(LUẬN văn THẠC sĩ) thực hành một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học môn toán trung học phổ thông nội dung hàm số mũ và lôgarit

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐÀO DUY HƯNG THỰC HÀNH MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NỘI DUNG “HÀM SỐ MŨ VÀ LÔ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO DUY HƯNG

THỰC HÀNH MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NỘI DUNG “HÀM SỐ MŨ VÀ LÔGARIT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 10

HÀ NỘI – 2010

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO DUY HƯNG

THỰC HÀNH MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NỘI DUNG “HÀM SỐ MŨ VÀ LÔGARIT”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN TOÁN)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Vũ Lương

HÀ NỘI - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS TS Nguyễn Vũ Lương Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong

tổ Toán trường THPT Cẩm Phả - thị xã Cẩm Phả - tỉnh Quảng Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và bạn bè trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 11 năm 2010

Tác giả

Đào Duy Hưng

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Giả thuyết nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn……… 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN 6

1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài……… 6

1.1.1 Đo lường……… 6

1.1.2 Đánh giá……… 7

1.1.3 Kiểm tra……… 7

1.2 Một số vấn đề về đo lường và đánh giá trong giáo dục………… 8

1.2.1 Vị trí, vai trò của KT, ĐG trong giáo dục……… 8

1.2.2 Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục………… 11

1.2.3 Những yêu cầu đối với việc đánh giá……… 12

1.2.4 Các tiêu chí của KT, ĐG……… 12

1.2.5 Khái niệm mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức……… 13

1.2.6 Các phương pháp KT, ĐG trong giáo dục……… 17

1.3 Quy trình xây dựng đề KT, ĐG kết quả học tập môn toán…… 23

Kết luận chương 1 28

Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NỘI DUNG “HÀM SỐ MŨ VÀ LÔGARIT” 29

2.1 Nội dung “Hàm số mũ và lôgarit” trong chương trình môn Toán

Trung học Phổ thông 29

2.1.1 Vị trí của môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông… 29 2.1.2 Mục tiêu chương trình bộ môn Toán ở trường THPT………… 30

2.1.3 Mục tiêu chương trình Giải tích nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”……… 32

2.1.4 Cấu tạo của chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit” trong sách giáo khoa Giải tích 12……… 33

2.1.5 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit” ……… 34

2.2 Thực trạng hoạt động KT, ĐG trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông hiện nay 36

2.3 Xây dựng một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”……… 39

2.3.1 Đánh giá công bằng thông qua ngân hàng câu hỏi……… 39

2.3.2 Đánh giá bằng hình thức kiểm tra tự chấm 58

2.3.3 Đánh giá thông qua kết quả viết tổng kết một nội dung đã học của học sinh 63

Kết luận chương 2 69

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích thực nghiệm 71

3.2 Tổ chức thực nghiệm 71

3.3 Nội dung thực nghiệm 72

3.4 Kết quả thực nghiệm 81

3.4.1 Những thuận lợi và hạn chế khi tiến hành thực nghiệm 81

3.4.2 Đánh giá kết quả các bài kiểm tra 83

3.4.3 Nhận xét chung 86

Kết luận chương 3 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 88

1 Kết luận 88

2 Khuyến nghị……… 89

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 91

PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu rất quan trọng của quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của học sinh mà hơn thế nữa, nó phải tạo ra động lực thúc đẩy cả quá trình dạy và học Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh

có thể điều chỉnh phương pháp học tập, giáo viên có thể điều chỉnh phương pháp giảng dạy một cách hợp lí, hiệu quả

Trong quá trình dạy học ở bậc trung học phổ thông của nước ta hiện nay, công tác đánh giá đã được tiến hành một cách thường xuyên, các giáo viên đã biết kết hợp các loại hình đánh giá để phân loại học lực của học sinh, nội dung đánh giá đã được chú ý tới cả kiến thức, kĩ năng và thái độ Tuy nhiên, công tác đánh giá trong dạy học hiện nay vẫn còn rất nhiều hạn chế Về nội dung đánh giá, còn thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức, quá coi trọng đến lí thuyết kinh viện và chưa quan tâm đúng mức đến việc đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề và thực hành Về cách đánh giá thì chỉ chú trọng đánh giá bằng điểm số mà thiếu nhận xét cụ thể, chưa chú trọng đến đánh giá từng cá thể học sinh; thông thường đề kiểm tra chỉ dựa trên trình độ học tập tối thiểu, do đó học sinh có học lực khá giỏi không có cơ hội để thể hiện khả năng của mình; thực hiện không đủ các yêu cầu sư phạm của công tác đánh giá là phải khách quan, toàn diện, hệ thống và công khai Trong quá trình đánh giá thì giáo viên là người luôn giữ độc quyền về đánh giá, đánh giá dựa trên quan điểm chủ quan của riêng mình, còn học sinh là đối tượng được đánh giá chứ chưa thể tự đánh giá mình và đánh giá lẫn nhau…

Những hạn chế kể trên không những chưa kích thích được các hoạt

động tích cực trong học tập của học sinh, hoạt động giảng dạy của giáo viên

mà còn làm giảm đi động lực để các giáo viên phấn đấu, cố gắng trong công việc, không có tác dụng đến việc nâng cao trình độ giáo viên

Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, cùng với

sự đổi mới về chương trình, phương pháp giảng dạy, cần phải có những phương pháp, hình thức đánh giá hiệu quả, hợp lí Các hình thức đánh giá cần phải thực sự công bằng, khách quan, phản ánh đúng kết quả của hoạt động dạy và học Các hình thức đánh giá cần được xây dựng để không chỉ còn là thầy đánh giá hoạt động học của trò mà là trò có thể tự đánh giá hoạt động học tập của mình để từ đó định hướng, điều chỉnh việc học tập, đồng thời kích thích tính cạnh tranh, cố gắng phấn đấu trong học tập của học sinh Ngoài ra, quá trình đánh giá hoạt động học tập của học sinh không nhất thiết phải được tiến hành qua các bài kiểm tra tại lớp mà còn có thể đánh giá thông qua các sản phẩm từ những hoạt động tự học ở nhà của học sinh dưới sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên…

Trong thực tế giảng dạy ở nhiều nhà trường THPT hiện nay, hầu hết các giáo viên khi làm công tác kiểm tra, đánh giá đều chưa thể đáp ứng được những yêu cầu kể trên Với mong muốn có thể tìm hiểu, nghiên cứu và đề xuất những hình thức đánh giá thực sự hiệu quả khi giảng dạy môn Toán ở

THPT, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: Thực hành một số hình thức đánh giá

hiệu quả của hoạt động dạy và học môn Toán trung học phổ thông - Nội

dung “Hàm số mũ và lôgarit”

2 Mục đích nghiên cứu:

Nghiên cứu và đề xuất một số hình thức, phương pháp đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học môn toán trung học phổ thông ở nội dung

“Hàm số mũ và lôgarit” nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn

3 Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu những lí luận về đo lường và đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Tìm hiểu, phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá ở THPT hiện nay và ở trường THPT Cẩm Phả - Quảng Ninh

- Xây dựng một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và

học môn toán ở nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”

- Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực hiện khi sử dụng các hình thức đánh giá đã đề xuất

4 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:

4.1 Khách thể nghiên cứu:

Giáo viên giảng dạy toán và học sinh lớp 12 trung học phổ thông

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

Một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học môn toán

ở trung học phổ thông nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”

5 Giả thuyết nghiên cứu:

Nếu thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khoa học, hợp lí khi dạy học phần “Hàm số mũ và lôgarit” sẽ không những đánh giá được đúng năng lực học tập của học sinh, kết quả giảng dạy của giáo viên mà còn góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học môn Toán nói chung, hiệu quả dạy học phần “Hàm số mũ và lôgarit” nói riêng

- Nghiên cứu và đề xuất một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt

động dạy và học nội dung “Hàm số mũ và lôgarit” chương trình Giải tích lớp

12 THPT

7 Phương pháp nghiên cứu:

7.1 Nghiên cứu tài liệu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá, những kiến thức tổng quan về các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức nhằm hệ thống hóa một số vấn đề liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu mục đích, nội dung chủ đề Hàm số mũ và lôgarit trong chương trình môn Toán THPT

- Nghiên cứu các phương pháp kiểm tra đánh giá, quy trình xây dựng

đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

7.2 Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, tìm hiểu thực trạng tình hình đánh giá

kết quả học tập ở bậc THPT hiện nay có những ưu điểm và hạn chế gì nhằm điều chỉnh, đề xuất các biện pháp để đáp ứng mục tiêu của giáo dục THPT

7.3 Thực nghiệm sư phạm:

- Tiến hành thực nghiệm ở một số lớp 12 của trường THPT Cẩm Phả, thị xã Cẩm Phả - tỉnh Quảng Ninh để đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các hình thức đánh giá đã đề xuất trong đề tài

- Xử lý số liệu thu được trong quá trình thực nghiệm nhằm bước đầu kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của giả thuyết nghiên cứu

8 Đóng góp của luận văn:

Góp phần nghiên cứu thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Toán ở bậc THPT, nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh để từ đó đưa ra những hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học môn Toán THPT nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”

Đề xuất ba hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh, đó là: đánh

giá công bằng thông qua đề kiểm tra lập từ ngân hàng câu hỏi, đảm bảo tính khách quan, công bằng và hiệu quả trong việc đánh giá học sinh; tổ chức cho học sinh tự đánh giá lẫn nhau qua các bài kiểm tra tự chấm; đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua sản phẩm của hoạt động viết tổng kết một nội dung đã học dưới sự hướng dẫn của giáo viên

9 Cấu trúc của luận văn:

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương I: Cơ sở lí luận

Chương II: Xây dựng một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt

động dạy - học nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Một số khái niệm liên quan đến đề tài

1.1.1 Đo lường

Thuật ngữ “Đo lường” đã được nhiều tác giả khác nhau đề cập đến Theo tác giả Hoàng Phê, trong từ điển tiếng Việt, Đo lường được định nghĩa là: “Xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị” [13, tr.326]

Trong tiếng Anh, đo lường (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, “Đo lường là một cách lượng giá, với mục đích gán các con số hoặc thứ bậc cho đối tượng nghiên cứu dựa trên một

dữ liệu về đặc tính, hành vi của con người một cách có hệ thống rồi sau đó phân tích các dữ liệu đó làm cơ sở cho hoạt động phân tích, đánh giá thích hợp

Trong giáo dục, đo lường bao gồm cả định tính và định lượng Định tính thể hiện sự mô tả, nhận xét, phân loại đối tượng, thể hiện sự đánh giá mang tính chủ quan của người thực hiện phép đo Định lượng thể hiện các đặc tính của đối tượng thông qua các con số thống kê, các số liệu, bảng biểu mang tính khoa học Để đo lường được sự nhận thức của HS trong học tập cần thông qua các bài kiểm tra Vì vậy, để đánh giá chính xác, khách quan mức độ nhận thức của HS cần có sự kết hợp các phương pháp, hình thức kiểm tra

nhằm mang lại kết quả cao

Theo tác giả Trần Khánh Đức, “Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ

và đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được các tiêu chí đã được đưa ra trong tiêu chuẩn hay kết quả học tập” [23, tr.6] Cũng theo tác giả,

“đánh giá có thể là đánh giá định tính hay định lượng” [23, tr.6]

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, “Đánh giá là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách”

Theo Tự điển Giáo dục học - NXB Tự điển Bách khoa 2001, thuật ngữ

“đánh giá kết quả học tập” được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra”

Trong quá trình giáo dục, đánh giá là căn cứ vào các thông tin định tính

và định lượng để đưa ra những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản phẩm giáo dục Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm chất của người học và sử dụng những thông tin đó đưa ra những quyết định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy học

1.1.3 Kiểm tra

Trong từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa: “Là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [13, tr.523]

Theo Từ điển Giáo dục học - NXB từ điển Bách khoa 2001, thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa như sau: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học

Cũng nói về kiểm tra thì GS Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết

là về tri thức và kĩ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [16,tr.321]

Trong hoạt động dạy học, việc kiểm tra không chỉ của riêng GV, HS cũng phải biết tự kiểm tra kết quả học tập của chính mình Thông qua việc kiểm tra, GV có thể tự đánh giá được hiệu quả công việc giảng dạy của mình

1.2 Một số vấn đề về đo lường và đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Vị trí, vai trò của KT, ĐG trong giáo dục

1.2.1.1 Vị trí của KT, ĐG trong giáo dục

Xét trên quan điểm hệ thống quy trình đào tạo, quá trình dạy học được

xem như là một hệ thống bao gồm các yếu tố:

- KT, ĐG kết quả của người học

Mối quan hệ giữa các yếu tố này được biểu diễn bởi sơ đồ sau đây:

Sơ đồ 1.1

Yêu cầu của xã hội ĐỊNH HƯỚNG

Mục tiêu Khóa đào tạo

Chương trình và nội dung đào tạo - các môn học

(Mục tiêu môn học, bài học)

Hình thức tổ chức dạy học

(Kiểm tra - đánh giá thường xuyên)

Phương pháp Dạy Phương pháp Học

KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

(Tổng kết)

Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất định Đó là sự phân tích nhu cầu xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và các cơ sở khác, hệ mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác định Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định nội dung đào tạo Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được các phương pháp dạy học tương ứng để đạt được mục tiêu

Trong sơ đồ trên KT - ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất, bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt được mục tiêu hay không, mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ các hoạt động xảy ra trước đó

1.2.1.2 Vai trò của KT - ĐG trong giáo dục

Bản chất của KT - ĐG là xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào

KT - ĐG là các đích để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới

và cũng là để người học tùy theo năng lực của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới Với nghĩa này, KT - ĐG sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cuối cùng hướng tới việc đạt mục tiêu

Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kết quả KT - ĐG sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lí có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình đào tạo, nội dung đào tạo, hình thức tổ chức dạy - học)

Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với mục tiêu” thì KT - ĐG là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào tạo

1.2.2 Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục

1.2.2.1 Chức năng định hướng

Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở mục tiêu giáo dục Nó tiến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó, làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn

Chính vì vậy đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, giúp các trường thiết lập kế hoạch dạy và học Chỉ ra phương hướng phấn đấu cho GV và HS, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung

1.2.2.2 Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực

Thông qua đánh giá giáo dục, có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không ngừng cho những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức

Trong quá trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và quy luật hoạt động của ngành giáo dục, chúng ta có thể sử dụng đánh giá để đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá

Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề

ra trong tương lai

1.2.2.3 Chức năng sàng lọc, lựa chọn

Trong thực tế, chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng lọc, phân loại đối tượng

Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân ban, sàng lọc đối tượng và

từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng, giúp đối tượng tiến bộ không ngừng

1.2.2.4 Chức năng cải tiến, dự báo

Nhờ đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá

1.2.3 Những yêu cầu đối với việc đánh giá

1.2.3.1 Đảm bảo tính quy chuẩn

Đánh giá dù theo hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá Vì vậy, đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chuẩn mực này được ghi rõ trong văn bản pháp quy và được công bố công khai đối với người được đánh giá Những quy định này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu trúc đề

1.2.3.2 Đảm bảo tính khách quan

Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho người học

và cho những kết quả đáng tin cậy, là cơ sở cho các quyết định quản lí khác

1.2.3.3 Đảm bảo tính xác nhận và phát triển

Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy, khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện pháp khắc phục Ngoài ra, đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển, nghĩa là không chỉ giúp người học nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn có niềm tin, động lực để phấn đấu, khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trình độ cao hơn

- Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, cách thức, PT tổ chức KT,

ĐG phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức

độ, năng lực nhận thức của HS, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hoá rộng, đủ cho phân loại đối tượng

- Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS

HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

1.2.5 Khái niệm mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức

1.2.5.1 Khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là những cái đích mà người dạy, người học, người quản lí hướng tời, là những kết quả mà chúng ta cố gắng đạt được Những mục tiêu không chỉ đơn thuần là điểm tận cùng, mục tiêu còn là điểm mốc tham chiếu (trung gian) mà chúng ta dùng để đánh giá sự tiến triển và xác định xem chúng ta có đi đúng hướng hay không

1.2.5.2 Phân loại mục tiêu giáo dục và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo Bloom

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B S Bloom đã chủ trì xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh

vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain) và lĩnh vực về tâm lí - vận động (kỹ năng) (psychomotor domain) (W J Popham,

1993) Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp

và sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng

về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét , thái độ nhiệt tình, thờ ơ , cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng Lĩnh vực tâm l í cơ động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản

đến phức tạp để điều phối động tác Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên

* Lĩnh vực nhận thức

Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các mức

độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết

được và có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v v.), bằng cách giải thích tài liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, và cũng bao gồm cả mức độ biết

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài

liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm

cả các mức độ đó

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối

quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung

và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ

phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Hành vi ở mức độ này cao hơn so với các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation ): là khả năng xác định giá trị của tài liệu , phán

quyết được về những tranh luận , bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể

là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó

Cách phân chia mức độ hành vi của lĩnh vực nhận thức trên đây do

nhóm các nhà tâm l ý học được chủ trì bởi B Bloom đưa ra từ cách đây hơn nửa thế kỷ, tuy nhiên cho đến nay chúng vẫn được sử dụng rộng rãi trên thế giới

* Lĩnh vực cảm xúc, thái độ:

Lĩnh vực tình cảm được phân chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các

kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn

- Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp

nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn

- Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị,

sự ưa chuộng hơn và sự cam kết

- Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ

chức hệ thống giá trị

- Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất

Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống

Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực tình cảm trên đây được đề xuất bởi nhóm nhà tâm lý học do David Krathworl chủ trì

* Lĩnh vực tâm lí - vận động:

Lĩnh vực tâm lí - vận động được chia thành các mức độ hành vi từ đơn

giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao

tác là nhận biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan cảm xúc Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái - giải thích - hành động dẫn đến thao tác

- Bố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải

nghiệm Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc

- Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự

phát triển một kỹ năng thao tác Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần của một kỹ năng phức tạp hơn Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao tác hành vi thể hiện của một cá nhân dưới sự hướng dẫn của một cá nhân khác

- Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tin

và một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác Một thao tác trở thành thói quen là một phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và

các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng

- Đáp ứng thể hiện phức tạp (Complex Overt Response): Ở mức độ này

cá nhân có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận động đòi hỏi Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là mất ít năng lượng và thời gian Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực

kỹ năng trên đây được E.J Simpson đề xuất Ngoài các cách phân loại trên đây còn có các cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nữa, nhưng trên đây là các cách được sử dụng phổ biến nhất

1.2.5.3 Mục tiêu môn học, bài học

Mục tiêu môn học, bài học là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học xong một môn học, bài học Nó được xác định bởi hành vi các năng lực nhận thức cụ thể, những kĩ năng, thái độ cần có được sau một môn học, bài học

Mục tiêu môn học xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được xây dựng ở cấp độ môn học, được xác định dưới hình thức chủ đề, khái niệm hay hành vi khái quát, không chi tiết hóa nội dung và phương pháp dạy học

Vận dụng các thang bậc nhận thức do Bloom đề xuất trong từng môn học, bài học, để tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, nhiều nhà giáo dục đã quy 6 mức trên thành 3 bậc:

Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tương đương với biết

Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng

Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá

1.2.6 Các phương pháp KT, ĐG trong giáo dục

Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại Dưới đây là một số kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục phổ biến:

1.2.6.1 Phân loại theo cách thực hiện việc đánh giá

Có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm ba loại lớn: loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

* Loại quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô

thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu

* Loại vấn đáp:

Kiểm tra miệng là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học nói chung cũng như trong bộ môn Toán nói riêng Trong đó GV đưa ra các câu hỏi ngắn để HS trả lời HS có thể được chuẩn bị hoặc không được chuẩn bị trước câu hỏi Căn cứ vào các câu trả lời, GV có thể đo lường và chẩn đoán các mức độ kết quả đạt được của HS

Theo Trần Thị Tuyết Oanh [25, tr.69], khi tiến hành vấn đáp, GV đặt câu hỏi cho HS trả lời, đồng thời dựa vào câu trả lời của HS để hỏi thêm nhằm thu thập thông tin là cơ sở cho việc đánh giá Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng, cũng như sau khi học một hay nhiều bài, một hành nhiều chương trình, hay toàn bộ giáo trình

Phương pháp kiểm tra vấn đáp có những ưu điểm như tính linh hoạt, cơ động; có thể kiểm tra trí nhớ, tư duy hoặc các phẩm chất tâm lí khác; có thể tiến hành trong và ngoài lớp học; dùng để đánh giá HS trước, trong và kết thúc khóa học, bài học v.v Kiểm tra vấn đáp kích thích HS tích cực, độc lập

tư duy, tìm ra câu trả lời chính xác, đầy đủ, gọn gàng nhất, tức là tìm được câu trả lời tối ưu một cách nhanh chóng nhất Phương pháp kiểm tra vấn đáp nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng dễ điều khiển hoạt động nhận thức của

HS, kích thích HS tích cực, độc lập tư duy, bồi dưỡng cho HS diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học; có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là

quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra vấn đáp cũng có những hạn chế nhất định là nếu vận dụng không khéo léo sẽ mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến việc thực hiện kế hoạch dạy học Nêu đặt câu hỏi khó hiểu, không rõ ràng, thiếu chính xác, hoặc câu hỏi quá khó, hoặc việc dẫn dắt HS trả lời không khéo v.v thì cuộc vấn đáp có thể sẽ kém hiệu quả Kết quả kiểm tra vấn đáp phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan của người hỏi cũng như tâm trạng, sự bình tĩnh của người trả lời Ngoài ra, kiểm tra vấn đáp sẽ tốn nhiều thời gian để kiểm tra được số lượng lớn HS và khó có thể so sánh được các đối tượng HS với nhau một cách chính xác

* Loại viết:

Phương pháp đánh giá bằng các bài kiểm tra viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc

- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

- Có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao

- Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm

- Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh kiểm tra

Loại đánh giá viết lại được chia thành hai nhóm chính:

+ Nhóm các câu hỏi tự luận (TL- essay test): Các câu hỏi buộc phải trả

lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra

+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ - objective test):

Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn Ở nước ta nhiều người thường gọi tắt trắc nghiệm khách quan là “trắc nghiệm”

Bài kiểm tra tự luận

Theo Phan Trọng Ngọ [22, tr.414]: Bài kiểm tra (bài thi) dạng tự luận truyền thống là bài thi trong đó, HS được tự do viết câu trả lời ra giấy về một chủ đề cho trước Dựa vào những câu trả lời được viết ra, GV cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài thi

Thông thường, các bài tự luận yêu cầu HS thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ thành một chỉnh thể

Trần Thị Tuyết Oanh [25, tr.56] cho rằng bài kiểm tra viết dạng tự luận thể hiện ở hai dạng Một dạng là bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát, HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức Các câu hỏi thường là: Phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn đề v.v Loại câu hỏi này có thể đo lường khả năng sáng tạo và suy luận của HS, tuy nhiên, khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao Câu trả lời mở rộng thường phù hợp trong việc sử dụng để đánh giá mức độ hiểu sâu và kĩ năng lập luận

Một dạng khác là bài kiểm tra với các câu tự luận có giới hạn Bài kiểm tra loại này thường nhiều câu hỏi hơn bài kiểm tra với loại câu trả lời mở rộng Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời Chẳng hạn các câu hỏi như: Nêu ưu điểm và nhược điểm của…; So sánh sự khác nhau giữa…; Nêu những điểm chính của…; Tại sao… v.v Bài kiểm tra với loại câu hỏi này thương đề cập những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời và người chấm

Bài kiểm tra viết dạng tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết, xác định trước Bài kiểm tra viết dạng tự luận tạo cơ hội để HS tự

do, độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ và cảm xúc của HS Đề kiểm tra viết dạng tự luận thường dễ chuẩn bị và mất ít thời gian

Tuy nhiên, bài kiểm tra viết dạng tự luận có những hạn chế như nội

dung bài thi khó bao quát được toàn bộ chương trình học, thường chỉ tập trung vào một số ít phần chính Việc chấm điểm bài tự luận thường khó khăn

và tốn nhiều thời gian, đặc biệt là muốn đưa ra những kết luận thật chính xác

và có hiệu quả về khả năng của HS Quá trình chấm điểm có rất nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm số Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng,

sự mệt mỏi, sự đãng trí, đặc biệt là trình độ chuyên môn v.v Chính vì vậy mà điểm số có độ tin cậy không cao

Bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Là một nhóm các câu hỏi trong đó mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết đòi hỏi HS phải viết câu trả lời ngắn gọn hoặc lựa chọn một câu trả lời, thậm chí chỉ cần điền thêm một vài từ

Một bài TNKQ thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ

 Ưu điểm của bài kiểm tra TNKQ:

- Có thể đo được dải khá rộng các mức độ kết quả học tập của HS theo mục tiêu: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

- Mang tính khách quan cao, ít phụ thuộc vào trạng thái chủ quan của người đánh giá do tính quy chuẩn của nó

- Có khả năng bao quát cả chương trình nội dung môn học

- Tiện lợi cho việc đánh giá trên diện rộng HS do dễ chấm bài, chấm nhanh

 Hạn chế của bài kiểm tra TNKQ:

- Khó đánh giá chiều sâu nhận thức của HS, đặc biệt là đối với bộ môn Toán

- Việc soạn các câu hỏi trắc nghiệm khách quan yêu cầu GV phải có kĩ thuật, có kinh nghiệm, tốn nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn phức tạp, tốn kinh phí

Ngoài ba loại hình phương pháp đánh giá phổ biến ở trên, trong giáo

dục còn sử dụng một số phương pháp đánh giá khác như:

* Bài tập lớn

Bài tập lớn là bài viết rất đa dạng: từ các bài viết được giao thực hiện một vài trang đến các chuyên đề theo chủ điểm trong suốt học kì Loại hình này bao gồm nhiều ưu điểm của bài tự luận đã nói ở trên, và có cả những thế mạnh của riêng chúng Những ưu điểm và thế mạnh đó là chúng cho phép kiểm tra HS về:

- Các kĩ năng cao cấp nhưng kĩ năng viết, giải quyết vấn đề, phân tích, giải đoán, tổng hợp kiến thức;

- Chiều sâu kiến thức;

- Khả năng nghiên cứu

Ngoài ra, chúng xem HS là trung tâm, tạo cơ hội cho họ chứng tỏ nhận thức và khả năng của mình

Bên cạnh đó, bài tập lớn cũng có một số nhược điểm:

- Đòi hỏi nhiều thời gian để chấm điểm;

- Ít khi chúng bao trùm được đủ chiều rộng của một học kì;

- Có thể bị gian lận, làm hộ;

- Chúng thiên về các lĩnh vực thuộc thế mạnh của HS;

- Bất lợi đối với các HS yếu về kĩ năng viết hoặc nghiên cứu;

- Chúng có thể khuyến khích HS tập trung vào chuẩn bị bài viết hơn là tập trung vào học đầy đủ môn học liên quan;

- Việc đánh giá mang nặng tính chủ quan

* Tự đánh giá

Một số trường học dùng hình thức HS tự đánh giá để bổ sung vào việc đánh giá kết quả học tập Các ưu điểm của việc đánh giá là:

- Cho phép HS kiểm tra sự giáo dục chính họ;

- Khuyến khích HS tự tạo động cơ thúc đẩy việc học tập

Nhược điểm của kiểu tự đánh giá là:

- Có nhiều trường hợp HS tự cho điểm mình rất cao;

- Chúng không được chấp nhận rộng rãi bởi các trường học;

- Không cung cấp cho HS sự phản hồi chuyên môn về thành tích học tập khi phương pháp được sử dụng một cách đơn độc

1.2.6.2 Phân loại theo mục tiêu của việc đánh giá

Có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm hai nhóm: đánh giá

trong tiến trình (formative) và đánh giá tổng kết (summative) Đánh giá trong tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy và học để nhận được các phản hồi

từ học viên, xem xét mức độ thành công của việc dạy và học, chỉ ra trở ngại

và tìm cách khắc phục Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên

đạt được, xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóa học và của việc dạy của giảng viên, đề ra mục tiêu tương lai cho học viên Hai nhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau Trong giảng dạy ở nhà trường, các đánh giá trong tiến trình thường gắn chặt với giảng viên, còn các đánh giá kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra, và

có thể tách khỏi giảng viên

1.2.6.3 Phân loại theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá

Có thể phân chia ra đánh giá theo chuẩn (norm-referrenced) và đánh giá theo tiêu chí (criterion-referrenced)

- Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện

- Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ

thực hiện của một cá nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trước

1.3 Quy trình xây dựng đề KT, ĐG kết quả học tập môn Toán

Biên soạn một đề kiểm tra có thể bao gồm các công đoạn (CĐ):

CĐ1: Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì hay toàn bộ chương trình một lớp, một cấp học

CĐ2: Xác định mục tiêu dạy học

Để xác định nội dung đề kiểm tra, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ của phần chương trình đề ra để đánh giá kết quả học tập của HS về các hành vi và năng lực cần phát triển tương thích với

Chuẩn nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ giáo dục và đào tạo

ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/5/2006

CĐ3: Thiết lập ma trận hai chiều

Theo phương pháp tích cực, chất lượng các câu hỏi, bài tập, bài toán của GV về năng lực nhận thức của HS được B.S.Bloom đưa ra một thang 6 mức như sau:

Mức 1: Nhận biết (đúng? sai? ở đâu? cái gì? bao giờ?)

Mức 2: Thông hiểu (so sánh những điểm giống nhau và khác nhau, giải

thích, mô tả bằng ngôn ngữ của chính mình)

Mức 3: Vận dụng (vào tình huống tương tự hoặc đổi khác, giải quyết

vấn đề được đặt ra)

Mức 4: Phân tích (nghĩ gì? vì sao như vậy? làm sao biết như thế?) Mức 5: Tổng hợp (đặt ra vấn đề mới, dự đoán, đề xuất giả thiết, kết

luận)

Mức 6: Đánh giá (vì sao điều đó là đúng hoặc sai? nêu ý kiến riêng của

mình về vấn đề đặt ra, bảo vệ quan điểm của mình)

Tuy nhiên, như đã trình bày trong mục 1.2.5.3, để vận dụng các thang bậc nhận thức này một cách có hiệu quả, thuận lợi trong việc xác định mục tiêu và xây dựng các câu hỏi, bài tập KT, ĐG, cũng như cùng với quan điểm của nhiều nhà giáo dục, chúng tôi đã thống nhất quy 6 mức độ nhận thức theo

B.S.Bloom thành 3 bậc Đó là:

* Bậc 1 (tương đương với mức độ Nhận biết):

- Là khả năng ghi nhớ và phát biểu được những định nghĩa, kí hiệu, khái niệm

- Là khả năng sử dụng các phương pháp, các quy tắc, các định lí, các công thức, các kĩ thuật đã học, khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính

để hoàn thành lời giải các bài toán tương tự với các ví dụ HS đã gặp trên lớp, mặc dù có sự khác nhau về chi tiết

* Bậc 2 (tương đương với mức độ Thông hiểu):

- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, chuyển đổi được

từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (chẳng hạn, từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại)

- Giải thích, minh họa được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định

giá): Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể

mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết vấn đề nào đó

+ Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên

lí, định lí, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:

- So sánh các phương án giải quyết vấn đề

- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được

- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các

khái niệm, định lí, tính chất đã biết

- Khái quát hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn

+ Ở mức nhận thức cao hơn (phân tích, tổng hợp, đánh giá) là khả năng

chia nhỏ bài toán để giải nó, khả năng phát hiện những lập luận sai lầm và đánh giá lời giải, đưa ra nhận xét về lời giải tốt nhất cho bài toán Khả năng

có được các khám phá toán học và tổng quát hóa từ nhiều kết quả Khả năng phát hiện lời giải mới, hay và ngắn gọn

Để biên soạn đề kiểm tra đáp ứng các mức độ nhận thức của HS, GV cần lập một bảng có hai chiều, một chiều thường là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS cần đánh giá ứng với các câu hỏi trong đề kiểm tra Trong mỗi ô là hình thức câu hỏi và

số lượng câu hỏi Xác định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của mục tiêu đố và lượng thời gian làm bài kiểm tra Song nhìn chung, càng nhiều câu hỏi ở mạch kiến thức khác nhau thì kết quả đánh giá càng có độ tin cây cao hơn Hình thức câu hỏi càng đa dạng càng tốt bởi

sẽ gây hứng thú, tập trung chú ý, tránh nhàm chán đối với HS Mỗi hình thức đều có những ưu điểm và nhược điểm khác nhau, người GV cần thử nghiệm nhiều lần để có những kinh nghiệm thực tiễn khả thi

Ví dụ: Ma trận thiết kế đề KT cuối năm lớp 12

Chữ số ở bên trên, góc trái mỗi ô là số câu hỏi;

Chữ số ở bên dưới, góc phải là tổng số điểm của các câu hỏi trong mỗi

ô đó

Ở ma trận trên, các chủ đề cơ bản 1; 2; 3; 4; 5 và 6 được xác định số điểm tương ứng là 3,0; 1,5 ; 1,0; 0,5 ; 1,5 và 2,5 (căn cứ vào số tiết qui định trong phân phối chương trình là chủ yếu); các mức độ Bậc 1, Bậc 2, Bậc 3 được xác định trọng số điểm tương ứng là 2,0 : 3,0 : 5,0 Từ đó suy ra được số câu hỏi trong từng ô và tổng số điểm trong từng ô tương ứng

CĐ4: Thiết kế câu hỏi theo ma trận

Mức độ khó của câu hỏi được thiết kế theo hệ thông mục tiêu dạy học

đã được xác định ở công đoạn 2; hình thức câu hỏi dạng tự luận hay trắc

nghiệm khách quan dựa trên ma trận đã xác định ở công đoạn 3

CĐ5: Xây dựng đáp án và biểu điểm

Theo quy chế, thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, , 10 điểm, có thể có điểm lẻ ở bài kiểm tra một tiết, kiểm tra cuối kì, cuối năm

Kết luận chương I:

Trong chương I, luận văn đã phân tích cơ sở lí luận về đo lường, đánh giá trong giáo dục, bao gồm các khái niệm đo lường, đánh giá, kiểm tra và một số vấn đề liên quan Đồng thời, luận văn cũng đề cập đến khái niệm mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức, quy trình xây dựng đề

KT, ĐG kết quả học tập của HS ở bậc THPT Đó là cơ sở lí thuyết giúp ta xây dựng các hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học môn toán THPT

Tuy nhiên, để tiến hành KT, ĐG kết quả học tập của HS thì có thể sử dụng nhiều phương pháp, nhiều hình thức khác nhau tùy thuộc vào đối tượng

HS cũng như từng nội dung kiến thức Nhưng các cách thức KT, ĐG đều cần phải đạt được các tiêu chí của KT, ĐG, đồng thời phải luôn có tác dụng động viên, kích thích HS tiếp tục say mê học tập

Do vậy, vấn đề đặt ra là cần tìm hiểu đúng thực trạng hoạt động KT,

ĐG trong dạy học môn Toán ở các trường THPT hiện nay để có biện pháp điều chỉnh, đổi mới cho phù hợp, đồng thời, cũng cần căn cứ nội dung, yêu cầu của từng phần, từng chương để có thể đưa ra những biện pháp, những hình thức KT, ĐG phù hợp cả về nội dung lẫn cách thức tiến hành

Chương II của luận văn sẽ giải quyết các vấn đề nêu trên và đề xuất những hình thức KT, ĐG phù hợp để có thể xác định đúng hiệu quả của hoạt động dạy - học nội dung “Hàm số mũ và lôgarit” rói riêng, hiệu quả dạy - học môn Toán nói chung, đồng thời cũng góp phần động viên, kích thích HS học tập môn Toán tốt hơn

Chương II XÂY DỰNG MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ

HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NỘI DUNG “HÀM SỐ MŨ VÀ LÔGARIT”

2.1 Nội dung “Hàm số mũ và lôgarit” trong chương trình môn Toán Trung học Phổ thông

2.1.1 Vị trí của môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông

Môn Toán nói chung và trong chương trình THPT nói riêng có tầm quan trọng to lớn, là bộ môn khoa học nghiên cứu có hệ thống, phù hợp với hoạt động nhận thức tự nhiên của con người

Các kiến thức và phương pháp toán là công cụ thiết yếu giúp HS học tập tốt các môn học khác, nhận thức thế giới xung quanh để hoạt động có hiệu quả trong thực tiễn

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Toán giữ một vị trí hết sức quan trọng vì hai lí do sau đây:

Trước hết, môn Toán là một môn học công cụ Do tính trừu tượng cao

độ, Toán học có tính thực tiễn phổ dụng Những tri thức và kĩ năng toán học cùng với những phương pháp làm việc trong toán học trở thành công cụ để học tập những bộ môn khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác nhau, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế Cùng với tri thức, môn toán trong nhà trường phổ thông còn rèn luyện cho HS những kĩ năng toán học như kĩ năng tính toán, vẽ hình, kĩ năng sử dụng và vẽ biểu đồ,

kĩ năng đo đạc, ước lượng, kĩ năng sử dụng những công cụ toán học và máy tính điện tử Môn Toán còn giúp HS hình thành và phát triển các phương pháp, phương thức tư duy và hoạt động toán học hóa tình huống thực tế, thực hiện và xây dựng thuật giải và giải quyết vấn đề

Môn Toán còn góp phần phát triển tư duy, qua đó hình thành nhân cách cho HS Ngoài việc tạo điều kiện cho HS kiến tạo những tri thức và rèn luyện

kĩ năng toán học cần thiết, toán học còn có tác dụng góp phần phát triển những năng lực trí tuệ chung như: phân tích, tổng hợp, tương tự hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa; rèn luyện cho HS những đức tính, phẩm chất của con người lao động mới như: tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo, óc thẩm mỹ

2.1.2 Mục tiêu chương trình bộ môn Toán ở trường THPT

Theo chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông môn Toán [3,tr.91], mục tiêu chương trình môn Toán nhằm giúp HS đạt được:

- Hàm số, giới hạn, đạo hàm, nguyên hàm, tích phân và ứng dụng của chúng

- Các quan hệ hình học và một số hình thông dụng (điểm, đường thẳng, mặt phẳng, hình tam giác, hình tròn, elíp, hypebol, parabol, hình đa diện, hình tròn xoay); phép dời hình và phép đồng dạng; vectơ và tọa độ

- Một số kiến thức ban đầu về thống kê, tổ hợp, xác suất

mũ, hàm số lôgarit

- Giải thành thạo phương trình, bất phương trình bậc nhất, bậc hai, hệ phương trình bậc nhất Giải được một số hệ phương trình, hệ bất phương trình bậc hai; phương trình lượng giác, phương trình, bất phương trình và hệ phương trình mũ và lôgarit đơn giản Giải được một số bài toán về biến đổi lượng giác, lũy thừa, mũ, lôgarit, về dãy số, giới hạn của dãy số và hàm số

- Tính được đạo hàm, nguyên hàm, tích phân của một số hàm số

- Vẽ hình; vẽ biểu đồ; đo đạc; tính độ dài, số đo góc, diện tích, thể tích Viết phương trình đường thẳng, đường tròn, elip, hypebol, parabol, mặt phẳng, mặt cầu

- Thu thập và xử lí số liệu; tính toán về tổ hợp và xác suất

- Ước lượng kết quả đo đạc và tính toán

- Sử dụng các công cụ đo, vẽ, tính toán

- Suy luận và chứng minh

- Giải toán và vận dụng kiến thức toán học trong học tập và đời sống

2.1.2.3 Về tư duy

- Khả năng quan sát, dự đoán, suy luận hợp lí và suy luận lôgic

- Các thao tác tư duy cơ bản (phân tích, tổng hợp)

- Các phẩm chất tư duy, đặc biệt là tư duy linh hoạt, độc lập và sáng tạo

- Khả năng diễn đạt chính xác, rõ ràng ý tưởng của mình và hiểu được

ý tưởng của người khác

- Phát triển trí tưởng tượng không gian

người khác

- Nhận biết được vẻ đẹp của toán học và yêu thích môn Toán

2.1.3 Mục tiêu chương trình Giải tích nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”

Nội dung “Hàm số mũ và lôgarit” trong chương trình môn Toán THPT được đưa ra trong chương trình Giải tích lớp 12 ở chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm sô lôgarit” với mục tiêu như sau:

- Nắm vững các phương pháp giải phương trình mũ, phương trình lôgarit được nêu trong bài học, nắm được cách giải các phương trình, hệ phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit đơn giản

2.1.3.2 Về kĩ năng

Giúp HS

- Biến đổi và tính toán thành thạo các biểu thức lũy thừa và lôgarit

- Nhận biết và vẽ phác được đồ thị của các hàm số mũ, hàm số lôgarit tùy theo cơ số, đồ thị của hàm số lũy thừa tùy theo số mũ

- Biết vận dụng các tính chất của hàm số mũ, hàm số lôgarit và hàm số lũy thừa để giải những bài toán đơn giản

- Giải thành thạo phương trình mũ và lôgarit không quá phức tạp/

- Giải được một số hệ phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit đơn giản

2.1.4 Cấu tạo của chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit” trong sách giáo khoa Giải tích 12

2.1.4.1 Chương trình Chuẩn

Phân phối thời gian: 22 tiết, theo dự kiến của Sách GV

2.1.4.2 Chương trình nâng cao

Phân phối thời gian: 25 tiết, theo dự kiến của Sách GV

§6: Hàm số lũy thừa 1 tiết

§ 7: Phương trình mũ và phương trình lôgarit 2 tiết

§ 9: Sơ lược về bất phương trình mũ và lôgarit 1 tiết

2.1.5 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số lôgarit” (Trích Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán lớp 12 - chữ in nghiêng, đậm tương ứng với chương trình nâng cao)

- Biết các tính chất của lũy thừa với số mũ nguyên, lũy thừa với số mũ hữu tỉ và lũy thừa với số mũ thực