(LUẬN văn THẠC sĩ) quản lý hoạt động dạy học của giảng viên bộ môn khoa học xã hội nhân văn và kinh tế khoa quốc tế đại học quốc gia hà nội theo tiếp cận quản lý chất lượng

Cấu trúc luận văn Nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương : Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng trong hoạt động dạy học ở trường Đại học Chương 2: Thực trạng

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI – 2013

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các giảng viên tham gia giảng dạy và các cán bộ quản lý của Trường đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khóa học và được trình bày luận văn này

Tôi xin dành lời cảm ơn đặc biệt, lòng biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Đức Chính, người đã tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn, truyền đạt các kiến thức chuyên môn và phương pháp nghiên cứu khoa học cho tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Chủ nhiệm Bộ môn Khoa học xã hội nhân văn và Kinh tế, các đồng nghiệp đã luôn quan tâm, ủng hộ và tạo điều kiện trong thời gian tôi theo học chương trình Thạc sĩ Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo, sinh viên và đội ngũ chuyên viên của Khoa Quốc tế đã nhiệt tình hoàn thành Phiếu khảo sát và trả lời phỏng vấn để tôi có cơ sở phân tích và đưa ra các kết luận trong luận văn

Cuối cùng, xin dành lời cám ơn đặc biệt tới các thành viên trong gia đình của tôi, những người đã luôn quan tâm, động viên tinh thần cũng như vật chất để tôi hoàn thành tốt khóa học này

Rất mong nhận được sự hướng dẫn, đóng góp ý kiến của quý thầy/cô

để hoàn thiện luận văn và rút kinh nghiệm trong những đề tài nghiên cứu tiếp theo

Xin trân trọng cảm ơn!

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng vi

Danh mục các hình vii

MỞ ĐẦU 9

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 6

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 6

1.2 Các khái niệm cơ bản của luận văn 14

1.2.1 Chất lượng 14

1.2.2 Quản lý chất lượng 20

1.2.3 Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học 24

1.3 Quản lý chất lượng quá trình dạy học 27

1.3.2 Dạy học 27

1.3.3 Quá trình dạy học 28

1.3.4 Quản lý chất lượng quá trình dạy học 29

1.4 Hoạt động dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế – Khoa Quốc tế, ĐHQGHN 35

1.4.2 Giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN 35

1.4.3 Chương trình đào tạo trong Khoa quốc tế ĐHQGHN 35

1.4.4 Phương thức đào tạo trong Khoa Quốc tế ĐHQGHN 35

1.4.5 Đối tượng sinh viên của Khoa Quốc tế ĐHQGHN 37

1.5 Tiểu kết chương 1 38

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOA ̣T ĐỘNG DẠY HỌC CỦA BỘ MÔN KHXHNV&KT KHOA QUỐC TẾ ĐHQGHN 39

2.1 Khái quát về Khoa Quốc tế - Đại học Quốc gia Hà Nội và Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế trực thuộc Khoa Quốc tế 39

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển của Khoa Quốc tế ĐHQGHN 39

2.1.2 Vị trí, chức năng, nhiệm vụ của Bộ môn KHXHNV&KT trong Khoa Quốc tế ĐHQGHN 47

2.2 Thực trạng dạy học và quản lý quá trình dạy học 51

2.2.1 Khái quát về quá trình khảo sát 51

2.2.2 Thực trạng việc xây dựng quy trình dạy học 57

2.2.3 Thực trạng việc xây dựng tiêu chí đánh giá quy trình dạy học 58

2.2.4 Thực trạng việc tổ chức cho giảng viên xây dựng kế hoạch dạy học theo quy trình (soạn đề cương) 61

2.2.5 Thực trạng việc tổ chức để giảng viên thực hiện quy trình 67

2.2.6 Thực trạng công tác kiểm tra, giám sát quá trình thực hiện quy trình dạy học 70

2.2.7 Thực trạng các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện quy trình dạy học 71

2.3 Đánh giá chung về thực trạng quản lý quá trình dạy học của Bộ môn KHXHNV&KT 72

2.3.1 Điểm mạnh 72

2.3.2 Điểm yếu 73

2.3.3 Cơ hội 73

2.3.4 Thách thức 74

2.3.5 Đánh giá chung 75

2.4 Tiểu kết chương 2 75

CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CỦA BỘ MÔN KHXHNV&KT KHOA QUỐC TẾ ĐHQGHN 77

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 77

3.2 Các nguyên tắc thực hiện biện pháp 77

3.2.1 Hướng vào khách hàng 77

3.2.2 Sự tham gia của mọi thành viên 77

3.2.3 Thực hiện cải tiến 78

3.2.4 Đảm bảo kết hợp hài hòa lợi ích của các bên 78

3.3 Các biện pháp quản lý quá trình dạy học của bộ môn KHXHNV&KT Khoa Quốc tế ĐHQGHN 79

3.3.1 Xây dựng quy trình dạy học 79

3.3.2 Xác lập chuẩn, tiêu chí đánh giá cho quy trình dạy học 80

3.3.3 Tổ chức thực hiện quy trình 83

3.3.4 Giám sát, đo lường, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện quy trình 94

3.3.5 Đảm bảo các điều kiện thực hiện quy trình 95

3.4 Mối quan hệ giữa các biện pháp 95

3.5 Tính khả thi của các biện pháp 97

3.3 Tiểu kết chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100 TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC 107

Bảng 2.13 Thực trạng công tác kiểm tra, giám sát việc thực hiện quy trình DH 69 Bảng 2.14 Thực trạng việc đảm bảo các điều kiện để thực hiện quy trình 70 Bảng 3.1 Các tiêu chí đánh giá quy trình DH của GV 80

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp 96

DANH MỤC CÁCH HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ về tầng bậc khái niệm chất lượng 23

Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức của Khoa Quốc tế ĐHQGHN 40 Hình 2.2

Ý kiến GV và SV đối với việc GV tìm hiểu phong cách học tập của SV và việc GV điều tra hứng thú học tập của sinh viên đối với môn học

65

Hình 2.3 Ý kiến GV và SV đối với việc GV điều tra hứng

thú học tập của SV đối với môn học 65 Hình 2.4 So sánh ý kiến đánh giá của SV, GV, CBQL đối

với thực trạng GV thực hiện quy trình DH 69

Hình 3.2 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng là một trong những vấn đề quan trọng đối với bất kỳ quốc gia nào trên thế giới Trong lịch sử hiện đại của các nước, giáo dục đại học đã tạo ra những đóng góp then chốt cho quá trình phát triển Nghiên cứu gần đây của Ngân hàng Thế giới ở 190 quốc gia cho thấy chính giáo dục đại học là nhân tố giúp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực Hiện nay, hội nhập và cạnh tranh trên quy mô toàn cầu đang tác động mạnh mẽ vào hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam Với phương châm lấy “giáo dục là quốc sách hàng đầu”, Việt Nam hiện nay đang dành sự quan tâm ngày càng đặc biệt hơn cho vị trí của giáo dục đại học Từ tháng 8-

2012, Quốc hội đã ban hành văn bản luật dành riêng cho Giáo dục đại học Nhiều hội thảo, diễn đàn bàn về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam” đã được tổ chức, thu hút được sự quan tâm cũng như ý kiến trao đổi, đóng góp của giới chuyên gia nghiên cứu lĩnh vực giáo dục Song song với những luồng ý kiến nhấn mạnh về Tự chủ đại học, Phân tầng đại học đại chúng và đại học tinh hoa, Chế độ chính sách cho giảng viên, Nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ, Quản trị đại học v.v là ý kiến cho rằng một trong những vấn đề cốt lõi tạo điều kiện cho phát triển giáo dục đại học chính là xây dựng môi trường cạnh tranh trong giáo dục đại học

Nói tới cạnh tranh là nói tới chất lượng, chất lượng chính là đòn bẩy để nâng cao sức cạnh tranh của một tổ chức Đã từ lâu việc kiểm định chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học đã được tiến hành ở các nước phát triển trên thế giới và trong khu vực, đó là điều kiện tồn tại của trường đại học

Nhằm đảm bảo chất lượng sản phẩm đào tạo của trường ĐH, nhà trường cần quản lý chất lượng tất cả các lĩnh vực quản lý Đối với một trường đại học các lĩnh vực quản lý chất lượng có thể nhìn nhận trên các lĩnh vực bao

gồm: Quản lý đào tạo, Quản lý QTDH, Quản lý NCKH, Quản lý đội ngũ cán

bộ GV, Quản lý SV, Quản lý tài chính, Quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện hỗ trợ…

Trong các lĩnh vực quản lý nêu trên, quản lý QTDH là lĩnh vực quan trọng nhất bởi nó quyết định trực tiếp đến chất lượng sản phẩm đào tạo, tác động đến uy tín, thương hiệu của nhà trường đồng thời ảnh hưởng đến chất lượng nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội Vì vậy, QLCL QTDH là vấn đề cấp bách và cần thiết đối với tất cả các cơ sở đào tạo nói chung, các trường

ĐH nói riêng Với tất cả các phân tích nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài

Quản lý hoạt động dạy học của Giảng viên bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận Quản lý chất lƣợng để thực hiện luận văn của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát tình hình thực tiễn về quy trình quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên Bộ môn Khoa học xã hội nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN, luận văn đề xuất một quy trình quản lý theo tiếp cận quản lý chất lượng phù hợp

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý chất lượng quá trình dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học

Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN

4 Giả thuyết khoa học

Việc áp dụng quy trình quản lý hoạt động giảng dạy theo tiếp cận Quản

lý chất lượng sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giảng dạy của giảng viên Bộ môn Khoa học xã hội nhân văn & Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN, đồng thời nâng cao mức độ hài lòng của người học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về chất lượng, quản lý chất lượng, quá trình dạy

học, quản lý chất lượng quá trình dạy học

- Đánh giá thực trạng quy trình quản lý chất lượng quá trình dạy học của

giảng viên Bộ môn KHXHNV&KT Khoa Quốc tế ĐHQGHN

- Đề xuất quy trình quản lý chất lượng đối với hoạt động dạy học của Bộ

môn

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu Quy trình quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên của Bộ môn KHXHNV&KT Khoa Quốc tế ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng từ năm 2009 (có quyết định thành lập bộ môn) đến

2013

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

7.1.1.Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu:

Tổng quan các tài liệu liên quan tới vấn đề nghiên cứu, phân tích phần tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức để tìm hiểu được những dấu hiệu đặc thù, bên trong của lý thuyết và trên cơ sở đó tổng hợp lại để tạo ra hệ thống, thấy được mối quan hệ và tác động biện chứng giữa chúng Trên cơ sở

đó rút ra kết luận về các công trình nghiên cứu trước đây, từ đó xây dựng cơ

sở lý luận cho việc nghiên cứu về công tác quản lý hoạt động dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng

7.1.2.Phương pháp phân loại tài liệu:

Trên cơ sở phân tích lý thuyết tiến tới tổng hợp chúng, tác giả tiến hành thực hiện quá trình phân loại tài liệu với thao tác sắp xếp tài liệu theo những vấn đề, theo những đơn vị kiến thức có cùng một dấu hiệu bản chất, cùng một hướng phát triển về vấn đề quản lý QTDH theo tiếp cận quản lý chất lượng

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1.Điều tra, khảo sát thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi là phương pháp thu thập thông tin trên phổ rộng, với lượng khách thể lớn, có thể cho phép người nghiên cứu rút

ra kết luận có độ tin cậy cao Nhằm mục đích thu thập thông tin về thực trạng hoạt động dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN theo tiếp cận quản lý chất lượng, chúng tôi tiến hành điều tra bằng phiếu hỏi trên 03 nhóm đối tượng: Cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên Khoa Quốc tế ĐHQGHN

Phương pháp chuyên gia: Vận dụng phương pháp này để thu thập ý

kiến của CBQL và GV về nội dung các câu hỏi khảo sát và để khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp mà đề tài đề xuất

7.3 Nhóm phương pháp xử lý số liệu

- Sử dụng phần mềm SPSS và bảng tính EXCEL cùng các công thức toán học để xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu, lập bảng tổng hợp dữ liệu, vẽ các biểu đồ minh họa

8 Cấu trúc luận văn

Nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng trong hoạt động dạy học

ở trường Đại học

Chương 2: Thực trạng Quản lý hoạt động dạy học của Bộ môn Khoa học xã hội nhân văn & Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN

Chương 3: Các biện pháp quản lý quá trình dạy học của Bộ môn Khoa học xã hội nhân văn & Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN theo tiếp cận Quản

lý chất lượng

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG TRONG HOẠT ĐỘNG

DẠY HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Về mặt lý luận, nhiều thuyết về ĐBCL GDĐH bắt đầu xuất hiện ở châu

Âu với xuất phát điểm từ lĩnh vực kinh doanh và sản xuất hàng hóa, sau đó được đưa vào GD Trong số đó, có thể kể đến ISO 9000 - bộ Tiêu chuẩn về quản lý chất lượng ra đời vào năm 1955 Trải qua nhiều lần cải tiến, đến nay

bộ tiêu chuẩn ISO 9000:2000 được chính thức ban hành ngày 15/12/2000, bao gồm 04 tiêu chuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch vụ không những đáp ứng được yêu cầu đã đề ra mà còn thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng trong tương lai

Bên cạnh đó, có một số phiên bản của các mô hình ĐBCL đã xuất hiện, chẳng hạn như các giải thưởng chất lượng quốc gia Baldrige ở Hoa kỳ, các giải thưởng chất lượng ở Châu Âu hoặc một số nước khác như Giải thưởng chất lượng Deming (Nhật Bản); Giải thưởng chất lượng Hàn Quốc; Giải thưởng chất lượng Singapore; Giải thưởng chất lượng Philipines; Giải thưởng chất lượng Quốc tế Châu Á – Thái Bình Dương, trong đó một số đã được áp dụng vào lĩnh vực giáo dục [21]

Về mặt thực tiễn, trên thế giới hiện nay có nhiều tổ chức tham gia công tác KĐCL và ĐBCL GDĐH như: Tổ chức Mạng lưới ĐBCL giáo dục đại học quốc tế (INQAHE), Hội đồng kiểm định giáo dục đại học (CHEA), Mạng lưới Chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương (APQN), Mạng lưới ĐBCL ASEAN (AUN), mà ĐHQG Hà Nội và ĐHQG Thành phố Hồ Chí Minh là thành viên

Mạng lưới ĐBCL ASEAN được thành lập vào năm 1998, đến năm

2004 tài liệu Hướng dẫn AUN – QA được thông qua và trở thành một cẩm nang cho các hoạt động ĐBCL trong khu vực ASEAN [18, tr.54]

Hiện nay, ĐBCL GDĐH được sử dụng rộng rãi trên thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện chất lượng giáo dục đại học Nó được dùng như một thuật ngữ chung, ở các cấp độ khác nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào văn hóa và tình trạng phát triển kinh tế xã hội của mỗi nước [41]

Trên thế giới, hơn 100 nước có hệ thống ĐBCL GDĐH Tuy nhiên, phần lớn hệ thống ĐBCL ở các nước được hình thành trong những năm 90 (thế kỷ 20) nhằm thích ứng với sự phát triển về quy mô của GDĐH (đặc biệt

là sự gia tăng nhanh chóng của GDĐH đại trà và sự gia tăng của GDĐH tư), khi nhiều nước trên thế giới phải trải qua những biến động lớn, đòi hỏi phải

có những thay đổi trong hệ thống giáo dục đại học ở nước họ [41]

Việc ĐBCL được nhận thức và thực hiện rất khác nhau giữa các quốc gia Ví dụ, ở Mỹ, ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở hay một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật và cơ sở hạ tầng

có được duy trì và tăng cường không (CHEA, 2001 theo [41]) Theo AUQA (2002), ĐBCL ở Australia bao gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy trì và nâng cao Ở Anh Quốc, ĐBCL là một công cụ qua đó cơ sở GDĐH khẳng định rằng điều kiện dành cho SV đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra (CHEA, 2001) Ở nhiều nước Châu Âu trước đây, ĐBCL được sử dụng như một hệ thống đánh giá bên ngoài mà không cần phải có một sự công nhận chính thức các kết quả đạt được Tuy nhiên, một xu hướng mới được hình thành là xúc tiến xây dựng hệ thống kiểm định trong mỗi quốc gia châu Âu [41]

Việc thực hiện ĐBCL ở các nước Đông Nam Á rất khác nhau Ở Thái Lan, ĐBCL – được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận (BHES, 2002) – nhằm vào các mục tiêu GDĐH, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ

số và sự phát triên Ở Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội

bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận (Tadjudin, 2001 trong [41].)

Một số các nước Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định quốc gia như : BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP (Philippines), ONESQA (Thái Lan) Trọng tâm kiểm định của mỗi quốc gia có sự khác nhau Những nước như Indonesia thực hiện kiểm định ở cấp chương trình trong đó Malaysia, Brunei và Thái Lan thực hiện kiểm định

Năm 2005, Hiệp hội ĐBCL giáo dục đại học châu Âu (European Association for Quality Assurance in Higher Education - ENQA) đã đề ra bảy tiêu chí và nội dung hướng dẫn cho hoạt động ĐBCL bên trong ở các trường

ĐH như sau [25]:

- Chính sách và quy trình ĐBCL: Nhà trường cần có chiến lược, chính sách và các quy trình hoạt động nhằm không ngừng nâng cao chất lượng toàn diện; xây dựng và phát triển nếp văn hóa chất lượng trong toàn bộ các hoạt động

- Xét duyệt và định kỳ rà soát các chương trình đào tạo và việc cấp văn bằng, chứng chỉ: Nhà trường cần có cơ chế, quy trình để duyệt xét và định kỳ

rà soát các chương trình đào tạo và văn bằng, chứng chỉ được cấp

- Đánh giá người học: Người học được đánh giá dựa trên các chuẩn mực, qui định và quy trình được công khai và có tính nhất quán

- ĐBCL đối với đội ngũ giảng dạy: Đội ngũ giảng dạy được đảm bảo

về chất lượng, được tham gia ý kiến vào các báo cáo đánh giá chất lượng của nhà trường

- Nguồn tài nguyên hỗ trợ học tập: Người học được tiếp cận các nguồn tài nguyên học tập tương ứng với chương trình đào tạo

- Hệ thống thông tin: Nhà trường có đủ những thông tin cần thiết cho công tác quản lý các chương trình đào tạo và các hoạt động khác trong nhà trường

- Công khai thông tin: Nhà trường định kỳ cập nhật và công khai thông tin về các chương trình đào tạo và văn bằng, chứng chỉ được cấp

Hội thảo thường niên năm 2008 tại Chiba, Nhật Bản của Mạng lưới ĐBCL châu Á – Thái Bình Dương (Asia-Pacific Quality Network) cũng đã đề

ra bảy nguyên tắc (được gọi là Chiba Principles) của ĐBCL bên trong mà mỗi

cơ sở giáo dục ĐH cần áp dụng như sau [25]:

- Xây dựng và phát triển nếp văn hóa ĐBCL trong toàn trường

- ĐBCL được thể hiện trong những mục tiêu hoạt động của nhà trường

- Xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong cùng các chính sách và quy trình hoạt động

- Tổ chức xét duyệt và định kỳ rà soát các chương trình đào tạo và việc cấp văn bằng, chứng chỉ

- Xây dựng và triển khai chiến lược phát triển chất lượng toàn diệnChất lượng của đội ngũ giảng dạy và nghiên cứu được duy trì và phát triển

- Công khai các thông tin về nhà trường, về các chương trình đào tạo, văn bằng chứng chỉ được cấp và những thành tựu của nhà trường

Ở Việt Nam, theo tác giả Nguyễn Phương Nga [37], khái niệm ĐBCL được du nhập vào Việt Nam vào thời điểm trước năm 1995 với sự ra đời của

Trung Tâm ĐBCL Đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục (CEQARD) thuộc Đại học quốc gia Hà Nội CEQARD là đơn vị tiên phong trong lĩnh vực ĐBCL ở Việt Nam và đã có những đóng góp quan trọng cho sự phát triển của

hệ thống ĐBCL của đất nước

Tuy nhiên, theo Phạm Xuân Thanh trong bài viết Hệ thống ĐBCL giáo dục Đại học: sự vận dụng vào thực tiễn Việt Nam [41], ở cấp độ quốc gia,

việc hình thành và phát triển hệ thống ĐBCL giáo dục được bắt đầu quan tâm

từ năm 2002 bằng việc hình thành phòng Kiểm định chất lượng đào tạo trong

Vụ đại học thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, và năm 2003 thành lập Cục khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ giáo dục và Đào tạo, chuyên trách về vấn đề này

Việc phát triển hệ thống ĐBCL giáo dục đại học nói chung và kiểm định chất lượng giáo dục đại học nói riêng ở Việt Nam bao gồm việc phát triển hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về ĐBCL và kiểm định chất lượng giáo dục đại học, xây dựng mô hình phát triển và triển khai thực hiện, tranh thủ sự hỗ trợ của quốc tế vì đây là một công việc còn non trẻ nên cần có những bước đi căn bản từ ban đầu

Sau một vài năm triển khai thực hiện, hoạt động kiểm định chất lượng

giáo dục được quy định trong Luật giáo dục năm 2005 (Điều 17 và 58), Nghị định số 75/2006/NĐ-CP của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi

hành một số điều của Luật Giáo dục (Chương VII, Điều 38-40), trong các văn

bản quan trọng khác của Chính phủ như Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001-2010 và 2009-2020, các văn bản quy hoạch mạng lưới các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001-2010 và 2008-2020, và Đề án đổi mới toàn diện và tổng thể giáo dục đại học v.v.[41]

Các giáo trình, tài liệu tham khảo về ĐBCL trong giáo dục Đại học đã

được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và xuất bản các như: Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học (Nguyễn Đức Chính, 2002) [9], Đánh giá chất lượng trong giáo dục (Nguyễn Đức Chính, 2008) [11], Tài liệu tập huấn Kỹ

năng nghề nghiệp cho giáo viên THPT (Nguyễn Đức Chính, 2009) [12], Quản

lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM Trần Khánh Đức (2004) [19], Giáo dục đại học: Một số thành tố của chất lượng (Nguyễn

Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ biên), Trịnh Ngọc Thạch, Lê

Đức Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Mai Thị Quỳnh Lan [36], Quản lý chất lượng Đại học (Phạm Thành Nghị, 2000), Quản lý chất lượng giáo dục (Nguyễn Quang Giao, 2011); Hệ thống ĐBCL quá trình dạy học ở trường Đại học (Nguyễn Quang Giao, 2012) [22]

Bên cạnh đó, nhiều công trình nghiên cứu khoa học, bài báo của các nhà quản lý, các nhà khoa học đăng tải trên các tạp chí giáo dục đã đề cập đến

mô hình QLCL và vấn đề ĐBCL ở Việt Nam

Trong bài viết Hệ thống ĐBCL giáo dục đại học: sự vận dụng vào thực tiễn Việt Nam [41], tác giả Phạm Xuân Thanh đã tóm tắt sự hình thành và

phát triển hệ thống ĐBCL giáo dục Đại học ở Việt Nam với kết luận hiện nay

mô hình ĐBCL giáo dục đại học của Việt Nam có 3 phần (1) Hệ thống ĐBCL bên trong của các trường đại học, cao đẳng; (2) Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường (bao gồm chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá); (3) Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức kiểm định độc lập) Mô hình này có nguồn gốc từ hệ thống ĐBCL châu Âu, được Mạng lưới chất lượng châu Á – Thái Bình Dương (APQN) phát triển và khuyến khích áp dụng cho các nước trong khu vực

Tác giả Vũ Thị Phương Anh (2008), trong bài viết ĐBCL giáo dục đại học Việt Nam với yêu cầu hội nhập [2] đã tóm lược quan điểm chất lượng

giáo dục ĐH Việt Nam qua các giai đoạn; đề cập đến hệ thống, cơ chế, các thành quả và vấn đề còn tồn tại của hoạt động ĐBCL GDĐH tại Việt Nam hiện nay, đồng thời chỉ rõ “Việc ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện”

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn trong bài viết Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học đăng trên tạp chí Tia Sáng tháng 2/2008 [42] cho rằng vấn đề

kiểm định chất lượng cần được đặt ra nghiêm túc Nếu chúng ta không làm, sẽ

có người khác làm cho chúng ta và điều đó khó chấp nhận được Ông cũng hoan nghênh nỗ lực của Bộ GDĐT trong việc ban hành 10 tiêu chuẩn “đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học”, mặc dù theo ông, các tiêu chuẩn do

Bộ ban hành còn quá chung chung và khó có thể triển khai 10 tiêu chuẩn này trong thực tế Bằng việc trình bày nguyên lý đằng sau những tiêu chuẩn chất lượng, tác giả Nguyễn Văn Tuấn đề xuất một danh sách gồm 43 tiêu chuẩn được tuyển chọn từ các đại học ở Mĩ, Anh, Canada và Úc, trong đó một số tiêu chuẩn mang tính đặc thù cho tình hình ở Việt Nam (và không có trong danh sách tiêu chuẩn của các nước khác)

Nhiều cuộc hội thảo trong nước và quốc tế bàn về chất lượng GDĐH, KĐCL, ĐBCL ở trường đại học đã được tổ chức

Tác giả Lê Văn Hảo trong bài viết Chu trình phát triển giá trị: Một công cụ thực hiện ĐBCL bên trong cho trường đại học, đăng trên Tạp chí Tia

sáng 3/2009 [25] cho rằng công tác ĐBCL bên trong của mỗi nhà trường là việc xây dựng và triển khai có hiệu quả chiến lược phát triển chất lượng toàn diện Để làm được điều này, rất cần có một công cụ tư duy quản lý mang tính tổng thể Tác giả cũng đưa ra một chu trình phát triển giá trị có thể được xem

là một công cụ tư duy mạnh, giúp ích rất tốt cho việc đánh giá thực trạng nhà trường để từ đó xây dựng chiến lược phát triển chất lượng các nguồn lực, các sản phẩm của GDĐH, và các hoạt động cần phải có ở một trường ĐH

Ngày 4-5/03/2009, Hội thảo Thường niên ĐBCL Giáo dục Đại học: Sự cân bằng giữa bối cảnh quốc gia và mong muốn quốc tế của Mạng lưới Chất

lượng Châu Á-Thái Bình Dương đã được tổ Chức tại Khách sạn Melia, Hà Nội Hơn 50 đại biểu từ nhiều đơn vị đảm bảo/kiểm định/kiểm toán chất lượng của hơn của 30 quốc gia và vùng lãnh thổ trong khu vực và quốc tế;

150 đại biểu từ các trường đại học Việt Nam đến tham dự đã cùng nhau thảo luận nhiều vấn đề đã được nêu ra trong chương trình làm việc

Tác giả Lê Văn Hảo trong báo cáo tổng kết đề tài B2002 – 33 – 18

(Nha Trang, 2004) Xây dựng hệ thống DBCL đào tạo hệ đại học ở trường Đại học Thủy sản, đã đề xuất mô hình ĐBCL đào tạo đáp ứng được những yêu

cầu của GDĐH Việt nam, vừa phù hợp với tình hình thực tế của Trường ĐH Thủy sản Nha Trang [23, tr.43-44]

Tại Hội thảo ĐBCL trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn – ĐHQG-HCM năm 2012, tác giả Lê Văn Hảo cũng giới thiệu một số vấn đề mang tính lý thuyết của việc xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và văn hóa

chất lượng ở trường đại học trong bài viết Xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và văn hóa chất lượng tại trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐHQG-HCM: Một số quan sát và đề xuất [24]

Đề tài về ĐBCL cũng được các học viên, nghiên cứu sinh ngành Quản

lý giáo dục, Khoa học giáo dục, Đo lường và đánh giá trong giáo dục v.v quan tâm và chọn làm đề tài luận văn thạc sỹ hay luận án tiến sỹ Các đề tài tập đề cập tới thực trạng công tác quản lý và các biện pháp quản lý chất lượng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo dục đại học nói chung và chất lượng QTDH nói riêng Có thể kể đến các đề tài của Sái Công Hồng [28], Nguyễn Ngọc Hòa [27], Trần Tuấn Anh [1], Bùi Văn Chuyện [13], Vũ Xuân Hồng [32], Nguyễn Văn Ly [34], Phạm Thanh Nam [35] Các đề tài này nghiên cứu

về những vấn đề như: Xác định các yếu tố liên quan đến chất lượng đào tạo; Các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo; Đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo; Hệ thống quản lý chất lượng đào tạo; Mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quan điểm QLCL

Ở mức độ chi tiết hơn, Đỗ Thị Hồng Ý (2011) nghiên cứu ở đề tài

Quản lý quá trình dạy học các môn chuyên ngành theo học chế tín chỉ tại trường cao đẳng công nghệ Viettronics [44] Trần Phương Thủy (2012) trong luận văn Nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trường

Đại học Quy Nhơn đã đề xuất bộ công cụ đo lường, đánh giá chất lượng hoạt

động giảng dạy của GV trường Đại học Quy nhơn, đánh giá kết quả điều tra thực trạng chất lượng hoạt động giảng dạy của GV tại trường ĐH Quy Nhơn

và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học của GV

Nguyễn Quang Giao (2011) trong luận án tiến sỹ Xây dựng hệ thống ĐBCL quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ

[21] đã hệ thống hóa các quan điểm cơ bản về quản lý chất lượng trong giáo

dục đại học, làm rõ khái niệm quản lý chất lượng là quản lý theo hướng chuẩn hóa, duy trì cho sự vật ở trạng thái ổn định và phát triển, tựu trung bao gồm 3 hoạt động được tiến hành đồng thời, liên tục, bao gồm: Xác lập các mục tiêu và chuẩn mực; Đánh giá thực trạng đối chiếu với chuẩn; Cải tiến thực trạng theo chuẩn Cùng với việc làm rõ đặc trưng của quá trình dạy học

(QTDH) các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ (ĐHNN), tác giả đã đề xuất một quy trình dạy - học các môn chuyên ngành ở trường ĐHNN sau khi đã khảo nghiệm khẳng định tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp Đây là công trình nghiên cứu gần gũi với đề tài luận văn và đã trở thành khung lý thuyết quan trọng để chúng tôi phát triển, áp dụng cho việc tìm hiểu thực trạng hoạt động dạy học của giảng viên Bộ môn Khoa học Xã hội Nhân văn và Kinh tế - Khoa Quốc tế ĐHQGHN, từ đó đề xuất một quy trình dạy học theo tiếp cận quản lý chất lượng

1.2 Các khái niệm cơ bản của luận văn

1.2.1.Chất lượng

Chất lượng là một khái niệm quen thuộc với loại người ngay từ thời cổ đại, tuy nhiên khái niệm chất lượng nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng là một khái niệm gây nhiều tranh cãi Nguyên nhân bắt nguồn từ nội hàm phức tạp của khái niệm “chất lượng” với sự trừu tượng và tính đa diện, đa chiều của khái niệm này Ví dụ, đối với cán bộ giảng dạy và SV thì ưu tiên của khái niệm chất lượng phải là ở quá trình đào tạo, là cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho quá trình giảng dạy và học tập Còn đối với những người sử dụng lao

động, ưu tiền về chất lượng của họ lại ở đầu ra, tức là trình độ, năng lực và kiến thức của SV khi ra trường…

Do vậy không thể nói đến chất lượng như một khái niệm nhất thể, chất lượng cần được xác định kèm theo mục tiêu hay ý nghĩa của nó Điều này đặt

ra một yêu cầu phải xây dựng một hệ thống rõ ràng, mạch lạc các tiêu chí với những chỉ số được lượng hóa, nêu rõ các phương thức ĐBCL và QLCL sẽ được sử dụng trong và ngoài GDĐH với xu hướng tiếp cận dần với chuẩn của khu vực và thế giới Nói chung, khái niệm “chất lượng” được xem là “khó nắm bắt” và “khó có sức thuyết phục” (Van Vught F., 1991 trong [21])

Trong lĩnh vực giáo dục đại học (GDĐH), khi nói đến chất lượng,

chúng ta thường quan tâm đến phần giáo dục, tức hay bàn đến chất lượng đào

tạo (training quality) Chất lượng đào tạo thường được xác định qua các tiêu chí liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ sinh viên (SV) có được sau những khóa học hoặc sau khi ra trường Tuy nhiên, ở một bình diện rộng hơn

và nếu dựa trên quan niệm của „khách hàng‟ (client/consumer), chất lượng GDĐH (higher education quality) thường được xác định là mức độ hài lòng của họ đối với các loại „sản phẩm‟ mà GDĐH tạo ra

Như vậy, chất lượng GDĐH được định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm/khách hàng khác nhau : Sinh viên, Giảng viên, người sử dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định [49, tr.44-49]; trong nhiều bối cảnh, nó còn phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước

Đối với GDĐH, việc đáp ứng nhu cầu, thị hiếu của „khách hàng‟ khó

có thể diễn ra một cách triệt để, bởi lẻ sản phẩm của GDĐH cần thời gian „sản xuất‟ khá lâu (chẳng hạn 4-6 năm cho một khóa đào tạo bậc đại học), trong khi nhu cầu và thị hiếu thường thay đổi nhanh chóng hơn Vì vậy, hoạt động

„sản xuất‟ của GDĐH cần có sự định hướng mang tính chiến lược hơn là sự thõa mãn những nhu cầu và thị hiếu trước mắt [25]

Do đó, chất lượng giáo dục đại học cũng là một phạm trù rất khó định nghĩa và đo lường [42], bởi vì không/chưa có một định nghĩa nhất quán Thật

ra, ngay cả danh từ "chất lượng” (hay quality theo tiếng Anh) trong bối cảnh giáo dục đại học cũng đã mù mờ (Astin, 1993 dẫn theo [21]) Theo các chuyên gia đầu ngành về chất lượng giáo dục, chất lượng có thể được nhìn nhận qua 5 khía cạnh:

 chất lượng được ngầm hiểu là chuẩn mực cao (high standard)

 chất lượng đề cập đến sự nhất quán trong thực thi một công tác không

về mức độ đạt được của các đặc điểm mong muốn từ các hoạt động và kết quả

có được theo một số chuẩn mực và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó” (Bùi Mạnh Nhị 2006, tr 23-24, dẫn theo [21])

Ở Việt Nam, khái niệm “chất lượng” và các cách tiếp cận khác nhau về chất lượng được nhiều nhà nghiên cứu GD đề cập trong các công trình của

mình: Chất lượng giáo dục: Những vấn đề lý luận và thực tiễn (Nguyễn Hữu Châu, 2008), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học (Nguyễn Đức

Chính, 2002), Quản lý chất lượng Đại học (Phạm Thành Nghị, 2000), Giáo dục đại học: Quan điểm và giải pháp (Lê Đức Ngọc, 2004)…

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002), hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau [9, tr 23-26]:

(1) Chất lượng được đánh giá “đầu vào” : Theo quan điểm này, một trường ĐH có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán

bộ giảng dạy có uy tín, có cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại… Tuy nhiện, theo quan điểm này, sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV một chương trình đào tạo hiệu quả

(2) Chất lượng được đánh giá “đầu ra” : Trường ĐH có chất lượng cao nếu đào tạo được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học…Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường có khả năng tiếp nhận các

SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau

(3) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: trường ĐH có chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và

cá nhân SV sau quá trình đào tạo tại trường Điểm hạn chế của quan điểm này

là khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá chất lượng của trường đó

(4) Chất lượng được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn Tuy nhiên điểm yếu của quan điểm này là ở chỗ, liệu có thể dánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi có

xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

(5) Chất lượng được đánh giá bằng “văn hóa tổ chức riêng”: Trường

ĐH có chất lượng cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GDĐH

(6) Chất lượng được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nàh trường có thu thập

đủ thông tin cần thiết và những người ra các quyết định có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lý và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một cơ sở ĐH có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu

Trên cơ sở phân tích sáu quan điểm nêu trên, tác giả Nguyễn Đức Chính nêu rõ “chất lượng là một khái niệm tương đối, động, đa chiều” và

“chất lượng là sự phù hợp với mục đích – hay đạt được các mục đích đề ra trước đó” [9, tr.29-32]

Trong văn bản Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH, Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ “chất lượng GD trường ĐH là đáp

ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu GDĐH của Luật Giáo dục, phù hợp với các yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước” [8, tr.1]

Chất lượng GDĐH được quan niệm là sự phù hợp với mục tiêu của cơ

sở GDĐH; mà mục tiêu theo nghĩa rộng bao gồm sứ mạng (hay mục tiêu chung và dài hạn), mục đích, đối tượng và các đặc trưng khác của nhà trường

Sứ mạng và mục tiêu của GDĐH của một quốc gia nói chung được xác định

là thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước thông qua việc cung cấp nguồn nhân lực được đào tạo ở những trình độ nhất định

Sứ mạng của trường ĐH có thể không đổi; nhưng để đáp ứng được mục tiêu của GDĐH, chất lượng GDĐH phải là một khái niệm động, không thể bất

biến do sự vận động không ngừng của đời sống kinh tế, chính trị - xã hội của đất nước Tiến trình phát triển kinh tế xã hội đòi hỏi ngày càng cao hơn về chất lượng nguồn nhân lực; do đó đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng GD là yêu cầu bắt buộc đối với một trường ĐH

Hơn thế nữa, trong giai đoạn hội nhập quốc tế toàn diện và sâu sắc, quan tâm và tập trung vào chất lượng là vấn đề sống còn của bất kỳ cơ sở đào tạo nào, dù đó là nhà trường phổ thông hay trường đại học Bản chất của phong trào này là sự chuyển động từ ĐBCL tiến dần sang chất lượng thỏa mãn nhu cầu của khách hàng và thông qua khách hàng Sự chuyển động đó không phải xuất phát từ ĐBCL với một vài yếu tố của chất lượng thông qua khách hàng mà chủ yếu từ khái niệm chất lượng thông qua khách hàng có sự

hỗ trợ của ĐBCL Bởi do khách hàng hiện nay không chỉ đơn thuần mong chờ họ được cung ứng cái gì, mà được cung ứng như thế nào Điều này làm thay đổi quan điểm về chất lượng, thay vì khái niệm do chuyên gia xác định, chuyển dần sang khái niệm trong đó vấn đề đáp ứng nhu cầu, kỳ vọng của khách hàng được ưu tiên hàng đầu

Đề cập đến cách tiếp cận chất lượng thông qua khách hàng, trước hết cần làm rõ khái niệm khách hàng Khách hàng được hiểu là toàn bộ những đối tượng có liên quan trực tiếp đòi hỏi về chất lượng sản phẩm, dịch vụ mà tổ chức phải đáp ứng nhu cầu của họ Với cách nhìn nhận đó, khách hàng bao gồm khách hàng bên trong và khách hàng bên ngoài Khách hàng bên trong là toàn bộ mọi thành viên, mọi bộ phậ trong tổ chức có tiêu dùng các sản phẩm hoặc dịch vụ cung cấp nội bộ của tổ chức Mỗi người vừa là người cung ứng vừa là người sản xuất, đồng thời là khách hàng Khách hàng bên ngoài là toàn

bộ những cá nhân, tổ chức có những đòi hỏi trực tiếp về chất lượng sản phẩm dịch vụ mà đơn vị phải cung ứng

Đối với GD, khách hàng được hiểu theo nghĩa rộng nhất là những người sử dụng sản phẩm GD Như vậy, có khách hàng bên ngoài và khách hàng bên trong dịch vụ Theo đó, khách hàng bên ngoài của trường ĐH là nhà

tuyển dụng; phụ huynh SV; SV tốt nghiệp Khách hàng bên trong là GV và

SV của nhà trường có mối liên hệ thông qua QTDH

Tóm lại, từ những định nghĩa và phân tích nêu trên, chúng tôi quan niệm chất lượng là:

- Khái niệm đương đối, động, đa chiều;

- Phù hợp với mục tiêu và mục tiêu đó phải phù hợp với yêu cầu phát

triển của xã hội;

- Thỏa mãn nhu cầu, kỳ vọng của khách hàng

Trên cơ sở khái niệm chất lượng được nêu ở trên, chất lượng dạy học được đề cập trong phạm vi luận văn được hiểu là thực hiện đầy đủ nội dung các bước của quy trình dạy học và được thường xuyên điều chỉnh, cải tiến để đạt mục tiêu dạy học

Theo tác giả A Feingenbaum, QLCL là “một hệ thống hoạt động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức, chịu trách nhiệm triển khai những tham số chất lượng, duy trì và nâng cao nó để đảm bảo sản xuất và tiêu dùng một cách kinh tế nhất, thỏa mãn nhu cầu của tiêu dùng” [21, tr.39]

Tác giả Kaoru Ishikawa định nghĩa “QLCL là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất kinh tế nhất những sản phẩm hoặc những dịch vụ có chất lượng thỏa mãn yêu cầu của người tiêu dùng ” [21, tr.39]

ISO 9000:2000 định nghĩa “QLCL bao gồm các hoạt động có phối hợp

để định hướng và kiểm soát một tổ chức về chất lượng” [3, tr.3]

Piper (1993 , tr 21) [21] cho rằng đề cập đến khái niệm quản lý chất lượng, mặc dù có rất nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý chất lượng, nhưng các nhà nghiên cứu đều thống nhất ở một điểm chung đó là:

- Thiết lập chuẩn

- Đối chiếu thực trạng so với chuẩn

- Có các biện pháp nâng thực trạng ngang chuẩn

1.2.2.2 Các cấp độ trong quản lý chất lượng

Kiểm soát chất lượng, ĐBCL và quản lý chất lượng tổng thể là 3 cấp độ của quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau

a Kiểm soát chất lượng

Năm 1990, Frederic W.Taylor đã phân chia quá trình sản xuất thành 2 công đoạn: hoạch định và thực thi Nhà quản trị và các kĩ sư thực hiện chức năng hoạch định kế hoạch, còn công nhân và nhân viên thực hiện chức năng thực thi kế hoạch đó Bằng cách phân chia công việc thành những công đoạn chuyên biện, công đoạn theo dõi chất lượng sản phẩm được giao cho các nhân viên kiểm soát Và đó là lý do thành lập bộ phận “kiểm soát chất lượng” thực hiện chức năng kiểm soát chất lượng Vì vậy nội dung chính của quản lý chất lượng thời kỳ này là phân loại sản phẩm tốt, xấu, loại bỏ sản phẩm sai hỏng Chất lượng được coi là trách nhiệm của bộ phận kiểm soát chất lượng và không liên quan đến các bộ phận khác, kể cả nhà quản trị cấp cao

Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất so với các hình thức khác Đây là công đoạn sau cùng khi sản phẩm đã được làm xong, có liên quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những sản phẩm có lỗi Trong kiểm soát chất lượng, vai trò của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất là tối thiểu Hạn chế lớn nhất của kiểm soát chất lượng là kiểm tra loại bỏ những sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây ra sự lãng phí đối với quá trình sản xuất (Nguyễn Đức Chính, 2002)

b Đảm bảo Chất lượng (ĐBCL)

Những năm 90 của thế kỷ trước, Bell System đã đề xuất một phương pháp quản lý chất lượng mới được gọi là “ĐBCL” Đặc trưng cơ bản của hệ thống ĐBCL là hệ thống kiểm soát chất lượng bằng thống kê tập trung vào nhận diện và hạn chế những nguyên nhân sai hỏng trong suốt quá trình sản xuất, đảm bảo ổn định chất lượng đầu ra của sản phẩm

Lý thuyết chủ đạo của ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh Quá trình này bắt đầu khi thuyết “mười bốn điểm” dành cho việc quản lý của Edwards Deming được giới thiệu rộng rãi Sau Deming, Juran (1988 ; 1989)

và Crosby (1979) đã phát triển các ý tưởng nhằm quản lý và củng cố chất lượng trong các tổ chức (Nguyễn Quang Giao, 2010) Theo Ellis (1993), trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình “nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được các chuẩn mực.” Freeman (1994) [21] cho rằng ĐBCL là “một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó.” ISO định nghĩa ĐBCL là những hành động cần thiết mang tính kế hoạch và có hệ thống để đảm bảo một sản phẩm hay dịch vụ sẽ thỏa mãn các yêu cầu chất lượng đã đề ra (Borahan và Ziarati, 2002) [21]

Nguyễn Đức Chính (2002) cho rằng “Khác với kiểm soát chất lượng, ĐBCL là quá trình xảy ra trước và trong khi thực hiện Mối quan tâm của nó

là phòng chống những sai phạm xảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể có vai trò nhất định trong ĐBCL”

Nói đến ĐBCL, người ta nói đến ĐBCL bên trong (internal quality assurance) và ĐBCL từ bên ngoài (external quality assurance) Trong khi ĐBCL bên trong là trách nhiệm của mỗi tổ chức thì ĐBCL từ bên ngoài được tiến hành bởi các cơ quan chịu trách nhiệm về kiểm định chất lượng

Đối với một cơ sở GDĐH, “ĐBCL bên trong bao gồm bộ máy, các nguồn lực và các nguồn thông tin nhằm thiết lập, duy trì, và phát triển chất lượng các hoạt động dạy, học, nghiên cứu khoa học và phục vụ cộng đồng” (AUN, 2007, tr.22) ĐBCL bên trong nếu được phối hợp có hiệu quả với ĐBCL từ bên ngoài sẽ tạo ra một cơ chế bền vững cho việc duy trì và phát triển chất lượng của nhà trường [25]

c Kiểm soát chất lượng toàn diện/Quản lý chất lượng tổng thể

Thuật ngữ “Kiểm soát chất lượng toàn diện” được A.V.Feigenbaum sử dụng từ đầu những năm 50 của thế kỷ 20 Kiểm soát chất lượng toàn diện đã bén rễ trên thực tế từ những năm sau chiến tranh thế giới II, khi 2 chuyên gia người Mỹ về chất lượng Dr Joseph Juran và Dr W Edwards Deming giới thiệu kỹ thuật kiểm soát chất lượng bằng thống kê cho người Nhật Trong những năm 1950 và 1960 cách tiếp cận thuần túy nhờ thống kê đã được mở rộng và phát triển mạnh mẽ trong giới quản lý và công nghiệp Nhật Bản Sự thành công bền vững của nhiều ngành công nghiệp Nhật Bản trong suốt 20 năm với phong trào Kaizen (nghĩa là cải tiến liên tục) đã tác động to lớn vào phong trào chất lượng của các nước khác Thời kỳ này được nhiều nhà nghiên cứu xem là khởi đầu của một triết lý mới trong quản lý chất lượng – Quản lý chất lượng tổng thể (TQM) – với đặc trưng là tích hợp khái niệm chất lượng với văn hóa của tổ chức (Nguyễn Đức Chính, 2002)

Kiểm soát chất lượng toàn diện đồng nghĩa với ĐBCL, nhưng mở rộng

và phát triển thêm Kiểm soát chất lượng toàn diện tạo ra văn hóa chất lượng,

mà ở đó, mục tiêu của từng nhân viên, của toàn bộ nhân viên là làm hài lòng khách hàng của họ, nơi mà cơ cấu tổ chức của cơ sở cho phép họ làm điều này Điều này mang lại niềm tin cho khách hàng đồng thời một khi khách

hàng hài lòng, chính họ sẽ quảng cáo thương hiệu của tổ chức đến bạn bè, người thân, đồng nghiệp, nhờ vậy chất lượng của tổ chức sẽ được nhiều người biết đến và tin tưởng Kiểm soát chất lượng tổng thể là tầng bậc cao nhất nếu

so sánh với các cấp độ khác trong quản lý chất lượng

Nguyễn Quang Giao (2002) so sánh 3 cấp độ của quản lý chất lượng và cho rằng ở nhiều khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt trong môi trường ĐBCL Quản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của ĐBCL theo chiều sâu Tính thứ bậc của quan hệ chất lượng trong quản lý có thể khái quát trong sơ

đồ về tầng bậc của khái niệm chất lượng (phỏng theo sơ đồ của Sallis E.) sau đây (Nguyễn Đức Chính, 2002):

Hình 1.1: Ba cấp độ của Quản lý chất lƣợng (Sallis E.)

1.2.3 Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học

Giáo dục không phải là loại sản phẩm đã được làm xong, ngay cả khi người học đã tốt nghiệp Giáo dục chỉ giúp con người bộc lộ những thiên hướng của cá nhân để cá nhân nuôi dưỡng, phát triển nó tới cuối cuộc đời, đó

là một quá trình và giáo dục luôn hỗ trợ cho quá trình đó Các học giả ở nhiều nước trên thế giới vẫn đang tranh cãi về khái niệm “chất lượng giáo dục đại học”, bắt nguồn từ nội hàm phức tạp của khái niệm “chất lượng” cùng với sự trừu tượng và tính đa diện, đa chiều của khái niệm này Tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) tổng kết một số quan điểm về chất lượng giáo dục của các tác

giả trên thế giới cho rằng chất lượng giáo dục đều hướng tới sự xuất sắc trong giáo dục (Petes and Waterman, 1982), giá trị gia tăng trong giáo dục (Feigenbaum, 1983), trùng khớp của kết quả đầu ra của giáo dục với các mục tiêu, yêu cầu đã hoạch định (Crosby, 1979, Gilmore 1974), không có sai sót trong quá trình giáo dục (Crosby 1979), đáp ứng một quá trình kỳ vọng của khách hàng trong giáo dục (Parasuraman, 1985) Một số tác giả khác đề cập tới các cấp độ trong chất lượng giáo dục trong đó có 4 mức :

- Được thông tin (informed) : mục tiêu đầu tiên của giáo dục là giúp người học thu thập, xử lý thông tin, tổ chức lại thành kiến thức

- Có văn hóa (cultured) : là sự thể hiện của một cá thể trong cách ứng xử với bản thân, với người khác và những sự vật hiện tượng trong cuộc sống

- Sự giải phóng (emancipation) : giúp con người tự giải phóng mình khỏi

sự sợ hãi trước những điều bất ngờ có thể xảy ra trong cuộc sống

- Tự khẳng định (self-actualization) : là mức cao nhất trong chất lượng giáo dục, khi con người đạt tới sự phát triển toàn diện, khơi dậy mọi tiềm năng

Vì chất lượng có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau, cho nên chất lượng giáo dục đại học cũng có thể được tiếp cận theo nhiều cách khác nhau

1.2.3.1 Chất lượng giáo dục đại học là sự phù hợp với các tiêu chuẩn

Cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trường đại học muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học của trường mình và phấn đấu theo các tiêu chuẩn đó Tuy nhiên, thuật ngữ tiêu chuẩn mang hàm ý về một hình mẫu tĩnh tại, không thay đổi trong khi khoa học kỹ thuật và công nghệ đang

có những bước tiến mới và tri thức loài người ngày càng phong phú Đây là nhược điểm của cách tiếp cận này

1.2.3.2 Chất lượng giáo dục đại học là sự phù hợp với mục đích sử dụng

Đây là cách tiếp cận được đa số các nhà hoạch định chính sách và quản

lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức ĐBCL giáo dục đại học quốc tế (INQAAHE) sử dụng Theo cách tiếp cận này, chất lượng được đánh giá bởi mức độ mà sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã tuyên bố Nếu mục đích của giáo dục đại học là cung cấp nguồn lao động được đào tạo cho

xã hội thì chất lượng sẽ được xem là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp với thị trường lao động Nếu xét chất lượng một khóa học nào đó thì chất lượng sẽ được xem xét trên góc độ khối lượng, kiến thức, kỹ năng, mức độ sử dụng kiến thức và kỹ năng của sinh viên sau khóa học v.v

Nhược điểm của cách tiếp cận này là rất khó xác định mục tiêu giáo dục đại học của từng thời kỳ và cụ thể hóa cho từng khối trường, từng trường, từng khoa, từng khóa Hơn nữa giáo dục đại học có thể có nhiều mục đích, một số mục đích cụ thể còn có thể xung đột với nhau như giữa yêu cầu tăng quy mô và nâng cao chất lượng, trong trường hợp đó cũng khó có thể đánh giá chất lượng của một trường đại học

1.2.3.3 Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường

đại học

Đây là một phiên bản của cách tiếp cận trên Theo cách hiểu này, một trường đại học có chất lượng cao là trường tuyên bố rõ ràng sứ mệnh (mục đích) của mình và đạt được mục đích đó một cách hiệu quả và hiệu suất nhất Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường mình Mô hình này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà quản lý có được cơ chế

sử dụng hợp lý, an toàn những nguồn lực của mình để đạt tới mục tiêu đã định

từ trước một cách hiệu quả nhất

1.2.3.4 Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng

Sản phẩm đào tạo không chỉ cần phải đáp ứng tiêu chuẩn cho trước và phù hợp với mục đích, mà còn cần phải đáp ứng được nhu cầu của người sử dụng sản phẩm Theo Winn (1998) [21], trong bối cảnh giáo dục đại học,

khách hàng chính là cha mẹ sinh viên, bản thân sinh viên, và người sử dụng lao động, trong đó sinh viên là khách hàng có vị trí quan trọng nhất Tuy nhiên, khi xác định sinh viên là khách hàng trong giáo dục đại học thì nảy sinh một khó khăn là liệu sinh viên có khả năng xác định được nhu cầu đích thực, dài hạn của họ hay không? Liệu các nhà quản lý có phân biệt được đâu

là nhu cầu còn đâu là ý thích nhất thời của họ?

Định nghĩa của Harvey và Green (1993) đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển Các tổ chức ĐBCL giáo dục đại học của Hoa Kỳ, Anh và nhiều nước khác đang sử dụng khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” Trong khuôn khổ hợp tác khu vực về ĐBCL giáo dục đại học, SEAMEO (2003) đã sử dụng quan niệm này để khuyến khích các nước trong khu vực hợp tác với nhau [40]

Chắc chắn rằng không thể đưa ra một định nghĩa hay một quan niệm thống nhất về “Chất lượng giáo dục đại học”, luận văn này sử dụng định nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” như là một định nghĩa phù hợp nhất đối với giáo dục đại học ở Việt Nam [40]

Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầ về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư Mỗi trường đại học có thể xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó [40]

1.3 Quản lý chất lƣợng quá trình dạy học

1.3.2 Dạy học

Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ

chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp học sinh nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách Dạy học là con đường cơ bản

để thực hiện mục đích giáo dục xã hội Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển và thành đạt

Dạy học là một bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách, là quá trình tác động qua lại giữa thầy và trò nhằm truyền thụ, lĩnh hội tri thức khoa học, kinh nghiệm xã hội, kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động nhận thức thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng tạo và những giá trị theo mục tiêu giáo dục

Với tiếp cận quá trình dạy học, tác giả Nguyễn Đức Chính đã định nghĩa “Dạy là một quá trình tích cực, trong đó người dạy chia sẻ thông tin với người học, nhằm cung cấp và giúp họ xử lý thông tin để đạt tới mục tiêu là thay đổi hành vi của họ” và “học là quá trình đồng hóa thông tin nhằm thay đổi hành vi một cách tổng hợp” [12, tr1]

1.3.3 Quá trình dạy học

Theo từ điển Giáo dục học, QTDH là “quá trình hoạt động thống nhất của thầy (tác nhân) và trò (chủ thể), trong đó thầy giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, đánh giá hoạt động học của trò, tạo điều kiện cho trò tích cực, độc lập hoạt động nhằm nắm vững được đối tượng của việc dạy học (tri thức, kỹ năng, thái độ) [26, tr.324]

Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt định nghĩa “Quá trình dạy học

là một quá trình trong đó dưới tác dụng chủ đạo của thầy, học sinh tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học” [21]

Tóm lại, quá trình dạy học được hiểu là quá trình hoạt động chung, thống nhất giữa GV và SV, trong đó GV tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá quá trình học tập; SV tự giác, tích cực tự tổ chức tự điều khiển hoạt động nhận thức của bản thân nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ học

tập Quá trình dạy học đồng thời là quá trình thực thi Chương trình giáo dục của nhà trường

1.3.4 Quản lý chất lượng quá trình dạy học

Trong trường ĐH hay bất kỳ cơ sở đào tạo nào luôn diễn ra 2 hoạt động

cơ bản: (1) Thiết kế chương trình và chuẩn bị các điều kiện để thực hiện chương trình như cơ sở vật chất, giáo trình, tài liệu, phương tiện dạy học…; (2) Thực hiện chương trình thông qua Quá trình dạy học

Quản lý chất lượng QTDH không đơn thuần là quản lý chất lượng của QTDH mà được hiểu là quản lý QTDH theo cách tiếp cận QLCL Khác với

mô hình quản lý QTDH theo chức năng đang áp dụng phổ biến trong các trường ĐH ở Việt Nam hiện nay, QLCL QTDH là mô hình quản lý theo các chuẩn mực được xác định từ trước thông qua việc thực hiện nghiêm túc các quy trình đã được xây dựng, đồng thời tiến hành đánh giá thực trạng, đối chiếu sovới chuẩn để làm cơ sở cho việc cải tiến thực trạng theo chuẩn QLCL đồng thời là mô hình quản lý được các trường ĐH của các quốc gia có nền GDĐH tiên tiến trên thế giới áp dụng rộng rãi trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

Áp dụng QLCL QTDH để đảm bảo chất lượng QTDH, duy trì cải tiến

và hướng đến thỏa mãn nhu cầu của khách hàng, đồng thời khắc phục được hạn chế cố hữu của mô hình quản lý theo chức năng mang tính hành chính theo chế độ chỉ huy, bao cấp sang mô hình quản lý chất lượng theo các tiêu chuẩn được lượng hóa Hơn thế nữa, quản lý QTDH theo tiếp cận QLCL giúp cán bộ QL, GV, SV thông qua việc thực hiện các quy trình với các chuẩn mực

đã được xác lập sẽ dễ dàng phát hiện được lỗi xảy ra trong quá trình thực hiện nhằm có biện pháp điều chỉnh Mặt khác, trong trường hợp chất lượng đầu ra của QTDH không đạt chuẩn, nhà trường sẽ áp dụng các biện pháp điều chỉnh, cải tiến nhằm nâng thực trạng lên bằng chuẩn

Quản lý chất lượng quá trình dạy học bao gồm các nội dung:

1.3.4.1 Xây dựng quy trình dạy học

Trong QLCL QTDH thì hoạt động dạy học được thiết kế thành một quy trình gọi là quy trình dạy học Quy trình dạy học được hiểu là “quá trình tương tác có chủ định giữa các yếu tố cầu thành nhằm tạo ra sự thay đổi hành

vi của người học, hướng tới những mục tiêu giáo dục cao hơn” [12, tr.1]

Quy trình dạy học bao gồm 3 giai đoạn là: Chuẩn bị, thực thi và đánh giá cải tiến, trong đó đầu ra giai đoạn trước là đầu vào của giai đoạn kế tiếp và tác động với nhau được thể hiện như ở hình 1.2

Hình 1.2: Ba giai đoạn của Quy trình dạy học

Nội dung cụ thể từng giai đoạn của Quy trình dạy học được thể hiện trong bảng 1.1:

Bảng 1.1: Nội dung các giai đoạn của Quy trình dạy học Giai

đoạn

Nội dung

Chuẩn bị - Phân tích nhu cầu

 Xác định vị trí môn học trong chương trình của bậc học

 Điều tra đối tượng sinh viên: Kiểm tra kiến thức nền, tìm hiểu phong cách học của sinh viên, điều tra hứng thú của sinh viên với môn học

 Nghiên cứu điều kiện vật chất, kỹ thuật hỗ trợ, môi trường dạy học môn học

- Xác định mục tiêu môn học, bài học, xây dựng đề cương môn học, chuẩn bị tài liệu, phương pháp, phương tiện, công cụ, kiểm tra đánh giá