(LUẬN văn THẠC sĩ) phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử việt nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 si ma cai lào cai

Các nhà giáo dục đã rút ra nhiều kết luận quan trọng, trong đó có nói đến vai trò của dạy học hợp tác DHHT phát triển năng lực nhằm tạo ra nguồn nhân lực mới thích ứng với những chuyển b

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI

LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI - 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ VĂN LƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 - 1975)

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quãng thời gian học tập cũng như trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn này

Đặc biệt, tác giả xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất, sâu sắc nhất

đến Nhà giáo TS Nguyễn Thị Bích - người đã tận tâm hướng dẫn, giúp đỡ

tác giả hoàn thành luận văn này

Xin được gửi lời cảm ơn tới tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh trường Trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai, đã tạo điều kiện cho tác giả điều tra thực tế và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong việc triển khai tiến hành thực nghiệm sư phạm

Xin được gửi lời cảm ơn tới tất cả bạn bè, người thân đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn này

Trong quá trình thực hiện đề tài, chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện hơn

Một lần nữa, tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2019

Học viên

Lê Văn Lương

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử 20 Bảng 1.2 Tiêu chí các nhóm kĩ năng của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử 32 Bảng 1.3 Tiêu chí nhóm kĩ năng hoạt động nhóm trong năng lực hợp tác 34 Bảng 1.4 Tiêu chí nhóm kĩ năng đánh giá trong năng lực hợp tác 35 Bảng 2.1 Hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930-1975)….54 Bảng 2.2 Kết quả khảo sát học sinh 2 lớp 12A1 và 12A2 79 Bảng 2.3 Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm 81

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Nhận thức của giáo viên về dạy học phát triển năng lực cho học sinh 43 Biểu đồ 1.2 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học của giáo viên trong việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 44 Biểu đồ 1.3 Nhận thức của học sinh về năng lực hợp tác trong dạy học Lịch

sử 46

Biểu đồ 2.1 Kết quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 2 lớp thực nghiệm và đối chứng sau bài dạy thực nghiệm (Tỉ lệ %) 82

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU……… ………….1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3.Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của đề tài……… 10

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu……… 11

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu……… 11

6 Đóng góp của luận văn……… 12

7 Giả thuyết khoa học của đề tài……… 12

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài……… 12

9 Cấu trúc của luận văn……… 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 14

1.1 Cơ sở lý luận 14

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 14

1.1.2 Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông 21

1.1.3 Nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông 30

1.1.4 Vai trò và ý nghĩa của phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông 35

1.2 Cơ sở thực tiễn 40

1.2.1 Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Lào Cai nói chung, trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai nói riêng 40

1.2.2 Điều tra, Khảo sát thực trạng 42

1.2.3 Kết quả điều tra, khảo sát 42

1.2.4 Đánh giá chung 46

Tiểu kết chương 1 47

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1930 – 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG SỐ 2 SI MA CAI - TỈNH LÀO CAI 48 2.1 Vị trí, mục tiêu và nội dung của Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) trong Chương trình Giáo dục bộ môn cấp trung học phổ thông 48

2.1.1 Vị trí 48

2.1.2 Mục tiêu 48

2.1.3 Nội dung cơ bản 50

2.2 Xác định hệ thống kiến thức cơ bản của lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) cần khai thác để tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 54

2.3 Những yêu cầu sư phạm khi tiến hành tổ chức dạy học lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai 65

2.3.1 Đáp ứng được mục tiêu của bài học 66

2.3.2 Đảm bảo cung cấp được kiến thức cơ bản cho học sinh 66

2.3.3 Đảm bảo tính vừa sức phù hợp với trình độ nhận thức và tâm lí của học sinh 66

2.3.4 Sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học 67

2.3.5 Phát triển năng lực hợp tác đòi hỏi quá trình rèn luyện thường xuyên, lâu dài của học sinh kết hợp với vai trò hướng dẫn của giáo viên 67

2.4 Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Viêt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai 68

2.4.1 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động khởi động 68

2.4.2 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động hình hình thành kiến thức 70

2.4.3 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thông qua hoạt động luyện tập và

kiểm tra, đánh giá 76

2.5 Thực nghiệm sư phạm 78

2.5.1 Mục đích thực nghiệm 78

2.5.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 78

2.5.3 Nội dung thực nghiệm 78

2.5.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 79

2.5.5 Kết quả thực nghiệm 80

Tiểu kết chương 2 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

1 Kết luận……… 84

2 Khuyến nghị……… 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

PHỤ LỤC

là phải đào tạo được đội ngũ người lao động có đủ phẩm chất, năng lực để thích ứng

và phát triển một cách bền vững Quyết định QĐ 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng chính phủ về chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ

rõ trọng tâm của đổi mới giáo dục và đào tạo là “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy

học và đánh giá kết quả học tập rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” Đặc biệt, Nghị quyết

29-NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã

xác định mục tiêu cụ thể của công cuộc đổi mới giáo dục phải “Tạo chuyển biến

căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” Theo đó, đổi mới giáo dục chuyển từ dạy học tiếp cận nội

dung sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực người học Thực hiện nghị

quyết 29, ngày 27/12/2018, Quốc hội đã chính thức thông qua Chương trình giáo dục phổ thông mới, xác định các phẩm chất và năng lực cốt lõi đầu ra cho học sinh (HS) phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho

sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nước

Một trong những năng lực cốt lõi được chú trọng hình thành và phát triển cho HS phổ thông đó là năng lực hợp tác (NLHT) Hợp tác là một nhu cầu của con người để tồn tại và phát triển, nó càng đặc biệt quan trọng và cấp thiết hơn trong xu thế hội nhập toàn cầu hóa Hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau

trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung Hợp tác vừa là phương tiện vừa là mục tiêu dạy học Hợp tác trong học tập, trong lao động và trong cuộc sống để con người hiểu nhau hơn, sáng tạo và đạt kết quả cao hơn Phát triển NLHT giúp HS biết đoàn kết, chia sẻ cùng giải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như các vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống, chuẩn bị hành trang để thích ứng và trở thành những công dân toàn cầu Tuy nhiên, trong thực tế khả năng hợp tác của HS Việt Nam hiện nay còn hạn chế Các em còn thiếu tự tin, thiếu kĩ năng hợp tác nhóm trong học tập cũng như thực hành và thích ứng với công việc trong cuộc sống, làm giảm khả năng hội nhập với bạn bè quốc tế

Si Ma Cai là một huyện miền núi của tỉnh Lào Cai, cư dân chủ yếu là đồng bào các dân tộc H‟Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí…điều kiện dạy và học nói chung còn nhiều khó khăn HS trường Trung học phổ thông (THPT) số 2 Si Ma Cai chủ yếu là người dân tộc thiểu số, khả năng giao tiếp và hợp tác trong học tập còn rất hạn chế Giao tiếp và hợp tác tự tin có thể được xem như năng lực quyết định góp phần vào việc giải quyết bài toán chất lượng giáo dục đối với HS là con em đồng bào dân tộc thiểu số nơi đây Vấn đề đặt ra là làm thế nào để phát triển NLHT cho

HS trong dạy học lịch sử (DHLS) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai giúp các em có thêm nhiều cơ hội học tập và làm việc đạt kết quả cao hơn là mong muốn của người thầy trong đó có thầy cô dạy học môn Lịch sử…

DHLS ở các trường THPT hiện nay đang rất được xã hội quan tâm Lịch sử

là môn học không chỉ thực hiện nhiệm vụ quan trọng là cung cấp tri thức mà còn để thông qua đó giáo dục cho HS những phẩm chất tốt đẹp Vì vậy, đây cũng là một trong những môn thi THPT Quốc gia trong tổ hợp môn thi Khoa học xã hội hàng năm hiện nay được HS trường THPT số 2 Si Ma Cai chọn làm môn thi với tỉ lệ cao Trong đó, Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) thuộc chương trình lớp 12 thuộc trọng tâm của chương trình ôn tập thi THPT Quốc gia Đây là giai đoạn có nhiều chuyển biến quan trọng trong lịch sử đấu tranh giành độc lập và bảo vệ nền độc lập dân tộc

ở thế kỉ XX Để có thể giúp HS có thể học tập hiệu quả, chuẩn bị tốt cho kì thi THPT Quốc gia, việc phát triển NLHT để tạo sự tự tin, tâm lí thoải mái trong việc lĩnh hội kiến thức là có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS trường THPT số 2 Si

Ma Cai tỉnh Lào Cai

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực

hợp tác cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở Trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai Lào Cai” làm đề tài nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Vấn đề phát triển NLHT đã được nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài và trong nước tìm hiểu, đưa ra nhiều quan điểm, kết luận quan trọng Trên cơ sở tiếp cận những lý thuyết nghiên cứu chúng tôi vận dụng để định hướng những vấn đề luận văn cần giải quyết

2.1 Những nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Ý tưởng “hợp tác” trong dạy học vốn đã được quan tâm bởi các nhà giáo dục trên thế giới từ xa xưa Đến nay, vấn đề phát triển NLHT càng được chú trọng nhiều hơn trong sự phát triển chung của nền giáo dục nhân loại Các nhà giáo dục

đã rút ra nhiều kết luận quan trọng, trong đó có nói đến vai trò của dạy học hợp tác (DHHT) phát triển năng lực nhằm tạo ra nguồn nhân lực mới thích ứng với những chuyển biến trong sự phát triển chung của nhân loại

Marco Fabio Quintilian là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hợp tác Ông cho rằng mỗi người học sẽ đạt được lợi ích từ việc chỉ ra những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu Để đạt được mục đích cuối cùng, người học sẽ cần phải hợp tác, làm việc cùng nhau, chia sẻ các thông tin về các vấn đề liên quan để tập hợp, thống nhất ý tưởng của nhau

Thế kỉ XVI, John Amos Comenius (1592-1670) đưa ý tưởng về DHHT vào lớp học khi ông cho rằng HS sẽ học được nhiều hơn từ cách thức học tập được chia nhóm, cộng tác chia sẻ các quan điểm cá nhân trong thực hiện các nhiệm vụ chung

Từ đó, ta có thể nhận thấy rằng trong quá trình học tập HS sẽ học tốt thông qua việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình là có cơ sở

Thế kỉ XVIII, ở các nước tư bản, lý thuyết về học tập hợp tác đã được phổ biến Qua nghiên cứu, điển hình như Joseph Lancaster và Andrew Bell đã giúp ý tưởng DHHT được phát triển và phổ biến rộng rãi trong sự phát triển của nền giáo dục nước Anh Ý tưởng này trở thành phương pháp dạy học (PPDH) với đặc trưng

là HS học theo nhóm nhỏ, người học sẽ trao đổi, chia sẻ, cùng giúp nhau tìm hiểu, phân tích, đánh giá để thu lại những lợi ích trong học tập

Vào những năm cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, cùng với các cộng sự, nhà giáo dục Mỹ John Dewey đã nghiên cứu, chỉ ra và cho rằng: nhà giáo dục phải giáo

dục cho HS một “cuộc sống dân chủ” qua cuốn sách có tựa đề: “Dân chủ và giáo

dục” Theo quan điểm của ông, con người có bản chất sống hợp tác, HS được học

là phải biết thông cảm với nhau, đồng thời HS phải biết tôn trọng quyền của nhau, quyền của người khác, hợp tác thực hiện các nhiệm vụ với nhau để giải quyết các vấn đề theo lẽ phải HS phải được trải nghiệm cuộc sống, quá trình sống hợp tác ngay tại môi trường học tập trong nhà trường Theo ông, để đạt được lợi ích của học tập hợp tác thì sự hợp tác của người học cần phải tuân thủ hai nguyên tắc đảm

bảo sự liên tục và tác động qua lại lẫn nhau “Giáo dục là cuộc đời chứ không phải

là nơi chuẩn bị vào đời”

Cũng ở đầu thế kỉ XX, Colonel Francis Paker (1837-1902) – nhà giáo dục học Hoa Kì, người được cho là “cha đẻ của nền giáo dục tiến bộ” đã thành công với chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học Ý tưởng này cũng được giới quan chức tham khảo và học tập Những phương pháp mà Paker đề ra đều liên quan đến việc làm cách nào để HS có thể hợp tác với nhau trong học tập (cooperatively lerning)

Từ những năm 1930, Kurt Lewin – một nhà tâm lý học xã hội đã nghiên cứu

hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân chủ Ông đặc biệt nhấn mạnh tầm quan trọng của việc hợp tác trong nhóm học Theo đó, khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: một là phải có sự phụ thuộc giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích đến các thành viên; hai là tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Lý thuyết học tập của Kurt Lewin trở thành một trong những cơ sở quan trọng giúp các nhà nghiên cứu sau này tiến hành tìm hiểu về dạy học theo hướng hợp tác

Ở Mĩ, sau khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên James Coleman (1959) đã rút ra kết luận: cách dạy học theo kiểu học hợp tác có tầm quan trọng rất lớn đối với quá trình dạy học Đồng thời, ông tuyên bố mục tiêu chính của nhà trường là giáo dục HS trở thành những người biết hợp tác với người khác Sau đó, việc tìm hiểu và áp dụng tư tưởng DHHT vào trong trường học được John Dewey-học trò của James Coleman thực hiện một cách thành công Để đưa

các hình thức hoạt động hợp tác học tập vào lớp học thì người thầy đóng vai trò quan trọng trong việc dạy cho người học biết cách sống, biết cách hợp tác làm việc với nhau

Năm 1989, sau khi đã khảo sát và nghiên cứu 193 trường hợp, hai anh em nhà Johnson cho rằng: HS sẽ học hỏi được nhiều hơn khi được học tập trong môi trường hợp tác chứ không phải là học trong môi trường với cách học truyền thống

Năm 1994, Raja Roy Singh đề cập đến vấn đề: Giáo dục con người là hình thành cho người học năng lực sáng tạo, có kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong giới hạn toàn cầu hóa và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng – đó là chia sẻ trong học tập Để đạt được mục tiêu

đó, Raja Roy Singh đã đề ra mô hình DHHT

Trong cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (Nguyễn Hồng Vân

dịch), các tác giả Robert J.Marzano, Debra J Pickering, Jane E.Pollock (2011) đã dành riêng một chương để giới thiệu về phương pháp học phối hợp trong tổ, nhóm nhằm phát huy được NLHT cho HS Cũng theo tác giả Robert J.Marzano (2011), trong cuốn sách “Quản lí lớp học hiệu quả” ông đã cho rằng vai trò quản lí lớp học trở thành nền tảng giúp người giáo viên (GV) đạt được kết quả dạy học cao nhất Theo ông, GV phải tổ chức được các hoạt động để phát huy tính tích cực, tự giác

và chủ động giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kĩ năng xã hội và giải quyết vấn đề, trong đó nhấn mạnh PPDH theo nhóm và hợp tác

Nhìn chung, các nhà nghiên cứu về tâm lí, giáo dục trên thế giới đều nhìn nhận và đánh giá DHHT là một PPDH mang lại nhiều hiệu quả thúc đẩy quá trình phát triển của sự nghiệp giáo dục và đào tạo Họ đều chứng minh được tính hiệu quả của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập với thế giới xung quanh Học tập hợp tác mang đến lợi ích mà HS đạt được thông qua việc học tập theo hướng hợp tác, cùng nhau tạo ra môi trường học tập thuận lợi

2.2 Những nghiên cứu của các tác giả trong nước

Lí thuyết về DHHT để phát huy tính tích cực, độc lập của HS từ lâu đã luôn được các nhà Tâm lí học, Giáo dục học quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu Cuốn

“Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (Nhà xuất bản (NXB) Giáo

dục, Hà Nội 1987) ngoài đề cập đến những vấn đề chung của lí luận dạy học hiện đại, các tác giả đã bước đầu đề cập đến khái niệm, vai trò của hợp tác để phát huy tích tích cực và nâng cao chất lượng học tập của HS

Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” NXB Giáo

dục (1999) của tác giả Thái Duy Tuyên, quan điểm về giáo dục của tác giả đã giúp chúng ta có những hiểu biết toàn diện hơn về lí luận dạy học hiện đại, đặc biệt là dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong cuốn sách “Giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh phổ thông”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội (2014) đã khẳng định khi

người dạy sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thì phương pháp hợp tác theo nhóm cũng là một trong những con đường giáo dục hiệu quả kĩ năng sống cho HS Theo đó, một số kĩ năng sống mà HS có thể hình thành và phát triển qua DHHT kết hợp với các kĩ thuật dạy học tích cực là kĩ năng đảm nhiệm trách nhiệm,

kĩ năng tư duy phê phán, kĩ năng trình bày, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết bất đồng, kĩ năng hợp tác, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, kĩ năng quản lý thời gian…

Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”,

NXB Đại học Sư phạm, Hà nội, năm xuất bản 2011, tác giả Nguyễn Hữu Châu cũng chỉ ra nhiều vấn đề liên quan đến DHHT Theo tác giả, DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau, nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân Đồng thời, tác giả chỉ ra khi học theo nhóm các cá nhân HS phải biết đưa ra quyết định, xây dựng được lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định, rèn luyện kĩ năng học tập cá nhân, học tranh đua, học hợp tác trở thành mục tiêu kép trong dạy học Những vấn đề tác giả đề cập trong cuốn sách giúp chúng ta nhận thấy rõ học tập hợp tác phức tạp hơn nhiều so với việc cá nhân tự học một cách độc lập, điều này cũng đã phần nào phản ánh đúng đặc trưng của hoạt động học trong giáo dục

Trong cuốn “Lý luận dạy học hiện đại”, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội,

năm xuất bản 2009, tác giả Nguyễn Văn Cường đã đề cập đến các PPDH nói chung

và việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát huy tính cực, chủ động, hợp tác của HS trong quá trình dạy học như: kĩ thuật động não, kĩ thuật bể cá, kĩ thuật

635, kĩ thuật ổ bi, kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối…

Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang trong

cuốn “Tâm lý học đại cương” NXB Đại học Sư phạm, năm xuất bản 2015 đã đề

cập khá rõ khái niệm năng lực, các mức độ của năng lực, phân loại của năng lực và mối quan hệ giữa năng lực với tư chất, thiên hướng và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… Đồng thời, các tác giả cũng đã đưa ra quan điểm rằng: năng lực gồm các thuộc tính độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt

Ở Việt Nam, vấn đề đổi mới PPDH lịch sử trong đó có dạy học để phát triển NLHT cho HS đã và đang được các nhà nghiên cứu quan tâm Nhiều bài báo, tạp chí, các luận án, luận văn nghiên cứu đã nghiên cứu về dạy học theo Trong Giáo

trình “Phương pháp dạy học Lịch sử tập I” của tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên),

NXB Đại học Sư Phạm (năm 2017), trong chương Cơ sở lí luận của việc xác định

và đổi mới PPDH lịch sử ở trường THPT (thuộc phần: Hệ thống các PPDH lịch sử

ở trường THPT) đã đề cập đến một nguyên tắc dạy học mang lại lợi ích cao cho

người học, đó là nguyên tắc kết hợp việc học tập của thể với mỗi HS Từ nguyên tắc đó suy ra GV phải vận dụng các phương pháp, kĩ thuật thuật dạy học với mục tiêu đạt được là giáo dục cho HS sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ nhau cùng tiến bộ

Trong Giáo trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường Trung học

phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2014), hai tác giả Vũ Quang

Hiển và Hoàng Thanh Tú trong chương Hệ thống các phương pháp trong dạy học Lịch sử ở THPT dù không đề cập trực tiếp đến PPDH hợp tác nhưng đã đề cập khá toàn diện đến PPDH theo nhóm (từ khái niệm, vai trò, cách thức tổ chức hoạt động nhóm…) nhằm mục đích giúp cho tất cả HS đều có cơ hội được tham gia trực tiếp vào hoạt động dạy học để phát triển các kĩ năng làm việc chung Đó là trao đổi hợp tác và học hỏi lẫn nhau, từ đó tạo động lực thúc đẩy sự thi đua giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm Qua hoạt động nhóm, HS có thể cung cấp thông tin, bổ sung kiến thức cho nhau, giúp cùng nhau nhận thức tốt hơn về các vấn đề

lịch sử Đồng thời, dạy học theo nhóm không chỉ tăng cường mức độ tương tác giữa người học với người học mà còn tăng cường mức độ tương tác giữa người dạy với người học Cho nên phát triển NLHT, tương tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm HS trong một tập thể lớp chính là một biện pháp hiệu quả để phát huy năng lực học tập của HS

Tác giả Trịnh Đình Tùng với bài viết về “Phương pháp dạy học Lịch sử ở

trường phổ thông: Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội do chính tác giả là chủ biên

cũng đã đề cập đến đổi mới phương pháp dạy học để rèn luyện NLHT giữa các thành viên trong tổ chức lao động [35, tr21]

Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của tác giả Thái

Duy Tuyên, NXB Giáo dục (năm 2008), vấn đề nghiên cứu dạy học theo cách hợp tác nhóm được trình bày khá chi tiết Đồng thời, tác giả cho rằng DHHT theo nhóm trở thành một trong những PPDH hiện đại có thể giúp phát huy được tính tích cực, chủ động của HS trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập DHHT có tầm quan trọng đối với sự phát triển năng lực của người học, những ưu điểm và nhược điểm của học tập hợp tác của người học cũng được tác giả chỉ rõ Trên cơ sở chỉ ra hầu hết các mối quan

hệ của con người trong xã hội là quan hệ hợp tác, tác giả Thái Duy Tuyên đã khẳng định kĩ năng học tập hợp tác là một kĩ năng quan trọng đối với con người nói chung trong cuộc sống và đối với HS trong học tập nói riêng

Bài viết của tác giả Nguyễn Thị Côi về “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch

sử nhằm nâng cao chất lượng bộ môn: “Thực trạng và giải pháp” trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử” 2014, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội của tác

giả Trịnh Đình Tùng, đã đưa ra việc tổ chức các dạng hoạt động học tập như toàn lớp, nhóm và cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập qua đó phát triển năng lực cho bản thân học sinh [35, tr39 - 40]

Trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường THPT một số vấn đề lý

luận và thực tiễn”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội (năm 2012), tác giả Hoàng

Thanh Tú đã giới thiệu việc sử dụng các kĩ thuật dạy học theo hướng hiện đại như

kĩ thuật động não xoay vòng, kĩ thuật ghép hình để triển khai thảo luận nhóm trong

các bài học ôn tập tổng kết để khuyến khích tất cả HS trong lớp tích cực chủ động tham gia vào quá trình học tập Các quan điểm của tác giả trong cuốn sách này góp phần quan trọng trong khâu định hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của HS xoay quanh hoạt động nhóm kết hợp với các kĩ thuật dạy học trên cơ sở sự hợp tác chặt chẽ với nhau giữa người học với người học

Bàn về việc kết hợp sử dụng PPDH hợp tác kết hợp với các kĩ thuật dạy học,

bài viết “Một số kĩ thuật cần được sử dụng trong phương pháp dạy học hợp tác”

đăng trên Tạp chí Giáo dục số 275 (kì 1 – 12/2011) của tác giả Hoàng Công Kiên

đã giới thiệu và chỉ ra cách áp dụng các kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép… và lợi ích của nó trong việc dạy học hợp tác, phát triển khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của HS, rèn luyện nâng cao lòng tự tin, ý thức trách nhiệm của cá nhân với tập thể, thúc đẩy mối quan hệ cạnh tranh trong học tập tích cực

Trong bài “Dạy học hợp tác” đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo

dục số 114 năm 2005 của tác giả Nguyễn Hữu Châu, PPDH hợp tác được đề cập đến với nhiều khía cạnh liên quan một cách chi tiết Tác giả cũng đã đưa ra quan điểm hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên trong nhóm

Một số vấn đề về dạy học hợp tác cũng được tác giả Nguyễn Thị Phương

Hoa đề cập đến thông qua bài viết “Về phương pháp dạy học hợp tác” đăng trên

Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, trường Đại học Sư phạm Hà Nội Cụ thể, tác giả

đã nhắc đến lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động học tập trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm Đặc biệt, bài viết

đã cho ta nhận thấy được hiệu quả mà PPDH hợp tác mang lại, đó là giúp HS hình thành và phát triển các kĩ năng sống, các năng lực tư duy và nhận thức cá nhân phù hợp với xu hướng đổi mới giáo dục ở đầu thế kỉ XXI

Trong bài viết “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch

sử ở trường THPT” đăng trên Tạp chí Giáo dục (Số đặc biệt ngày 02/08/2017) tác

giả Lê Thị Thùy Dương cũng đã đề cập đến các khái niệm “năng lực”, “hợp tác”,

“năng lực hợp tác” trong DHLS Đồng thời, tác giả nhấn mạnh đến tầm quan trọng của NLHT trong dạy học nói chung cũng như trong DHLS nói riêng

Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng Dạy học hợp tác trong dạy học

Sinh học 11” của Nguyễn Thị Thu Trang - trường Đại học Thái Nguyên (2009), tác

giả đã nghiên cứu một cách tổng quan về cơ sở lý luận của DHHT, quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng DHHT, thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm

Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục “đổi mới phương pháp dạy học lịch sử

Việt Nam (1858-1918) ở trường THPT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” của Trần

Thị Ngọc Điệp – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2018), tác giả đã đi sâu, nghiên cứu việc đổi mới PPDH, nổi bật là sử dụng, tiến hành DHHT với tính khả thi cao khi áp dụng môi trường dạy học là HS dân tộc nội trú vùng cao

Luận văn thạc sĩ Sư phạm lịch sử “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh

ở các trung tâm giáo dục nghề nghiệp – giáo dục thường xuyên tại Hà Nội trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 10” của Lưu Thị Kim Anh – Đại học Giáo dục (Đại

học Quốc gia Hà Nội) năm 2018, tác giả đã đề cập chi tiết về rất nhiều vấn đề xoay quanh việc DHHT Trong đó, nổi bật là tác giả đã làm rõ được ưu, nhược điểm của việc tiến hành dạy học phát triển NLHT, để lại nhiều ý nghĩa bổ ích đối với các đề tài nghiên cứu liên quan

Như vậy, có thể nhận thấy các tác giả ngoài nước và trong nước đã đề cập đến những vấn đề lý luận chung về năng lực, dạy học phát triển năng lực thông qua phương pháp học nhóm Các tác giả cũng đã đề ra các giải pháp cần thiết nhằm áp dụng vào thực tiễn giáo dục đối với vấn đề phát triển NLHT cho HS trong dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện các kĩ năng tư duy độc lập, phát huy tính chủ động, sáng tạo cho người học Dù không đề cập cụ thể nhiều đến khái niệm hợp tác, DHHT, phương pháp tổ chức DHHT song những vấn đề các nhà nghiên cứu đề cập đều khẳng định sự cần thiết phải phát triển NLHT cho HS Đây là những nguồn tài liệu quý giá giúp chúng tôi tiếp thu và vận dụng hiệu quả cao trong DHLS tại các trường THPT nói chung, trường THPT

số 2 Si Ma Cai - tỉnh Lào Cai nói riêng

3 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp tổ chức dạy học để phát triển NLHT

cho HS trong DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLHT trong

bài học nội khóa trên lớp cho HS trong DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường

THPT số 2 Si Ma Cai – Tỉnh Lào Cai

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn để xác định một số biện pháp nhằm phát triển NLHT phù hợp với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nhằm góp phần

nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học môn lịch sử

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Tìm hiểu lý luận của các nhà tâm lí học, giáo dục học, giáo dục lịch sử về vấn đề tổ chức dạy học nói chung và DHLS sử nói riêng theo hướng phát triển NLHT cho HS ở trường THPT

- Tìm hiểu cụ thể nội dung lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) nhằm chọn lọc những đơn vị kiến thức, sự kiện lịch sử trọng tâm vận dụng vào dạy học phát triển NLHT cho HS

- Khảo sát, điều tra thực tiễn dạy học môn lịch sử ở trường phổ thông nói chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai nói riêng và việc sử dụng các phương pháp để phát triển NLHT cho HS

- Đề xuất các biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam

(1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong DHLS để khẳng định tính khả thi của

các biện pháp đề ra

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận:

- Dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về nhận thức giáo dục, giáo dục lịch sử nói riêng

- Dựa trên cơ sở lí luận về giáo dục học và PPDH lịch sử của các nhà khoa

học, các nhà giáo dục lịch sử

5.2 Phương pháp nghiên cứu:

- Nghiên cứu lý luận là các nguồn tài liệu có liên quan đến phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS gồm: các sách lí luận về giáo dục học, PPDH lịch sử, các

tạp chí, luận án, luận văn

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt

Nam (1930 - 1975) làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu

- Điều tra thực tiễn GV và HS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai, kết hợp dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng DHLS làm cơ sở cho việc đề xuất

các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp

- Thực nghiệm sư phạm: soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm

kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp tổ chức dạy học đã đưa ra

- Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp của luận văn:

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS thông qua DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai

- Xác định nội dung và biểu hiện của năng lực hợp tác trong DHLS ở trường THPT nói chung, ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai nói riêng

- Đề xuất một số biện pháp phát triển NLHT cho HS trong DHLS Việt Nam (1930 – 1975) ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai

7 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu vận dụng linh hoạt các biện pháp phát triển NLHT cho HS như đề xuất của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – tỉnh Lào Cai

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy học bộ môn về vấn đề phát triển NLHT cho HS trong DHLS ở trường THPT

- Luận văn sẽ giúp bản thân học viên vận dụng các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp vào thực tiễn DHLS ở trường THPT số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai và là nguồn tài liệu tham khảo đối với GV và HS trong giảng dạy và học tập lịch sử

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 2 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930-1975) ở trường phổ thông

Chương 2 Một số biện pháp triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (1930 – 1975) ở trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai tỉnh Lào Cai

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH

SỬ VIỆT NAM (1930-1975) Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

Khái niệm năng lực trong tiếng Anh là compentency có nguồn gốc từ tiếng La

tinh là competenia có nghĩa là gặp gỡ Khái niệm năng lực cũng có nhiều cách hiểu

khác nhau Năng lực được hiểu theo nghĩa chỉ về nhận định đối với một cá nhân nào

đó trong việc thực hiện công việc, hoặc chỉ về nhận định đối với hiệu quả làm việc của một tổ chức, đơn vị nào đó như năng lực là sự thể hiện các kĩ năng, khả năng làm việc của một cá nhân trong những tình huống khác nhau, là công suất làm việc của một doanh nghiệp

Trong cuốn “Dạy học phát triển năng lực môn Lịch sử Trung học phổ

thông”, tác giả Nghiêm Đình Vỳ tổng chủ biên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

(2018) đưa ra quan niệm cho rằng “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả

năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng, thái độ và

sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng

Theo quan điểm chung của một số nhà khoa học phương Tây, (đặc biệt là nhà khoa học người Đức - John Erpenbeck (1998)) thì năng lực được xây dựng trên

cơ sở tri thức thiết lập qua giá trị, xếp đặt như là các khả năng, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý trí Đồng thời, tri thức là cơ sở của năng lực, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được phát triển hàng ngày qua kinh nghiệm, được thực hiện hóa qua chủ định

Theo tác giả Hoàng Phê (2002), trong Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, NXB Đà Nẵng thì “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người

khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [31, tr.26]

Theo Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998) trong cuốn Tâm lí học

đại cương, NXB Giáo dục Hà Nội thì “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

[39, tr 11]

Trong sách Tâm lí học đại cương, 2007, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, do

Nguyễn Quang Uẩn chủ biên cũng đề cập tới năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả

Theo Nguyễn Xuân Thức trong cuốn Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư

phạm, Hà Nội (2015) thì năng lực bao gồm những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu hoặc đặc trưng của hoạt động và chính nó đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm)

Như vậy, năng lực được hiểu theo nghĩa gắn với hành động, năng lực học tập của HS biểu hiện ở khả năng tham gia vào hoạt động học tập trong nhà trường

và vận dụng kết quả học tập ở nhà trường để kết nối thực hiện những hoạt động ngoài nhà trường và trong cuộc sống Thông qua các khái niệm năng lực nêu trên,

có thể dễ nhận thấy bản chất của năng lực với ba dấu hiệu chủ yếu: thứ nhất là sự khác biệt về các thuộc tính tâm lí cá nhân; thứ hai là biểu hiện sự khác nhau giữa

người này với người khác trong việc thực hiện hiệu quả các công việc ở các mức

độ khác nhau; thứ ba là được hình thành và phát triển trong hoạt động cá nhân

Trên cơ sở tiếp cận quan điểm của các nhà nghiên cứu, chúng tôi cho rằng

“năng lực là khả năng của một cá nhân trong thực hiện một nhiệm vụ, một công việc nào đó với một mức độ hoàn thành hiệu quả nhất định dựa trên sự hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân họ” Hoặc cũng có thể hiểu năng lực được hình thành nên bởi kiến thức cá nhân, kĩ năng, thái độ và động cơ hành động của con người trong một hoàn cảnh cụ thể, nhất định Các yếu tố đó của năng lực có mối

quan hệ chặt chẽ, tồn tại cùng nhau góp phần tạo nên con người phát triển toàn diện

về năng lực Để có thể hình thành được năng lực thì kĩ năng được coi là yếu tố quan trọng nhất không thể thiếu Xét về lí luận, kĩ năng được hiểu là phương thức vận dụng tri thức vào hoạt động thực hành đã được củng cố qua các các hoạt động cụ thể mà con người thực hiện một công việc hay nhiệm vụ nào đó Hơn nữa, thông qua việc thực hiện công việc, kĩ năng cũng phản ánh sự hiểu biết của con người, thể hiện sự xác lập mối quan hệ giữa đối tượng với các kiến thức, tình huống tương ứng

và hình thành phương thức hành động của chủ thể lên một nhiệm vụ cụ thể Kĩ năng khi được hình thành và phát triển đến mức độ cao thì có thể dần chuyển thành kĩ xảo – sự thuần thục trong hành động

Như vậy, phát triển năng lực nhất định phải là sự phát triển từ chính chủ thể hành động với những khả năng tổng hòa vốn có của họ: từ kiến thức đến kĩ năng, kĩ xảo trong hành động Mức độ đạt được của năng lực chính là dựa trên kết quả của hành động Mỗi một cá nhân trong quá trình giáo dục với khối lượng kiến thức được thu nhận, với mọi khả năng hình thành các kĩ năng, kĩ xảo được coi là biểu hiện của năng lực

Việc phát triển năng lực cho HS THPT nói chung là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ hành động

cá nhân nhằm thực hiện hiệu quả hoạt động học tập trong một hoàn cảnh nhất định

ở các giai đoạn khác nhau của quá trình học tập Đồng thời, quá trình hình thành kĩ năng của HS được bắt đầu bằng chính việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự, hướng dẫn, giúp đỡ, kiểm tra, giám sát của GV

Khái niệm “hợp tác” Trong xã hội hiện hiện đại nhịp độ cuộc sống ngày

càng cao, để có thể sinh sống, tồn tại và phát triển một cách bền vững, con người cần thiết cần phải biết hợp tác với nhau Hợp tác được coi là yếu tố diễn ra thường xuyên mọi lúc, mọi nơi trong các mối quan hệ xã hội

Từ điển Tâm lí học, của Nhà xuất bản Giáo dục (năm 2009), khái niệm hợp

tác được giải thích là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một cách thức để tạo ra một kết quả chung “Hợp tác” theo nghĩa chung nhất

là “làm việc cùng nhau” với các dấu hiệu chủ yếu sau:

1) Mọi người hướng tới mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi

2) Mỗi người đảm nhận một công việc phù hợp với năng lực của bản thân 3) Hợp tác với nguyên tắc: bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau, chia sẻ nguồn lực

và thông tin, tự nguyện hoạt động

4) Các thành viên trong nhóm gắn kết với nhau, dựa vào nhau trên cơ sở trách nhiệm của mỗi cá nhân

5) Cùng chung sức, giúp đỡ, khích lệ tinh thần tập thể và bổ sung cho nhau Trên cơ sở tiếp cận, tìm hiểu và nghiên cứu về quan niệm “hợp tác” của các

tác giả trong và ngoài nước, chúng tôi cho rằng hợp tác vốn là một hoạt động xã hội

đặc thù mà đặc trưng của hoạt động đó là sự cùng nhau chung sức, đồng lòng của nhiều người hợp lại để giải quyết một vấn đề chung nhằm đạt được những lợi ích chung của nhóm, tập thể hay cộng đồng nào đó Vấn đề chúng ta luôn cần hướng

tới, cần bàn đó là sự hợp tác có hiệu quả Hợp tác có hiệu quả được thể hiện qua 7 dấu hiệu sau đây:

- Một là, có chung mục đích, chung trách nhiệm

- Hai là, công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người

- Ba là, chấp hành kỉ luật, tuân theo những qui định chung và theo sự chỉ

đạo, hướng dẫn của người đứng đầu

- Bốn là, một người vì mọi người, mọi người vì một người

- Năm là, chia sẻ nguồn lực và thông tin, cùng hoàn thành nhiệm vụ

- Sáu là, khích lệ tinh thần tập thể hơn là đề cao sự ganh đua

- Bảy là, hành động nhiều hơn lời nói, nhường nhịn vì lợi ích tập thể

Tuy nhiên, trong khuôn khổ của một đề tài luận văn Thạc sĩ, chúng tôi không thể nghiên cứu một cách toàn diện, tổng hợp về khái niệm “hợp tác” bởi đây là một khái niệm rất rộng mà chỉ tập trung tìm hiểu về khái niệm hợp tác trong học tập bộ môn lịch sử giai đoạn 1930-1975 ở trường THPT số 2 Si Ma Cai – Lào Cai

Tóm lại, có thể hiểu hợp tác trong học tập là “sự tham gia phối hợp giữa hai

hoặc nhiều HS vào một nhóm theo sự phân công nhiệm vụ khác nhau cho từng cá nhân để thực hiện một hoặc nhiều nhiệm vụ chung nhằm đạt được kết quả học tập

bổ ích” Thông qua hoạt động hợp tác học tập nhóm, trên tinh thần tập thể, các cá

nhân HS có cơ hội được trau dồi về kiến thức bộ môn, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất bản thân theo hướng tích cực hóa người học

Về khái niệm NLHT, theo tác giả Lương Việt Thái, trong Tài liệu tập huấn

kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho

HS trong trườngTHPT (môn Lịch sử) - Chương trình phát triển Giáo dục Trung học

(2014) của Vụ Giáo dục THPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo (năm xuất bản 2012) thì NLHT được hiểu là khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết

và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm Theo đó, NLHT bao gồm những yếu tố sau:

- Kiến thức hợp tác là những hiểu biết nói chung về các hoạt động học tập

cùng nhau Người có NLHT cần phải có hiểu biết về các kiến thức trong hợp tác học tập như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, những điều kiện, môi trường cần thiết cho học động học tập hợp tác Đồng thời, phải biết cách vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động học tập cụ thể một cách đúng đắn, linh hoạt và

có hiệu quả

- Kĩ năng hợp tác là những hành động, kĩ thuật học tập một cách đúng đắn,

linh hoạt, có hiệu quả dựa trên cơ sở vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm hợp tác với GV và bạn bè trong môi trường học tập nhất định nhằm thực hiện những mục tiêu học tập đề ra Người có NLHT cần phải thực hiện được các kĩ năng thành phần như kĩ năng tổ chức nhóm hợp tác, kĩ năng chia sẻ thông tin, kĩ năng diễn đạt ý kiến, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn nảy sinh, kĩ năng tổng hợp, đánh giá, nhận xét

Kĩ năng hợp tác được coi là yếu tố cần thiết và quan trọng nhất để hình thành nên NLHT Bởi kĩ năng không tự nhiên mà có Kĩ năng được hình thành nên từ chính sự hiểu biết cá nhân, được rèn luyện một cách thường xuyên, lâu dài qua những hành động cụ thể với mức độ hiệu quả ngày càng cao Chính vì vậy, trong luận văn này, chúng tôi tập trung nhiều vào việc hình thành và phát triển các kĩ năng hợp tác cho

HS, nhằm giúp các em dần hình thành và phát triển các năng lực học tập cần thiết, trước hết là NLHT

- Thái độ hợp tác cũng là một trong những yếu tố cấu thành nên NLHT với

những biểu hiện cụ thể như sau:

Một là tích cực tham gia hoạt động nhóm thông qua ý chí, mong muốn của

chính người học

Hai là sự chung sức, cùng nhau nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ được thể hiện

bằng cách tỏ rõ niềm say mê trong quá trình học tập bởi hoạt động cá nhân và các hoạt động chung của nhóm học Thể hiện ý thức, tinh thần tham gia hợp tác một cách tích cực nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm

Ba là sự chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau của nhóm học tập hợp tác Điều này được

thể hiện rõ ràng qua các hoạt động cùng nhau tiếp cận vấn đề, phân tích vấn đề, cùng nhau tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc đi đến sự thống nhất chung trên tinh thần học tập và ý kiến cá nhân của từng thành viên nhóm hợp tác

Từ cách hiểu trên cho thấy quan niệm đúng đắn về hợp tác là cùng nhau làm việc, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau trong công việc hay một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung Trong dạy học, hợp tác vừa là phương tiện vừa là mục tiêu dạy học

Hoạt động hợp tác trong giờ dạy học bao gồm:

GV cần phổ biến và hướng dẫn HS cách học hợp tác, cách tổ chức và phân công nhiệm vụ của từng cá nhân trong nhóm GV cũng cần thông báo cho HS nhiệm vụ

và hình thức học tập của giờ học tiếp theo để HS chuẩn bị về mặt tâm lí và kiến thức Trong học tập hợp tác để hoạt động có hiệu quả thì cách thức tiến hành bài dạy, phương án dạy học của GV có ý nghĩa rất quan trọng Bên cạnh đó, GV cần biết cách quan tâm tới việc học của người học, có sự điều chỉnh kịp thời giúp người học đạt được mục tiêu học tập đề ra

Từ những quan niệm về NLHT, ta có thể hiểu NLHT trong DHLS là khả

năng hợp tác, kết nối để thực hiện các hoạt động trong quá trình học tập lịch sử nhằm đạt được hiệu quả đề ra Phát triển NLHT được coi là một trong những

nhiệm vụ quan trọng cần hình thành cho HS trong nhiều hoạt động dạy học Phát triển là sự biến đổi theo chiều hướng đi lên của các đối tượng trong hiện thực khách quan là quá trình chuyển hóa từ trạng thái này sang trạng thái khác theo xu hướng ngày càng hoàn thiện hơn Phát triển NLHT là quá trình biến đổi, tăng tiến của các thuộc tính tâm lí, các kĩ năng hợp tác của HS từ mức độ thấp đến mức độ cao, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện, giúp cho việc học tập mang lại hiệu quả cao hơn Quá trình dạy học có mục tiêu hình thành năng lực hoạt động cho HS, trong đó phát triển NLHT là một hướng đi tích cực, hoàn toàn phù hợp với xu thế dạy học hiện đại như hiện nay Tuy nhiên, để phát triển NLHT cho HS trong DHLS cần phải xác định được những biểu hiện của NLHT Sự phát triển của NLHT của

HS được thể hiện ở hai điểm như sau:

Thứ nhất, là sự tiến bộ trong nhận thức, thái độ, hành động và kĩ thuật học

tập của HS trong nhóm giúp cho việc học tập lịch sử ngày càng hoàn thiện với kết quả tốt hơn

Thứ hai, HS thường xuyên học tập với nhau trong giờ học lịch sử, có ý thức

về nhiệm vụ của bản thân, của nhóm để hỗ trợ nhau, công tác, tương tác lẫn nhau tạo ra tính tích cực, gắn bó với nhau trong học tập cũng như trong cuộc sống

Dựa trên cơ sở biểu hiện của NLHT nói chung, chúng tôi xác định những biểu hiện của NLHT trong DHLS đối với HS ở trường THPT:

Bảng 1.1 Các biểu hiện của năng lực hợp tác trong dạy học lịch sử

Biểu hiện NLHT nói

- HS chủ động lựa chọn

hình thức làm việc nhóm

một cách phù hợp theo yêu

cầu nhiệm vụ đề ra

- HS hiểu biết và quan tâm

tới nhau, giúp đỡ, hỗ trợ

lẫn nhau, phát huy thế

mạnh của mỗi thành viên

trong một công việc, một

Chủ động và gương mẫu hoàn thành công việc được giao; góp ý, điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung Chia sẻ, giúp đỡ, học hỏi bạn bè

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm, tổng kết kết quả đạt được, đánh giá mức độ hoàn thành mục đích cá nhân và của nhóm Rút kinh nghiệm bản thân

và kinh nghiệm cho nhóm

Như vậy, sự phát triển nhận thức của HS trong học tập lịch sử ở các mức độ khác nhau cho thấy bản chất dạy học phát triển NLHT là giúp người học cùng nhau hợp tác hành động, cùng chia sẻ, giúp đỡ nhau đạt được mục tiêu học tập đề ra Đồng thời, dạy học theo nhóm cũng được coi là một trong những phương pháp hữu hiệu chiếm ưu thế trong việc phát triển NLHT cho HS

1.1.2 Cơ sở xuất phát của việc tổ chức dạy học lịch sử theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường trung học phổ thông

1.1.2.1 Mục tiêu của môn học lịch sử ở trường trung học phổ thông

Luật Giáo dục năm 2009 xác định mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo được con

người Việt Nam phát triển toàn diện về đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ, nghề nghiệp, có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân ; hình thành và phát triển nhân cách tốt như: có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội nhằm nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế Trên cơ sở đó, mục tiêu giáo dục của bộ môn Lịch sử ở cấp THPT nhằm cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc, lịch sử

thế giới trải qua từng thời kì, từng giai đoạn, qua đó, giúp các em hình thành nên thế giới quan về sự phát triển của tự nhiên, xã hội; hình thành nhân sinh quan về cuộc sống gắn liền với tình yêu quê hương, đất nước, phát huy truyền thống hào hùng của dân tộc; phát triển năng lực cần thiết, phát huy được năng lực sáng tạo cá nhân, hình thành thái độ ứng xử đúng đắn trong các mối quan hệ với cộng đồng, xã hội

Mục tiêu giáo dục đào tạo và mục tiêu giáo dục cấp THPT luôn được định hướng một cách cụ thể, phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục Do đó, để đạt được mục tiêu đề ra, trong quá trình dạy học bộ môn lịch sử, người GV rất cần thiết phải luôn tiếp cận, tìm tòi, sáng tạo ra những PPDH tích cực giúp mang lại kết quả tốt nhất Và trong bất cứ một hình thức, PPDH tích cực nào cũng phải giúp hình thành được năng lực, phẩm chất HS; giúp các em tiếp cận, vận dụng những lí thuyết cơ sở vào thực tế đời sống hằng ngày Dạy học theo phát triển NLHT rất phù hợp giúp hình thành và phát triển năng lực HS trong bối cảnh hội nhập khu vực và thế giới, phù hợp với những sự chuyển biến mạnh mẽ đang diễn ra từng ngày trong xã hội Việt Nam

1.1.2.2 Đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của học sinh trường trung học phổ thông

số 2 Si Ma Cai – Lào Cai

HS ở cấp THPT còn được coi là sự phát triển ở tuổi thanh niên – là giai đoạn

phát triển bắt đầu từ khi dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Tuổi thanh niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, chia làm hai giai đoạn, thể hiện rõ rệt nhiều chuyển biến nhất về tâm sinh lí con người Giai đoạn đầu của tuổi thanh niên (từ 16 đến 18 tuổi) là giai đoạn bắt đầu tuổi dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn Giai đoạn này là thời kì đầu đạt được sự tăng trưởng về mặt thể lực, nhịp độ tăng trưởng

về chiều cao và trọng lượng đã chậm lại Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc và sự phát triển phức tạp của não bộ Đó cũng chính

là cơ sở của sự phát triển một cách toàn diện của mỗi con người “Cái tôi trường học” (năng lực nhận thức, năng lực học tập), “cái tôi xã hội” (năng lực giao tiếp),

“cái tôi thể chất” (sức khoẻ, hình dạng), “cái tôi cảm xúc” (sự hài lòng về bản thân mình) là bốn yếu tố quan trọng trong sự tự ý thức của HS THPT Hơn bất cứ lứa tuổi nào, HS THPT có ý thức về hình ảnh cơ thể bản thân rất tỉ mỉ, nghiêm khắc, hay để

tâm đến phong cách và ưa được làm đẹp bản thân

Một vấn đề đối với HS THPT là ở độ tuổi này hầu hết các em còn sinh sống phụ thuộc vào gia đình, còn thiếu kinh nghiệm sống, kĩ năng sống nên việc tự đánh giá bản thân gặp nhiều khó khăn Nhiều HS thích thể hiện bản thân, khó để phân biệt được hết đúng-sai, tốt-xấu, dễ bị dụ dỗ, lôi kéo Bên cạnh đó, tính cách của các em

dễ có những biểu hiện ngang ngạnh, bướng bỉnh, dẫn đến khó điều chỉnh hành vi cho phù hợp hoàn cảnh Một trong những biểu hiện dễ nhận thấy nhất là các em có thói quen bắt chước người khác, bắt chước những gì mà các em cho là thích thú, bổ ích, phù hợp với bản thân mà ít HS nhận ra được rằng có những hành vi ảnh hưởng không tốt đến chính sự phát triển của họ Vấn đề ảnh hưởng này áp lên cả tâm lí lứa tuổi cũng như sinh lí của các em đang trong thời kì phát triển mạnh Mặc dù HS đã

có thể có những quan điểm, định hướng riêng cho bản thân nhưng dù sao vẫn chịu

sự chi phối, ảnh hưởng lớn từ nền giáo dục gia đình, nhà trường và đặc biệt là xã hội vốn phức tạp còn tiềm ẩn nhiều nguy cơ, thách thức, nguy hại

HS ở trường THPT Si Ma Cai với bản chất là con em đồng bào dân tộc thiểu

số vốn đã ít được tiếp xúc với môi trường xã hội phức tạp, thậm chí từ nhỏ ít được giao tiếp bằng ngôn ngữ phổ thông Đồng thời, lớn lên trong nền giáo dục gia đình

là người địa phương nên các em tỏ ra còn rất rụt rè, thiếu chủ động trong giao tiếp, hợp tác với bạn bè, thầy cô và cộng đồng xã hội Đặc tính này đặc biệt được thể hiện rất rõ trong quá trình học tập – môi trường đòi hỏi các em phải có cả vốn hiểu biết

về kiến thức khoa học cơ bản cũng như phải có những kĩ năng học tập và kĩ năng sống cần thiết Với bản tính thật thà, nhiều khi trở nên nhút nhát, ngại tiếp xúc, ngại

va chạm, khi được sinh sống và học tập cùng nhiều bạn bè thuộc các thành phần dân tộc khác nhau (Mông, Nùng, Thu Lao, La Chí ); đặc biệt là khi các em giao tiếp với xã hội (ở những đợt chợ phiên, chợ tình ), các em HS phải đối mặt với nhiều thói hư, tật xấu, đối mặt với những tác động gây hại khi không làm chủ được bản thân hoặc bản thân thiếu định hướng trong giao tiếp và đưa ra các quyết định đúng đắn Bên cạnh đó, một trong những lợi thế của HS vùng cao nơi đây, các em cơ bản

là ngoan, hiền, rất thiện cảm và dễ dàng chia sẻ các vấn đề học tập, cuộc sống với bạn bè, thầy cô giáo khi được khơi gợi, định hướng một cách đúng đắn Điều này sẽ

giúp ích cho các em phát huy được khả năng giao tiếp, hợp tác nhằm tìm kiếm, lĩnh hội tri thức qua học tập cũng như trong cuộc sống

Nhìn chung, tâm lí của HS THPT rất đa dạng, phức tạp, đặc biệt là HS vùng khó khăn như huyện Si Ma Cai, tỉnh Lào Cai Các em còn rụt rè, khả năng giao tiếp, hợp tác, ý thức, sự tự giác trong cuộc sống còn hạn chế Những đặc điểm này đã tác động đến nhận thức, thái độ và hành vi của các em trong học tập môn lịch sử Cho nên, phát triển NLHT giúp HS có nhận thức, hành vi phù hợp đối với sự phát triển nhân cách của các em để các em có thể học tập đạt hiệu quả hơn

1.1.2.3 Đặc điểm của tri thức lịch sử

Lịch sử là những sự việc đã diễn ra, có thật và tồn tại khách quan trong quá khứ Do đó, ta không thể phán đoán, suy luận, diễn giải hay tưởng tượng để nhận

thức lịch sử, mà cần phải phải có nhận thức đúng đắn thông qua những “dấu tích”

của quá khứ, những chứng cứ về sự tồn tại của các sự vật, sự việc, hiện tượng đã diễn ra Đồng thời, lịch sử là khoa học nghiên cứu quá khứ cuộc sống của nhân loại một cách toàn diện theo những qui luật chung của nó Cho nên, khoa học lịch sử mang những đặc trưng riêng so với các khoa học khác, đó là tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống; lịch sử có sự thống nhất giữa hai yếu tố

“sử” và “luận” Ta cùng nhau tìm hiểu về những đặc trưng này trong những bản

chất của lịch sử

Thứ nhất, tất cả những sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong quá khứ mà chúng

ta không thể nào trực tiếp quan sát được, chúng ta chỉ có thể nhận thức được lịch sử

một cách gián tiếp thông qua các “dấu tích”, các hiện vật còn sót lại hoặc ít nhiều để

lại dấu tích của nó Đồng nghĩa với việc, ta có thể nhận thức được lịch sử thông qua các hiện tượng lịch sử tương tự của cái mới xảy ra để có thể giải thích, phân tích, diễn giải về những vấn đề đang nghiên cứu Chúng ta biết, sách giáo khoa được coi

là vốn kiến thức khoa học cơ bản, chuẩn mực cung cấp cho ta cái nhìn bình diện chung nhất, khái quát nhất về sự phát triển của lịch sử Tuy nhiên, để có thể giúp hoạt động dạy-học trong giáo dục mang tính khách quan, phát triển toàn diện thì nhà giáo cần phải tiếp cận, sử dụng thêm các vốn kiến thức khác từ các tài liệu tham khảo (sách báo, tạp chí khoa học giáo dục, kênh hình truyền thông…vv) làm căn cứ

khoa học, là bằng chứng chứng minh tính chính xác, cụ thể của các sự kiện lịch sử nhằm giúp quá trình nhận thức lịch sử một cách khách quan, đúng đắn nhất

Thứ hai, lịch sử chỉ sự phát triển của các sự vật, hiện tượng xuyên suốt theo

vòng quay thời gian luôn không ngừng chuyển biến, tiếp diễn không lặp lại Bất cứ

sự vật, sự việc, hiện tượng lịch sử diễn ra chỉ trong một thời gian, không gian nhất định mà thôi, không có một sự kiện hay hiện tượng lịch sử nào hoàn toàn giống nhau, có chăng, chỉ có những nét tương đồng nhất định ở một khía cạnh nào đó Cũng do đặc điểm không lặp lại của lịch sử, trong quá trình giảng dạy, người GVcần thiết phải xem xét, làm rõ tính cụ thể của sự kiện, hiện tượng lịch sử cả về thời gian lẫn không gian xảy ra

Thứ ba, bất cứ một sự kiện, hiện tượng lịch sử khi xảy ra cũng luôn gắn liền

với một hoàn cảnh cụ thể nhất định xoay quanh các yếu tố về thời gian, không gian

và đặc biệt gắn liền với sự phát triển của xã hội do con người là chủ thể, lịch sử mang tính cụ thể Khoa học lịch sử cũng nghiên cứu tiến trình phát triển của các dân tộc, các quốc gia, các khu vực khác nhau theo qui luật nhất định mà lịch sử vốn tồn tại một cách khách quan Do yếu tố này, sự phát triển của các dân tộc, các quốc gia, các khu vực trong giới xã hội loài người cũng được quy định bởi những điều kiện, hoàn cảnh lịch sử mà mang nhiều yếu tố đặc trưng khác nhau Vì vậy, việc truyền cảm hứng hay giúp nhận thức về lịch sử càng mang lại hiệu quả cao khi lịch sử được tiếp cận, diễn giải một cách cụ thể, sinh động và khách quan nhất Điều này phụ thuộc rất nhiều đến PPDH trong giáo dục mà người GV được xem là nòng cốt

Thứ tư, lịch sử luôn luôn là sự vận động không ngừng của thế giới vật chất tự

nhiên hay trong phát triển của xã hội con người, mang tính hệ thống (tính logic lịch sử) Sự chuyển biến ấy luôn nối tiếp từ quá khứ đến hiện tại và từ hiện tại đến tương lai, đây cũng là quá trình phát triển hợp quy luật Tính hệ thống của lịch sử còn được thể hiện qua mối quan hệ chặt chẽ giữa các sự việc, hiện tượng thuộc các lĩnh vực vốn không tồn tại độc lập với nhau từ chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa, tư tưởng, khoa học kĩ thuật Dễ hiểu, những nội dung của tri thức lịch sử có mối đan xen phức tạp với nhau giúp chúng ta nhận thức được sự phong phú, tính đa dạng nhưng có tính hệ thống của lịch sử xã hội Để thực hiện tốt điều đó đối với người học thì

người dạy cần phải chú ý đến các sự kiện, hiện tượng lịch sử, các mối quan hệ ngang dọc, trước sau của các vấn đề lịch sử để cung cấp cho học sinh những tri thức mang tính khoa học, tính hệ thống và hoàn chỉnh

Phần “sử” là các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong xã hội loài người (lịch sử thế giới) cũng như trong xã hội Việt Nam Nó bao gồm nhiều thành tố tạo thành như thời gian, địa điểm, nhân vật, diễn biến, kết quả…giúp học sinh có cái nhìn tổng quan về lịch sử Phần „luận” phản ánh nhận thức của con người về lịch sử thể hiện qua cách giải thích, đánh giá, nhận xét, bình luận về các sự kiện đã xảy ra Lịch sử mang tính thống nhất giữa “sử” và “luận”, hai phần “sử” và “luận” có mối quan hệ chặt chẽ, không tách rời nhau Mọi sự giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự

kiện lịch sử cụ thể, tin cậy Có nghĩa là để nhận thức được lịch sử, phải tiếp cận,

nghiên cứu một cách khoa học, đưa ra được những luận thuyết phù hợp, phản ánh

được rõ bản chất của sự kiện lịch sử Do đó, trong hoạt động dạy học, khi trình bày

sự kiện với giải thích, bình luận, người dạy phải đảm bảo được tính thống nhất trong quá trình đó Để có thể thực hiện tốt điều đó, GV cần phải biết sử dụng các PPDH một cách linh hoạt, phù hợp nhất Khi truyền tải nội dung kiến thức lịch sử cho HS, người dạy cần phải cụ thể hóa được các sự kiện, nhân vật lịch sử một cách sinh động, phong phú thì mới có thể đem lại hứng thú, động cơ học tập, giúp nâng cao hiệu quả dạy học Đồng thời, mọi giải thích, bình luận đều phải xuất phát từ sự kiện lịch sử cụ thể, chính xác, đáng tin cậy, trên cơ sở đó, giúp HS hiểu được bản chất, có thể tự định hướng, rút ra được qui luật phát triển của lịch sử, rút ra bài học

lịch sử bổ ích

Với những đặc trưng cơ bản của kiến thức lịch sử thì việc dạy học đạt hiệu quả cao môn Lịch sử ở trường THPT không phải là điều dễ dàng thực hiện được trong một sớm một chiều Bởi cơ bản không thể nào nghiên cứu „cái hiện có” và „cái đang tồn tại” để nhận thức quá khứ lịch sử được Hơn nữa, người dạy còn phải hướng dẫn giúp HS tìm hiểu, lĩnh hội lịch sử theo đúng qui trình từ „biết” đến

„hiểu”, từ cung cấp sự kiện để tạo biểu tượng cho HS, giúp các em có thể tưởng tượng, tái tạo quá khứ, hình thành khái niệm, nêu quy luật, rút ra bài học kinh

nghiệm để rồi tiếp thu kiến thức mới, ứng dụng thực tiễn

Dạy học phát triển NLHT trong môn học lịch sử cần phải bám sát với đặc trưng bộ môn, phát huy tính chủ động, tích cực của người học nhằm đem lại kết quả tốt hơn so với kiểu dạy học thông thường, đặc biệt đối với những bài học đòi hỏi cao về kĩ năng, kinh nghiệm học tập Bởi vậy, hoạt động hợp tác theo nhóm là một trong những cách học phổ biến mang hiệu quả cao nhất trong dạy học phát triển NLHT Tất nhiên, để phát triển được NLHT trong DHLS, cần phải thiết kế các hoạt động học của HS một cách hiệu quả dựa trên ý thức, tinh thần tham gia học tập một cách tích cực Bên cạnh đó, PPDH của GV cũng phải đạt được hiệu quả ở mức độ tương ứng

1.1.2.4 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông nói chung, trường trung học phổ thông số 2 Si Ma Cai nói riêng

Trong cuộc sống cộng đồng xã hội, hợp tác luôn là yếu tố cần thiết, đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành các mối quan hệ giữa người với người Sự thành công của mỗi cá nhân luôn thể hiện được NLHT của chính bản thân họ đối với người khác, đối với xã hội Trong dạy học, vấn đề hợp tác chủ yếu xoay quanh các mối quan hệ giao tiếp, trao đổi, thống nhất giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau Đặc biệt, trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập nhằm tiếp cận, tiếp thu và lĩnh hội được tri thức, hình thành và phát triển được các năng lực cần thiết, dần hoàn thiện nhân cách HS thì vấn đề người học thể hiện sự hợp tác với nhau trở thành yếu tố quan trọng Học tập hợp tác vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường của dạy học có thể phát huy được hiệu quả, từ đó đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra Với truyền thống yêu nước thương nòi trên cơ sở tinh thần đoàn kết vốn

có từ lâu đời của dân tộc Việt Nam, ca dao tục ngữ từng có câu “một cây làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao”… đã chứng minh được hiệu quả của việc hợp tác với nhau, nhiều người cùng nhau thực hiện một hoặc nhiều nhiệm vụ nào đó

và thu lại được lợi ích mong muốn

Ngày nay, muốn xây dựng và phát triển đất nước một cách bền vững, giữ gìn và phát huy được nền văn hóa lâu đời của dân tộc, hơn hết, toàn Đảng, toàn quân, toàn dân ta lại càng phải luôn nêu cao tinh thần đoàn kết dân tộc Trong xu

thế đổi mới toàn diện nền giáo dục, vấn đề về PPDH lịch sử đã và đang phát huy được tính kế thừa trong nghiên cứu của các tác giả trong nước Một trong những định hướng quan trọng trong PPDH hiện đại mà các nhà nghiên cứu chỉ ra đó là cần phải tổ chức cho HS hoạt động học tập theo nhóm nhằm phát triển NLHT cho người học Điều đó cho thấy sự phù hợp của thực tiễn đổi mới dạy học hiện nay là

“lấy người học làm trung tâm”, hình thành và phát triển năng lực HS, trong đó cần chú ý đến phát triển NLHT

Thực tế DHLS ở trường THPT đang tồn tại nhiều vấn đề bất cập Mức điểm

trung bình thể hiện qua các kì thi THPT Quốc gia là 4,49 (năm 2016), 4,6 (năm 2017), 3,79 (năm 2018) và năm 2019 là 4,3 Điều đó đã phản ánh rõ một thực trạng

không như mong muốn là hiệu quả, chất lượng dạy và học còn thấp, nếu không muốn nói là đang ở mức báo động, không tương ứng với sự phát triển đồng đều của giáo dục Liệu có phải do năng lực nhận thức của HS còn hạn chế? hay do HS chưa yêu thích học tập môn lịch sử Thực trạng trên ra do nhiều nguyên nhân Trước hết, cần phải nhìn nhận, đánh giá một cách công bằng khi nhắc đến nhiệm vụ giáo dục

mà người giáo viên trực tiếp thực hiện và là lực lượng nòng cốt, tiên phong cho sứ mệnh đó Hiện nay, mặc dù cơ chế giáo dục có những thay đổi nhất định, nhận thức

về dạy và học lịch sử đã và đang chuyển biến theo chiều hướng tích cực, nhiều nhà giáo có trình độ chuyên môn cao, yêu nghề, xác định được đúng nội dung, đối tượng dạy học Tuy nhiên, bên cạnh đó, tồn tại một bộ phận không nhỏ những nhà giáo chậm thích ứng, chậm đổi mới mà ít hoặc không chịu thay đổi tư duy nhận thức, đổi mới PPDH bắt kịp xu hướng phát triển chung của ngành Khi PPDH chưa được phù hợp với nội dung, mục tiêu dạy học để lại hậu quả không nhỏ, mà trực tiếp nó ảnh hưởng tới tâm lí cũng như năng lực học tập của HS – không ngoại trừ khả năng đây

là nguyên nhân chính khiến HS không thích, chán học lịch sử Thực tế, nhiều GV khi tiến hành giảng dạy bộ môn với những giáo án – tiết học còn mang tính sách vở nặng về lí thuyết hàn lâm, không thể hiện được hết các đặc điểm của sự kiện lịch sử, thiếu tính liên hệ thực tiễn nên không tạo được động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Cũng theo khía cạnh tâm lí học, con người chỉ đạt được hiệu quả cao nhất trong bất cứ một hoạt động nào đó khi họ gắn niềm đam mê, tinh thần tự nguyện mà

thực hiện Khi HS đã khó hình thành và phát triển động cơ, hứng thú học tập thì việc học tập một cách đối phó việc học lịch sử sẽ chóng bị quên đi hoặc sẽ khó có thể hiểu được bản chất của lịch sử

Thực tiễn trên đặt ra yêu cầu quan trọng cần phải thực hiện là đổi mới PPDH, chuyển từ cách dạy học tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận năng lực người học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Trong xu thế bối cảnh lịch sử, xã hội hiện đại, phát triển NLHT cho HS trong môn học lịch sử cần phải có sự kết hợp, áp dụng tốt các PPDH tích cực Đối với HS trường THPT số 2 Si Ma Cai – một cơ sở giáo dục vùng cao đặc biệt khó khăn của tỉnh Lào Cai thì việc phát triển NLHT cho HS càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết để giúp các em tự tin, có thêm kĩ năng hội nhập với cuộc sống hiện tại và tương lai

Yêu cầu đổi mới PPDH của GV trường THPT Si Ma Cai Đáp ứng yêu cầu

đổi mới giáo dục đào tạo một cách toàn diện, đồng bộ trên cả nước, tỉnh Lào Cai cũng đã và đang có những thay đổi về cách tiếp cận, về hình thức, tổ chức dạy học cho phù hợp với đặc trưng giáo dục vùng cao

Si Ma Cai là huyện miền núi với vị trí địa lí nằm ở khu vực Đông Bắc của tỉnh Lào Cai, cách Trung tâm Thành phố Lào Cai gần 100 km Với diện tích 23,454

ha, dân số khoảng 30.000 người, bao gồm 11 dân tộc sinh sống, trong đó chủ yếu là người H‟Mông (chiếm 82,52%), người Nùng (chiếm 12,25%), người Thu Lao (chiếm 3,98%), người La Chí (chiếm 0,75%)…Là huyện vùng cao biên giới, diện tích chủ yếu là đồi núi, đất làm nông nghiệp ít ỏi, quanh năm chỉ có 01 vụ lúa và 01

vụ ngô, các ngành kinh tế khác còn yếu kém Đồng thời, Si Ma Cai cũng là một trong 62 huyện nghèo nhất của cả nước (theo Nghị Quyết 30a/2008/NQ-CP) Do vậy, để phát triển kinh tế hạ tầng, Si Ma Cai vẫn phải phụ thuộc vào trợ cấp của Ngân sách nhà nước Đời sống cư dân còn thấp kém, đồng thời, sự hiểu biết của người dân nơi đây còn nhiều lạc hậu cũng là tình trạng gây rất nhiều khó khăn cho

sự nghiệp giáo dục địa phương Trong điều kiện phát triển giáo dục tại đơn vị, Trường THPT số 2 huyện Si Ma Cai cũng hiện diện cơ bản đầy đủ những yếu tố khó khăn gặp phải nêu trên Hiện nay, nhà trường còn thiếu GV, đội ngũ còn nhiều bất cập (có những GV chưa yên tâm công tác, cán bộ, GV, nhân viên chủ yếu tuổi nghề

còn trẻ, thiếu kinh nghiệm); HS có nguy cơ bỏ học nhiều; cơ sở vật chất còn thiếu thốn…vv Bởi vì những khó khăn nêu trên, giáo dục nơi đây càng cần phải tích cực đổi mới nhiều hơn nữa

Trong giới hạn của đề tài luận văn này, tôi bàn đến vai trò và ý nghĩa của việc phát triển NLHT cho HS trong DHLS tại trường THPT số 2 huyện Si Ma Cai tỉnh Lào Cai mà trước tiên cần phải có sự đổi mới về PPDH của GV tại đơn vị Với kinh nghiệm 9 năm công tác tại trường THPT số 2 Si Ma Cai, tôi nhận thấy rằng năng lực của các thầy, cô giáo còn nhiều hạn chế Cụ thể, trong PPDH bộ môn còn nhiều vấn đề cần phải thay đổi như việc chậm thích ứng, đổi mới, chưa thực sự tìm hiểu và áp dụng có hiệu quả các PPDH tích cực phù hợp với từng đơn vị kiến thức, với mục tiêu bài dạy, với năng lực thực tế của HS vùng cao Nhiều nội dung kiến thức dài, khó vẫn chưa thực sự được tinh giản hoặc còn áp dụng cho đối tượng HS yếu nên chất lượng giáo dục ít nhiều bị ảnh hưởng Đa số GV còn thực hiện PPDH theo lối truyền thống – truyền thụ tri thức một chiều mà ít sử dụng các PPDH hiện đại theo xu hướng tích cực hóa người học như hiện nay Mặc dù không thể phủ nhận rằng, năng lực học tập của HS nơi đây còn nhiều hạn chế (có những HS đọc chưa thông, viết chưa thạo; ngại giao tiếp, hợp tác, tư duy nhận thức còn yếu ) nhưng việc thụ động trong đổi mới PPDH của GV đã và đang cho thấy sự bất cập, yếu kém trong môi trường giáo dục vùng cao Cũng bởi vậy, cùng với các điều kiện giáo dục tương ứng (như cơ chế quản lí của Nhà trường, cơ sở vật chất, trang thiết

bị trường lớp học; sự quan tâm của chính quyền địa phương và phụ huynh HS) còn nhiều yếu kém dẫn đến tình trạng chất lượng giáo dục những năm gần đây của đơn

vị còn thấp (tỉ lệ đỗ THPT Quốc gia các năm 2018 và 2019 lần lượt là 94,4% và

3) Giải quyết sự khác biệt vì lợi ích tập thể

Bởi vậy, thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục với lối tư duy dạy học tích cực thì việc sử dụng những hình thức, PPDH phù hợp nhằm hình thành và phát triển, trang bị cho HS NLHT là hết sức cần thiết

NLHT được cấu thành từ nhiều các yếu tố có mối liên hệ mật thiết với nhau tạo nên hệ thống NLHT cho HS trong học tập nói chung và học tập bộ môn lịch sử nói riêng Hệ thống NLHT cần phát triển cho HS được cụ thể hóa qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1 Hệ thống năng lực hợp tác cần phát triển cho học sinh

kế hoạch hợp tác

KN tạo môi trườn

g hợp tác

KN giải quyết bất đồng

KN diễn đạt ý kiến

KN lắng nghe

và phản hồi

KN viết báo cáo

KN

tự đánh giá

KN đánh giá lẫn nhau

Năng lực hợp tác

Nhóm kĩ năng

tổ chức và quản lí

Nhóm kĩ năng hoạt động nhóm

Nhóm kĩ năng

đánh giá (bổ trợ)