHT theo nhóm, có cơ hội bộc

lộ, thể hiện mình về mặt giao tiếp; làm việc hợp tác; học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu

không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau và có cơ hội rèn luyện, phát triển

những KN đó

Những năm gần đây đã có một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về dạy học

theo nhóm: Trần Duy Hưng (2000) với đề tài “Tổ chức dạy học cho trung học cơ

sở theo nhómnhỏ”

Hoàng Lê Minh (2007) “Tổ chức dạy HHT trong môn toán ở trường trung

học phổ thông”, đã hệ thống hóa một số vấn đề lí luận và vận dụng DHHT trong

môn toán ở trường trung học phổ thông

Nguyễn Triệu Sơn (2007) “Phát triển khả năng học hợp tác cho SVSP Toán

một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào

tạo”, đã đề xuất biện phát phát triển khả năng HHT cho SVSP Toán ở một số

trường đại học miền núi

Nguyễn Thành Kỉnh (2010) “Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho

giáo viên THCS”, đã nghiên cứu bản chất của DHHT và đề xuất một số biện pháp

phát triển KN dạy học hợp tác cho giáo viên THCS thông qua hoạt động bồi dưỡng

chuyên môn

Đặng Thị Thanh Bình (2011) Tạp chí khoa học ĐHSP TP HCM “ Dạy

học hợp tác theo nhóm trong dạy học Hóa học ở trường THPT” Nguyễn Quỳnh

Mai Phương (2015) "Phát triển năng lực hợp tác cho HS trong dạy học phần dẫn

xuất hiđrocacbon - Hóa học 11 THPT ” Như vậy đã có nhiều tác giả trong và ngoài

nước nghiên cứu về DH theo hướng phát triển năng lực hợp tác với các cách tiếp

cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; học tập theo

quan điểm tương tác người học - người học; giáo dục hợp tác đều khẳng định DH

theo hướng phát triển năng lực hợp tác vừa phát huy được tính tích cực chủ động

của , nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển

của DH hiện đại Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lí

luận chung, các công trình nghiên cứu trực tiếp về DH hợp tác kết hợp với các kĩ

thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực hợp tác cho HS còn hạn chế

1 2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học

Công cuộc đổi mới GDTH luôn dựa trên nền tảng những đường lối, quan

điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước Những quan điểm và đường lối này được thể

hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các văn bản sau, theo [6]:

- Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định “PP giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phải phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc

nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần XI “Đổi mới chương trình,

nội nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục

truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực

hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

- Ngày 13/6/2012 Thủ tướng chính phủ đã ban hành chiến lược phát triển

giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 (Quyết định 711/QĐ – TTg ) chỉ rõ: “Tiếp tục đổi

mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học”

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, NL của người

học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân,

phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất

lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối

sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào

thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

- Nghị quyết số 44/NQ – CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành

động của chính phủ thực hiện nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013, Hội

nghị lần thứ VIII Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường

pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới GD phổ thông nói chung và đổi mới đồng bộ

PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL người học

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học

Theo [4], trong quá trình đổi mới GDTH cần chú trọng đến đổi mới PPDH

ở trường phổ thông Những định hướng chung về đổi mới PPDH các môn học cụ

thể là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động của HS, hình thành và phát

triển NL tự học trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của

Những đặc trưng cơ bản của việc đổi mới PPDH:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS

tự khám phá những điều chưa biết

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP: biết cách đọc SGK, các tài

liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi

và phát hiện kiến thức mới,… Đồng thời, coi trọng các PP có tính chất dự đoán, giả

định, các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quát hóa, tương

tự, quy lạ về quen…

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương

châm “tạo điều kiện cho nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến

trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, BT Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh

giá và đánh giá lẫn nhau của HS

Việc đổi mới PPDH được thực hiện bằng các biện pháp sau: Cải tiến các

PPDH truyền thống; Kết hợp đa dạng các PPDH; Vận dụng dạy học GQVĐ; Vận

dụng dạy học theo tình huống; Vận dụng dạy học định hướng hành động; Tăng

cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT hợp lí hỗ trợ dạy học ; Sử dụng

các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo; Chú trọng các PPDH đặc

thù môn học; Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS

1.3 Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học Hoá học

1.3.1 Khái niệm về năng lực

NL bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một

cá nhân có để hành động thành công trong tình huống mới

Theo [2], Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ

xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng

như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”

Theo Bern Meier và Nguyễn Văn Cường, “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong

những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”

Theo [13], OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định:

“Năng lực là khả năng các cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện

thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng khái niệm: “Năng lực là tổ hợp các

thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định,

đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả”, theo [7]

1.3.2 Cấu trúc của năng lực

Theo [4], cấu trúc của NL thể hiện ở các cách tiếp cận khác nhau:

- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ

chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng yêu cầu

phức tạp của một hoạt động, đảm bảo hoạt động đó có chất lượng trong một bối

cảnh (tình huống nhất định)

- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự hiểu biết sử dụng kiến thức, kĩ

năng, thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải sự

tiếp thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi,

hành động và sản phẩm có thể quan sát được, đo đạc được

- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức, kĩ

năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…

Có nhiều mô hình cấu trúc năng lực khác nhau Theo [4], cấu trúc chung

của các NL được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực

Năng lực chuyên môn

Năng lực

xã hộiNăng lựcphương pháp

Năng lực

cá thể

Theo [4], mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực được mô tả như sau:

1 Làm Hành vi (quan sát được

2 Suy nghĩ

Kiến thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

3 Mong muốn

Động cơ Nét nhân cách

Tư chất

Hình 1.2 Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực

Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: tầng LÀM; tầng SUY NGHĨA; tầng

MONG MUỐN

Tầng 1 là tầng LÀM: là tầng những gì mà cá nhân thực hiện được, làm

được vì thế nên có thể quan sát được

Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: là tầng tiền đề tức là những kiến thức, kỹ năng

tư duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trong để phát triển tư duy, suy nghĩ …

là điều kiện để phát triển NL ở dạng tiềm năng, không quan sát được

Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: là tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi

phát và tính độc đáo của NL được hình thành, trong đó động cơ và tính tích cực của

nhân cách có tính quyết định

1.3.3 Các năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

trong môn hóa học

1.3.3.1 Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh trung học

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể tháng 8 năm 2017 thì năng

lực cốt lõi của Hóa học được mô tả như hai bảng sau

[1 tr.8-10]]

BẢNG 1.1 MÔ TẢ CÁC YÊU CẦU CẦN ĐẠT VỀ NĂNG LỰC

- Thu thập, lưu trữ, tổ chức, phân tích và xử lí thông tin theo ý tưởng của bản thân để phục

vụ cho học tập và nghiên cứu khoa học

- Diễn đạt được ý tưởng bằng lời nói, bằng ngôn ngữ hóa học, bằng bài viết, bài thuyết trình, hình vẽ, sơ đồ, bảng, biểu,…

- Trình bày, giải thích vận dụng được các kiến thức phổ thông cốt lõi về môn Hóa học,

cơ sở kiến thức về cấu tạo chất; sự chuyển hóa hóa học, các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; Một số chất hóa học cơ bản

và chuyển hóa hóa học; Một số ứng dụng của Hóa học trong đời sống, sản xuất và ngành nghề

2.Tìm tòi và khám phá khoa học Hóa học

- Quan sát, khám phá, đặt câu hỏi và thể hiện các dự đoán về một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống bằng ngôn ngữ của riêng mình

- Thực hiện được một số kỹ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá một số sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống: quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu,…

- Thực hiện được một số kỹ năng tìm tòi, khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn

đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề; trình bày kết quả nghiên cứu

3 Vận dụng kiến thức hóa học vào

- Áp dụng được kiến thức Hóa học vào một

số tình huống cụ thể; mô tả, dự đoán, giải

NĂNG LỰC Năng lực thành

phần

Các biểu hiện của năng lực

thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

xã hội và bảo vệ môi trường

thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng

1.3.3.2 Các năng lực đặc thù của môn Hóa học ở trường Trung học phổ

thôngBảng 1.2 NĂNG LỰC CỐT LÕI MÔN HÓA HỌC[ 1tr 11)]

1 Năng lực sử

dụng ngôn ngữ

hóa học

NL nhận thức về ngôn ngữ

HH ( biểu tượng hóa học;

thuật ngữ và danh pháp hóa học )

- Thực hành được ngôn ngữ hóa học kết hợp với ngôn ngữ giao tiếp của các môn học khác để giải quyết được các nhiệm vụ

và tình huống trong học tập

-

- Trình bày được nội dung các các biểu tượng hóa học (Kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc phân tử các chất, liên kết hóa học…),

thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học

- Nhận ra được ý nghĩa của biểu tượng , thuật ngữ và danh pháp hóa học

- Sử dụng được ngôn ngữ hóa học trong các tình huống học tập khác nhau

-

- Xác định được mối liên hệ giữa NNHH với các nhiệm vụ tình huống học tập

- Thực hành được ngôn ngữ hóa học để giải quyết các nhiệm vụ và tình huống học tập

- Kết hợp được NNHH với ngôn ngữ giao tiếp của các môn học khác để giải quyết các nhiệm vụn và tình huống học

Vận dụng được ngôn ngữ hóa học để giải quyết được các nhiệm vụ và tình huống học tập gắn với thực tiễn

tập -

- Lựa chọn được NNHH phù hợp để giải quyết các nhiệm vụ

và tình huống gắn với thực tiễn

- Xây dựng phương án để giải quyết các nhiệm vụ và tình huống gắn với thực tiễn

- Đánh giá được các phương án GQVĐ và rút ra kết luận

2 Năng lực thực

nghiệm hóa học

- Xác định vấn đề và đề xuất phương án TN

-

-Thiết kế phương án TN

- -Tiến hành TN

- -Xử lí, phân tích, báo cáo kết quả và rút ra kết luận về kiến thức

-Xác định câu hỏi/ mục đích TN;

-Đề xuất các dự đoán, giả thuyết TN;

- Bố trí/ thiết kế TN và xác định quy trình TN;

- -Chuẩn bị nguyên liệu, thiết bị, hóa chất;

-Sử dụng thiết bị, dụng cụ, hóa chất;

1.4 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học

1.4.1 Khái niệm năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của

con người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong

trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới

Năng lực hợp tác là “khả năng tổ chức và quản lí nhóm, thực hiện các hoạt

động trong nhóm một cách thành thạo, linh hoạt, sáng tạo nhằm giải quyết nhiệm vụ

chung một cách hiệu quả” [12.tr88]

1.4.2 Cấu trúc năng lực hợp tác

Theo [5] cấu trúc của năng lực hợp tác gồm có 3 năng lực thành phần là:

Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các hoạt

động Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc

độc lập khi làm việc trong nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ

Cấu trúc của năng lực hợp tác và một số hành vi của năng lực thành phần được trình

bày theo sơ đồ dưới đây:

Năng lực hợp tác

Chia sẻ hiểu biết với

người khác

Thiết lập và duy trì các hoạt động

Tổ chức các hoạt động

Chia sẻ hiểu biết của

cá nhân

Trình bày, chia sẻ

các nhiệm vụ học

tập, tiếp thu ý kiến

trao đổi của nhóm

khác

Xây dựng kế hoạch thực hiện

Nhận nhiệm vụ và thực hiện nhiệm

vụ

Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

1.4.3 Biểu hiện của NL hợp tác

Theo [13 tr.19],[15 tr.21] các biểu hiện của NL hợp tác được trình bày cụ

thể như sau:

1.4.3.1.Xác định mục đích và phương thức hợp tác

Chủđộngđềxuấtmụcđíchhợptácđểgiảiquyếtmột

vấnđềdobảnthânvànhữngngườikhácđềxuất;lựachọnhìnhthứclàmviệcnhómvớiqu

ymô phù hợp với yêu cầu và nhiệmvụ

1.4.3.2 Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung

củanhóm;phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ

đápứngđược mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cảnhómđể

điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và

nhiệttìnhchiasẻ,hỗtrợcácthànhviênkhác

1.4.3.5 Đánh giá hoạt động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả

đạtđược;đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút

kinhnghiệmchobảnthânvàgópýchotừngngườitrongnhóm

1.4.4 Kĩ năng hợp tác

Xét theo cách tiếp cận năng lực là tổ hợp của các kiến thức, kĩ năng và thái

độ thì năng lực hợp tác gồm kiến thức hợp tác (nhận biết được thế nào là hợp tác,

vai trò của hợp tác trong học tập ), kĩ năng hợp tác và thái độ hợp tác (thái độ tích

cực, chủ động hợp tác) Theo tài liệu [14, tr.89-92] kĩ năng hợp tác gồm các nhóm

kĩ năng và kĩ năng thành phần như sau:

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác

Kĩ năng tổ chức

nhóm hợp tác

Biết cách di chuyển, tập hợp nhóm Đảm nhận được các vai trò khác trong nhóm Tập trung chú ý

Kĩ năng tạo môi

trường hợp tác

Có thái độ hợp tác Chia sẻ, giúp đỡ nhau

Tranh luận ôn hòa

Kĩ năng giải quyết

Trình bày được ý kiến/ báo cáo của nhóm

Biết bảo vệ ý kiến của mình

Kĩ năng lắng nghe và

phản hồi

Biết lắng nghe

Thể hiện được ý kiến không đồng tình

Kĩ năng viết báo cáo Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp được ý kiến của các thành

viên trong nhóm

1.4.4.3 Nhóm kĩ năng đánh giá

Bảng 1.3 Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác

Trong luận văn này chúng tôi theo hướng tiếp cận năng lực là tổ hợp của kiến thức,

kĩ năng và thái độ và đánh giá năng lực hợp tác thông qua đánh giá kĩ năng hợp tác

1.4.5.Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo [15 tr.25], [17 tr.31 ] đánh giá năng lực được thể hiện thông qua:

- Sản phẩm học tập hoặc phiếu học tập: Tính khoa học, thực tiễn, tính độc

đáo, sáng tạo của sản phẩm học tập thể hiện trong bài tập, bài báo cáo

- Kết quả quan sát trong quá trình học

1.4.5.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, ví dụ như cách giải quyết

một nhiệm vụ học tập cụ thể Việc quan sát có thể được thực hiện trực tiếp trong

quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp qua nghiên cứu các sản phẩm của các quá

trình học tập của HS

Muốn đánh giá qua quan sát, GV cần phải xác định mục đích và đưa ra các

tiêu chí cần quan sát, đồng thời xác định cách thu thập thông tin từ phía HS, sau đó

tổ chức quan sát, ghi chép Trên cơ sở kết quả quan sát, GV đánh giá cách thức hoạt

động của HS, phân tích thông tin, nhận xét kết quả, đưa ra nhận xét

Qua quan sát, GV hiểu được hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể Nhưng

quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điển

hình của HS

Hạn chế lớn nhất của phương pháp quan sát là những ghi chép, đánh giá

mang đậm tính chủ quan của người quan sát

1.4.5.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Đánh giá qua hồ sơ học tập giúp HS chủ động theo dõi, tự đánh giá để thấy

được khả năng và những tiến bộ rõ rệt của mình, từ đó có sự điều chỉnh phương

pháp học, xác và điều chỉnh cách dạy cho phù hợp Tuy nhiên, để đánh giá hồ sơ

học tập của HS một cách chính xác, có hiệu quả giáo dục cao đòi hỏi GV cần có sự

quan tâm nhiều hơn đến từng HS để nắm được tính chính xác các thông tin ghi

trong hồ sơ học tập của họ Ngoài ra, cũng như mọi sự đánh giá khác của GV cần có

sự khách quan, khuyến khích sự thay đổi tích cực, dù nhỏ của mỗi HS, giúp họ có

niềm tin vào sự tiến bộ của bản thân

1.4.5.3 Đánh giá qua các bài seminar

Seminar là một trong những dạng bài thực hành cơ bản, tổ chức để HS thảo

luận những thông báo, báo cáo hay những tóm tắt về kết quả nghiên cứu khoa học

một cách độc lập mà họ đã làm dưới sự hướng dẫn của GV, những chuyên gia trong

lĩnh vực của vấn đề khoa học được đưa ra nghiên cứu trong seminar (theo từ điển

bách khoa Xô Viết – Matxcova 1996)

Qua các bài seminar, GV đánh giá nội dung báo cáo của HS, sự tham gia

của các HS khác, sự chuẩn bị kĩ lưỡng về tài liệu, phương tiện, nội dung và quá

trình trao đổi, bảo vệ quan điểm của HS chủ trì báo cáo

1.4.5.4 Đánh giá qua sản phẩm của bài tập nghiên cứu

Được sử dụng trong quá trình học, GV giao đề tài cho HS (có thể nhóm

hoặc cá nhân) Kết thúc, GV có nhận xét, đánh giá kết quả đạt được

Đánh giá qua các bài tập nghiên cứu khoa học và qua các bài seminar có

nhược điểm là tốn thời gian nên ít được sử dụng ở trường THPT mà chủ yếu được

áp dụng ở các trường đại học và cao đẳng

1.4.5.5 Đánh giá qua bài kiểm tra

Là một hình thức GV đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho đề kiểm tra

trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm

Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua

đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS

1.4.5.6 Đánh giá qua quá trình

+ Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh,

điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải cũng như các giải

pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu

quả cao hơn

1.5 Phương pháp dạy học hợp tác

1.5.1 Khái niệm về PPDHHT

Dạy học hợp tác còn được gọi bằng các tên khác nhau như dạy học nhóm,

dạy học theo nhóm nhỏ [18]

Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu :“ Hợp tác nghĩa là cùng nhau chung sức để

đạt được những mục tiêu chung

Tác giả Nguyễn Trọng Sửu cho rằng: “Dạy học hợp tác là một hình thức xã

hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong

khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên

cơ sở phân công và hợp tác làm việc, kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình

bày và đánh giá trước lớp”

Vậy dạy học theo hoạt động hợp tác là một hình thức, phương pháp tổ chức

dạy học, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng

nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động

qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, xác định

được những điều cần học hỏi thêm

Có thể định nghĩa : “Dạy học hợp tác theo nhóm là PPDH mà trong đó HS

dưới sự hướng dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong các nhóm để hoàn

thành mục đích chung”

1.5.2 Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm

Theo [13.tr 27] và theo [11.tr22-25] các bước tiến hành theo PPDHHT cụ

thể như sau

+ Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm việc,

phân bố thời gian

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm Để việc hoạt động của HS trong

nhóm được hiệu quả GV cần chỉ rõ cho HS thấy mục tiêu cần đạt của hoạt dộng,

đưa ra các hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ cụ thể và quy định về mặt thời gian Bên

cạnh đó HS phải nắm rõ mục đích của hoạt động, biết được các bước của hoạt

động, cần tìm hiểu phải làm những gì thời gian thực hiện là bao lâu

+ Bước 2: Làm việc theo nhóm nhỏ

- Các thành viên trong nhóm nhóm trao đổi để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm

- Chỉ rõ nhiệm vụ cần làm của từng thành viên trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập theo nhiệm vụ được giao

- Từng cá nhân trình bày kết quả làm việc trong nhóm sau đó thảo luận

thống nhất trong nhóm về nhiệm vụ được giao

- Thống nhất cử (hoặc ấn định trước thành viên) đại diện trình bày kết quả

làm việc của nhóm

+ Bước 3: Thảo luận tổng kết trước cả lớp:

- Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận đánh giá tới kết luận chung

- GV tổng kết đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp.Nếu kết quả thảo luận

của các nhóm chưa thống nhất còn nhiều tranh luận thì giáo viên nêu vấn đề thảo

luận chung cả lớp rồi mới đưa ra kiến thức hoàn thiện cuối cùng cho HS, đồng thời

đánh giá kết quả làm việc của từng nhóm

1.5.3 Những ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học hợp tác

1.5.3.1 Những ưu điểm

Theo [11 tr.35] và [7 tr.41-42]

- Học hợp tác được coi là hình thức DH vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích,

nội dung DH khác nhau và với nhiều đối tượng, tính cách khác nhau

- PPDHHT dành thời gian cho HS được hoạt động giải quyết vấn đề học

tập, đưa HS vào thế là chủ thể tìm tòi kiến thức

- Hình thức tổ chức dạy học hợp tác có tác động tích cực đến động cơ, sự

nhận thức và cả PP học tập

- Hợp tác trong một nhóm sẽ phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết

hợp với sự hợp tác trong nhóm để giải quyết vấn đề, tạo không khí học tập sôi nổi,

bình đẳng và gắn bó

- HS khi hoạt động nhóm được thảo luận, trình bày ý kiến, phát biểu bình

đẳng, thể hiện sự hiểu biết của mình và học được nhiều kiến thức từ bạn học

- Phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS như các kĩ

năng giao tiếp ứng xử trong các tình huống có vấn đề

- Giúp GV có cơ hội tận dụng những ý kiến, kinh nghiệm của HS

Như vậy DHHT có những đặc trưng cơ bản của DH hiện đại, làm cho HS

thích ứng với xã hội phát triển, đó là mỗi người sống và làm việc theo sự phân công,

hợp tác với tập thể cộng đồng

1.5.3.2 Những hạn chế

Tổ chức hoạt động học hợp tác không chặt chẽ sẽ có các nhược điểm sau:

- Có một số thành viên ỷ lại, không làm việc (hiện tượng ăn theo)

- Có hiện tượng tách nhóm do đó dẫn tới đi lệch khỏi nhiệm vụ cần thực

hiện

- Có một số trường hợp tương tác trong nhóm không bình đẳng, các thành

viên không nêu hết được tầm quan trọng của mình , do sự ảnh hưởng hoặc tự quyết

định của các HS khá giỏi

- Trong việc đánh giá kết quả hoạt động nhóm, nếu không khoa học và hợp

lí sẽ không đánh giá được hết sự nỗ lực của từng thành viên trong nhóm

- Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên của GV sẽ gây sự nhàm chán

và giảm hiệu quả của học hợp tác

1.5.4 Những biện pháp phát huy vai trò của học sinh trong hoạt động nhóm

Để khắc phục nhược điểm của PPDHHT và làm thế nào để phát huy được vai

trò cá nhân của HS trong học tập, tránh tư tưởng ỷ lại vào nhóm học tập, nhằm đạt hiệu

quả dạy học thiết thực Chúng tôi đề ra 5 định hướng biện pháp cơ bản nhằm phát huy

vai trò cá nhân của HS trong dạy học hợp tác như sau:

- Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm thật cụ thể và phù hợp với từng đối

tượng HS trong nhóm đó

- Hướng dẫn HS cách tư duy trong thảo luận nhóm

- Rèn luyện cho HS kỹ năng hợp tác

- Vận dụng tiêu chí đánh giá phù hợp với từng HS

- Quan tâm đúng mức đến những HS đặc biệt

Cụ thể như sau:

+ Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm sao cho phù hợp với từng đối tượng

HS

Một hiện tượng hay xảy ra khi hoạt động nhóm là hầu hết các thành viên

trong nhóm chỉ ngồi trông chờ HS khác trả lời phiếu học tập rồi cả nhóm hưởng

chung thành quả học tập này Hiện tượng này sẽ làm giảm vai trò cá nhân HS, chất

lượng học tập không đảm bảo Khi đó dạy học hợp tác chỉ còn là hình thức Một

trong các nguyên nhân quan trọng dẫn đến tình trạng đó là: phiếu học tập chung của

nhóm còn đơn điệu, nội dung phiếu học tập thiết kế không có sự khác biệt với phiếu

học tập cá nhân

Để kích thích được tất cả mọi thành viên trong nhóm học tập cùng hoạt

động thì phiếu học tập phải đa dạng về nội dung cũng như cấp độ khó dễ của các

câu hỏi Phiếu học tập cần chứa đựng sự gợi ý và cụ thể từng nhiệm vụ học tập với

từng HS

+ Hướng dẫn HS tư duy trong thảo luận nhóm

Trong môi trường đối thoại, HS thực hiện hoạt động tự chất vấn và tự trả

lời, đồng thời trao đổi với bạn bè để giải quyết vấn đề Trong quá trình tư duy hội

thoại, HS cần phải biết chấp nhận hay từ chối một luận điểm nêu ra, đó là phương

diện lập luận của tư duy có phê phán (theo B.O.Smith-1953) Còn Bloom cho rằng

"Tư duy có phê phán” đồng nghĩa với “ đánh giá” đó là cấp độ cao nhất trong 6 kỹ

năng tư duy Một người có tư duy phê phán phải hiểu được người khác, tức là ngoài

tư duy của bản thân còn cần hiểu tư duy của người khác Để phát huy được vai trò

cá nhân trong học tập, chúng tôi đề xuất các giải pháp rèn luyện kỹ năng tư duy khi

thảo luận nhóm theo 4 bước như sau:

Bước 1: Tìm hiểu vấn đề sẽ thảo luận

Mỗi HS cần tư duy một cách độc lập, nghiên cứu nhiệm vụ và tìm phương

án giải quyết vấn đề Khi đó mỗi HS sẽ phải tiến hành những hoạt động trí tuệ như:

phân tích, tổng hợp, phê phán,

Bước 2: Trình bày và lắng nghe

Mỗi HS phải luôn sẵn sàng và luyện tập khả năng diễn đạt về một kiến thức

cụ thể Đồng thời HS cần có ý thức tiếp nhận ý kiến của các thành viên trong nhóm

với tinh thần chia sẻ, hợp tác nhằm làm sáng tỏ vấn đề, dẫn đến thống nhất trong

suy nghĩ, hành động trên cơ sở giúp đỡ, thúc đẩy nhau cùng tiến bộ Để đạt được

điều đó, phải tạo ra sự tin tưởng và tôn trọng nhau

Bước 3: Hoạt động tư duy hội thoại có phê phán

Để có cuộc đối thoại tốt, mỗi HS cần phải: học cách hỏi và học cách trả lời

HS phải biết nên hỏi vào lúc nào và hỏi câu gì? HS phải học cách lập luận, biết lập

luận như thế nào để ý kiến của mình có sức thuyết phục nhất GV cần tạo cho HS có

thái độ tích cực như: có nguyện vọng và sẵn sàng đối thoại, phải chuẩn bị tư tưởng

đón nhận thử thách từ các ý kiến khác và mong muốn đi đến những kết luận chân lí

Vai trò của GV là: khích lệ HS thay đổi cách nghĩ, động viên HS đặt mình ở

nhiều góc độ khác nhau và đặt mình vào địa vị người khác, biết lắng nghe và chấp

thuận GV là trọng tài khoa học giúp HS đi đến kết luận cuối cùng

Bước 4: Tổng hợp, kết luận vấn đề và phát triển vấn đề: Qua thảo luận, HS

rút ra những kinh nghiệm cho bản thân, biết cách trình bày vấn đề đã được thống

nhất trong nhóm và thực hành thông qua ngôn ngữ

+ Rèn luyện kỹ năng hợp tác

Với con người, kỹ năng hợp tác rất quan trọng, bởi vì hầu hết mối quan hệ

lẫn nhau giữa con người là quan hệ hợp tác Các kĩ năng hợp tác là một trong các

mục tiêu dạy học quan trọng có liên quan đến nghề nghiệp tương lai và sự thành đạt

trong cuộc sống của HS sau này

Các bước rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS

Bước 1: Tạo ra bối cảnh hợp tác, tức là làm cho HS nhận thức được sự phụ

thuộc lẫn nhau và quan tâm đến sự vui buồn của người khác

Bước 2: Xây dựng và tổ chức các cuộc tranh luận về kiến thức Tạo ra

những mâu thuẫn về nhận thức để HS có cơ hội rèn luyện tư duy phê phán

Bước 3: Dạy cho HS cách thoả thuận

Bước 4: Dạy cho HS cách hoà giải

Tiến trình rèn luyện kỹ năng hợp tác cho HS là:

GV chọn một số kỹ năng quan trọng cần quan sát, cử ra HS làm nhiệm vụ

cụ thể trong vai trò của mình như: nhóm trưởng, thư ký, quan sát, thành viên Sau

đó GV quan sát và can thiệp khi cần thiết Những HS được cử làm quan sát viên

đánh giá xem các bạn trong lớp đã thể hiện những kỹ năng hợp tác như thế nào GV

tổ chức cho HS tiến hành nhận xét nhóm, sử dụng các quan sát viên như một nguồn

phản hồi Nhận xét toàn lớp, tóm tắt thông tin phản hồi từ những dữ liệu quan sát

được của GV

+ Vận dụng tiêu chí đánh giá phù hợp

Mục đích của thi đua trong dạy học hợp tác là để phát huy vai trò mỗi cá

nhân đối với nhóm đồng thời thúc đẩy nhóm có trách nhiệm với từng cá nhân Sự

đánh giá của GV không quan trọng bằng sự tự đánh giá của mỗi cá nhân và các bạn

trong nhóm Vì vậy mà việc đánh giá HS cần phải dựa vào các tiêu chí cụ thể Khác

với tranh đua (có kẻ thắng, bại), thi đua trong học tập hợp tác sẽ xác nhận nhóm

hoặc cá nhân thành công hoặc chưa thành công ở mặt này hoặc mặt khác Sự cạnh

tranh không gay gắt và không quá khốc liệt Nhưng không vì thế mà người GV coi

nhẹ khâu này Chỉ có tổ chức thi đua công bằng mới động viên được HS học tập

Thi đua là động lực của học tập hợp tác Đối với lứa tuổi HS THPT, việc tổ

chức thi đua càng hấp dẫn HS bởi vì, ở lứa tuổi này, HS rất muốn được khẳng định

mình và có đôi chút tính hiếu thắng, thích sự sôi nổi Tuỳ theo dạng hoạt động dạy

học hợp tác đã thiết kế mà GV có thể đề ra tiêu chí thi đua như sau: điểm của nhóm

sẽ tính vào điểm học tập cho từng cá nhân

Điểm thi đua của nhóm bao gồm điểm trả lời trong phiếu học tập, điểm báo

cáo bằng lời của cá nhân đại diện cho nhóm và điểm đánh giá về các hoạt động hợp

tác nhóm Trong đó, GV có thể chấm phiếu học tập chung của cả nhóm hoặc chọn

một phiếu học tập của một cá nhân bất kỳ trong nhóm để lấy điểm cho nhóm Người

trình bày ý kiến của nhóm sẽ do GV chỉ định bất kỳ hoặc bốc thăm Cách lựa chọn

ngẫu nhiên như vậy có tác dụng thúc đẩy trách nhiệm của nhóm đối với mỗi cá

nhân

+ Quan tâm đến những HS đặc biệt

Cần quan tâm và có biện pháp can thiệp đúng mức đối với các HS đặc biệt

như:

HS lười: thường có tư tưởng phó thác cho bạn mình làm mọi việc và chỉ

quan tâm đến phần lợi cho mình Trong trường hợp có HS lười, người GV cần cho

nhóm thảo luận về lí do HS đó không đóng góp cho nhóm và tìm giải pháp để tăng

cường sự đóng góp của HS đó

HS tự ti: Khi có một HS trong lớp dường như xa lánh và cách ly xã hội, GV

cần giúp HS đó hoà nhập vào mối quan hệ đoàn kết với các HS như : Xây dựng sự

phụ thuộc lẫn nhau dựa vào vai trò của mỗi người trong nhóm Tạo những hoạt

động phự hợp với năng lực của bản thân HS đó

HS giỏi: Khi giao nhiệm vụ cho một HS giỏi trong nhóm, người GV cần

phải xem xét những tiêu chí đánh giá thích hợp và có thể điều chỉnh bài học theo

những tiêu chí đó Để HS giỏi không cảm thấy bị thiệt thòi trong học tập hợp tác,

cần cho HS thấy rõ: HS giỏi học chung với HS trung bình và yếu thường đạt được

kết quả cao, vì những HS khác sẽ thúc đẩy HS giỏi phải giải thích và làm rõ chi tiết

những gì được học Những HS có tính sáng tạo và những HS có kỹ năng hợp tác

cao mà sức học trung bình có thể là đối tượng phù hợp với các HS giỏi và những

HS này sẽ khuyến khích bạn giỏi hơn có cách nghĩ đa dạng và độc đáo

HS yếu kém: Hoà nhập các HS yếu kém vào nhóm học hợp tác có thể tăng

thêm thành tích cho các em Những thành tích cao hơn này cần được nêu bật để

nâng cao lòng tự trọng và động lực đạt được thành tích của HS Sự khuyến khíchtừ

các HS kháclà nguồn lực thúc đẩy HS yếu kém đạt được những thành tích cao hơn

HS phá rối: Khi HS phá rối gây khó khăn, GV có thể can thiệp để giúp các

thành viên nhóm tìm cách gây ảnh hưởng để HS phá rối cư xử đúng mực hơn Sự

can thiệp này có thể thông qua việc giúp nhóm xây dựng một kế hoạch hành động,

nêu rõ những hành vi mong đợi đối với tất cả các thành viên GV sử dụng các biện

pháp thích hợp nếu như HS phá rối đó vi phạm yêu cầu về hành vi mong đợi đó

Cần phải huấn luyện HS phá rối các kỹ năng cộng tác

Ngoài những biện pháp cơ bản trên người giáo viên cần kết hợp những

biện pháp khác nữa liên quan đến môi trường học tập, môi trường xã hội, nâng cao

năng lực tổ chức của giáo viên, sự quan tâm của các cấp quản lí trong ngành giáo

dục, phương tiện dạy học

Nhiệm vụ của người giáo viên là: Giúp HS quản lí cảm xúc, tạo điều kiện

cho HS có quyền tự chủ, được phát triển trong mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau,

trưởng thành trong sự hợp tác, thiết lập được bản sắc riêng nhằm phát triển toàn

diện.[13], [20],24]

1.6 Một số kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng trong dạy học theo phương pháp

dạy học hợp tác

Để khắc phục nhược điểm của PPDH HT thì các nghiên cứu về kĩ thuật

dạy học đã đáp ứng phần nào các yêu cầu đó, ví dụ như các kĩ thuật: kĩ thuật mảnh

ghép, khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, đặt câu hỏi , xyz

1.6.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi

Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của mọi hoạt động, GV chỉ

đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn Vì vậy việc sử dụng câu hỏi là một kĩ

thuật dạy học đem lại hiệu quả cao

+ Khái niệm:

CH trong DH là câu đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ đòi hỏi người học trả lời

nhằm mục đích định hướng, điều khiển hoạt động nhận thức của người học hướng

vào tìm hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật hay hiện tượng nhất định để đạt được mục tiêu

DH dưới hình thức hỏi đáp giữa người dạy và người học hoặc giữa với người học

với nhau

+ Ý nghĩa:

Đặt CH đặc biệt quan trọng và có ý nghĩa trong DH vì: hỏi là một cách giao

tiếp phổ biến trong lớp học, CH có thể sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình

DH, được sử dụng trong mọi PPDH, khuyến khích HS học hiểu, tìm tòi kiến thức, thu

được các thông tin phản hồi, phát triển tư duy của HS

+ Phân loại: Có nhiều cách phân loại CH trong DH khác nhau dựa trên các

căn cứ về: mức độ nhận thức (biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo),

tính chất của CH hay mức độ xác định của các phương án trả lời (đóng, mở), chức

năng hoạt động DH, mục đích, chức năng DH, nội dung được hỏi, chủ thể đặt câu

hỏi,

Trong PPDHHT các câu hỏi nên sử dụng là câu hỏi mở hay các câu hỏi có

mức độ nhận thức bậc cao như vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo để tạo cơ hội

cho HS hợp tác, trao đổi với nhau