(LUẬN văn THẠC sĩ) xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương dòng điện không đổi chương trình vật lý 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của người học

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Giải pháp sử dụng bài tập có nội dung đổi mới để phát huy tính tích cực của người học có thể được áp dụng rộng rãi với các trường THPT trong cả nước và đáp

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ QUÝ CẨN

XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”

CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ QUÝ CẨN

XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI TẬP

CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”

CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN VẬT LÍ)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN LOÁT

HÀ NỘI – 2014

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành tới thầy giáo PGS.TS Bùi Văn Loát đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, các cô giáo trong khoa Sau đại học, trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, cùng toàn thể các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy, giúp đỡ tôi trưởng thành trong thời gian học tập tại trường, đã tạo điều kiện và đóng góp những ý kiến quí báu giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo giảng dạy Vật lí tại trường THPT Trần Nguyên Hãn thành phố Hải Phòng, cùng các thầy cô trong Hội đồng Nhà trường đã tạo điều kiện về thời gian và đóng góp ý kiến trong thời gian tôi làm thực nghiệm sư phạm tại trường

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình tôi đã luôn tạo điều kiện, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện đề tài

Hà Nội, tháng 11 năm 2014

Tác giả

Ngô Quý Cẩn

CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

Tran

g

Lời cảm ơn

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các đồ thị

i ii iii iii MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5 Vấn đề nghiên cứu

6 Giả thuyết khoa học

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

9 Phương pháp nghiên cứu

10 Cấu trúc luận văn

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BÀI TẬP VẬT LÍ VÀ GIẢI PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP VẬT LÍ 1.1 Khái niệm về bài tập vật lí

1.1.1 Bài tập vật lí

1.1.2 Người giải (hệ giải)

1.1.3 Sơ đồ giải bài tập vật lí

1.1.4 Phân loại bài tập vật lí

1.2 Mục tiêu, vị trí, vai trò, nhiệm vụ của bài tập vật lí trong dạy học

1

2

2

2

3

3

3

3

3

4

5

5

5

6

6

10

Trang

1.2.1 Bài tập vật lí giúp cho học sinh đào sâu, mở rộng kiến

thức

1.2.2 Bài tập vật lí có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt tới kiến thức mới

1.2.3 Bài tập vật lí giúp rèn kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

1.2.4 Bài tập vật lí là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của học sinh

1.2.5 Bài tập vật lí góp phần làm phát triển tư duy của học sinh

1.2.6 Bài tập vật lí giúp kiểm tra, đánh giá độ nắm vững kiến thức của học sinh

1.2.7 Bài tập vật lí gây hứng thú và góp phần phát huy tính tích cực học sinh

1.3 Quan điểm về tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực

1.3.1 Tính tích cực

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.4 Phân tích thực trạng về tính tích cực của học sinh THPT giai đoạn gần đây

1.4.1 Hiện trạng về tính tích cực của học sinh Việt Nam sau năm 2000

1.4.2 Nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của học sinh

1.5 Phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập vật lý

1.5.1 Thông qua đổi mới phương pháp dạy học

10

11

11

11

12

12

12

12

12

14

15

29

29

33

34

34

1.5.2.Thông qua đổi mới nội dung bài tập

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI TẬP NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH KHI HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ LỚP 11 2.1 Cấu trúc nội dung và vị trí chương “Dòng điện không đổi” trong chương trình vật lí lớp 11 nâng cao

2.1.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung

2.1.2 Vị trí vai trò của chương “Dòng điện không đổi” trong chương trình vật lí lớp 11 nâng cao

2.2 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng cần đạt qua việc giảng dạy chương “Dòng điện không đổi”

2.2.1 Nội dung kiến thức học sinh cần đạt được sau khi học chương “Dòng điện không đổi”

2.2.2 Nội dung kỹ năng học sinh cần đạt được sau khi học chương “Dòng điện không đổi”

2.3 Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” thuộc chương trình Vật lý 11 nâng cao

2.3.1 Bài tập về định nghĩa dòng điện, cường độ dòng điện

2.3.2 Bài tập về định luật Ôm và điện trở tương đương

2.3.3 Bài tập về công của dòng điện và nguồn điện

2.3.4 Bài tập về định luật Ôm cho toàn mạch

2.3.5 Bài tập về định luật Ôm cho các loại đoạn mạch, ghép nguồn thành bộ

CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP)

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm

34

36

36

37

37

37

38

39

39

44

55

62

70

76

76

76

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm

3.3 Thời gian thực nghiệm

3.4 Những thuận lợi khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sư phạm

3.5 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm

3.6 Các bước tiến hành thực nghiệm

3.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

3.7.1 Xây dựng tiêu chí để đánh giá

3.7.2 Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính

3.7.3 Phân tích kết quả về mặt định lượng

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1 Kết luận

2 Khuyến nghị

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

76

77

77

77

78

79

79

80

82

89

89

91

94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay nền kinh tế - xã hội ngày càng phát triển, hội nhập kinh tế ngày càng mở rộng đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam không ngừng cải tiến, đổi mới phù hợp với xu hướng của thế giới và các quốc gia trong khu vực Nhận định tình hình này Đảng ta đã sớm có chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Trong Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, Đảng đã chỉ ra:

“Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; ” và chỉ ra mục tiêu cho giáo dục phổ thông:

“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời ” Như vậy vấn đề thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn phải được đặt

ở vị trí quan trọng của quá trình dạy và học

Trên thực tế nghiên cứu chương trình vật lí lớp 11 nâng cao, đặc biệt là chương II – Dòng điện không đổi, tác giả nhận thấy: trong sách giáo khoa có tất cả 19 bài tập (6 câu hỏi trắc nghiệm, 13 bài tập tự luận); trong sách bài tập vật lí có 71 bài tập (19 câu hỏi trắc nghiệm, 52 bài tập tự luận); phần lớn các bài tập đều ở dạng áp dụng, luyện tập lý thuyết; số bài tập thực tiễn không nhiều

Thực tiễn đề ra trước mắt là môn vật lí đang dần trở thành sự chán nản của các em HS, kết quả học tập của môn vật lí ở nhiều trường THPT đang thấp dần đi so với các môn học khác Các giờ học vật lí không còn gây hứng thú cho các em HS và đương nhiên trong học tập các em chưa phát huy tính

tích cực của mình Nhiều giờ học vật lí có kịch bản nhàm chán do HS không tham gia vào các hoạt động mà giáo viên đề ra; các em thiếu quan tâm

Có nhiều giải pháp đã được các nhà giáo dục học đề ra trong đó xây dựng hệ thống bài tập mở, phát huy được tính tích cực của học sinh là một giải pháp Đã có những nghiên cứu khoa học sư phạm thực hiện theo hướng giải quyết này và cho kết quả khá tốt, học sinh có hứng thú với các bài tập thực tiễn và thể hiện tính tích cực không chỉ trong giờ học mà còn cả thời gian

ở nhà

Xuất phát từ thực tế trên và điều kiện nghiên cứu của bản thân, tác giả

chọn đề tài: “ Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Dòng

điện không đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của người học” làm luận văn thạc sỹ

2 Mục đích nghiên cứu

Phân tích thực trạng học vật lí của học sinh THPT đặc biệt là học sinh lớp 11, từ đó đề xuất giải pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập môn vật lí

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Thứ nhất: Hệ thống hóa cơ sở lý luận về bài tập và giải pháp phát huy

tính tích cực của học sinh trong học tập môn vật lí tại các trường THPT

Thứ hai: Đề xuất các giải pháp phát huy tính tích cực của học sinh

thông qua hệ thống bài tập mở phù hợp với chương trình vật lí 11 nâng cao

Thứ ba: Thực nghiệm sư phạm

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức chương “Dòng điện không đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Giáo viên trường THPT Trần Nguyên Hãn – Hải Phòng

- Học sinh trường THPT Trần Nguyên Hãn – Hải Phòng

5 Vấn đề nghiên cứu

Luận văn giải quyết các vấn đề sau:

- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao như thế nào để thúc đẩy được sự tích cực của học sinh?

- Những phương pháp giải bài tập nào gây được hứng thu cho học sinh?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các bài tập có nội dung phù hợp vào trong quá trình giảng dạy và luyện tập cho học sinh THPT thì sẽ phát huy được tính tích cực của các em trong học tập vật lí

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi các trường THPT trên địa bàn Hải Phòng mà tác giả có thể cộng tác

Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập trong khoảng thời gian từ năm 2012 đến năm 2014, những số liệu khảo sát mới được điều tra trong năm 2015

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

8.1 Ý nghĩa lý luận của đề tài:

Cung cấp một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận về bài tập và những vấn đề cơ bản để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập chương “Dòng điện không đổi” vật lí 11 nâng cao

8.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài:

Giải pháp sử dụng bài tập có nội dung đổi mới để phát huy tính tích cực của người học có thể được áp dụng rộng rãi với các trường THPT trong cả nước và đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy vật lí trong giai đoạn hiện nay

9 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau :

- Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Nhóm phương pháp xử lý thông tin

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về bài tập và giải pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập vật lí

Chương 2: Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh khi học chương “Dòng điện không đổi” vật lí lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BÀI TẬP VẬT LÍ VÀ GIẢI PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP VẬT LÍ 1.1 Khái niệm về bài tập vật lí

1.1.1 Bài tập vật lí

Bài tập là một hệ thống thông tin chính xác, bao gồm hai tập hợp gắn

bó chặt chẽ, tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện (đôi khi còn được gọi là giả thiết) và những câu hỏi (đôi khi còn được gọi là kết luận) [7,

tr 3]

Bài tập vật lí là hệ thống bao gồm điều kiện và yêu cầu đặt ra hướng học sinh tới việc vận dụng các kiến thức, lý thuyết vật lí đã học vào những trường hợp cụ thể, học sinh thông qua việc giải bài tập sẽ ghi nhớ được kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành kỹ xảo

Ví dụ: Cho một bài tập như sau:

“Một bình điện phân đựng dung dịch đồng sunfat (CuSO4) với anốt bằng đồng (Cu) Điện trở của bình điện phân là R = 10 Hiệu điện thế đặt vào hai cực là U = 40V Xác định lượng đồng bám vào cực âm sau 1 giờ 4 phút 20 giây Cho biết đối với đồng A = 64 và n = 2.”

- Ở đây ta nhận thấy các điều kiện được nhắc tới là:

+ Chất điện phân là: CuSO4

- Trước một bài tập, để phát huy vai trò của mình thì người dạy, hay người học phải xử lý các điều kiện có trong bài tập tìm ra lời giải, khi ấy người dạy hay người học cùng đóng một vai trò là người giải hay hệ giải

Người giải (hệ giải) là một hệ bao gồm hai thành tố tương tác với nhau để hình thành lời giải cho bài tập là phương pháp giải và phương tiện giải

- Phương pháp giải là hình thức vận động hình thành lời giải bao gồm các bước tìm hiểu đề bài và xây dựng lập luận

- Phương tiện giải là cách biến đổi, thao tác trí tuệ được sử dụng trong quá trình làm bài tập

1.1.3 Sơ đồ giải bài tập vật lí

- Sơ đồ giải bài tập vật lí miêu tả mối quan hệ qua lại giữa bài tập và

người giải cùng với các thành tố của chúng [7, tr 3]

1.1.4 Phân loại bài tập vật lí

Bài tập vật lí là một vấn đề đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và thí nghiệm dựa trên cơ sở các định luật và các phương pháp vật lí Dựa vào yêu cầu của bài tập ta phân loại như sau [20, tr 9]:

BÀI TẬP Những điều kiện

Những yêu cầu

NGƯỜI GIẢI Phương pháp giải

Phương tiện giải

- Phương pháp Ơ-ristic: Là phương pháp được sử dụng khi nội dung của bài tập định tính có thể phân tích được thành nhiều câu hỏi định tính nhỏ, đơn giản hơn, có liên quan với nhau mà các câu trả lời hoặc đã nằm trong giả thiết, hoặc ở trong các định luật vật lý mà học sinh đã biết Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là rèn luyện cho học sinh khả năng phân tích các hiện tượng vật lí, biết tổng hợp các dữ kiện của bài tập với nội dung các định luật vật lí đã biết, khả năng khái quát hóa các sự kiện và biết cách rút ra những kết luận cần thiết

- Phương pháp đồ thị: Là phương pháp được sử dụng khi giải các bài tập định tính mà giả thiết của chúng được diễn đạt bằng những cách minh họa như lập bảng, đồ thị, mô hình Trong phương pháp này, việc diễn đạt giả thiết của bài tập một cách chính xác, trực quan, là cơ sở làm toát lên những mối liên quan giữa hiện tượng đang khảo sát và các định luật vật lí tương ứng Phương pháp này đặc biệt có ý nghĩa khi nội dung của đề bài là một loạt các hình vẽ, các thông tin ghi lại các giai đoạn xác định trong tiến trình biến đổi của hiện tượng Ưu điểm của phương pháp này là trực quan và ngắn gọn giúp cho học sinh phát triển tư duy, tập cho học sinh quen với tính chính xác, cẩn thận

- Phương pháp thực nghiệm: Là phương pháp được sử dụng trong trường hợp nội dung của bài tập định tính có liên quan đến thí nghiệm, bằng cách bố trí và tiến hành thí nghiệm theo đúng giả thiết của bài tập để trả lời các câu hỏi của bài tập đó Trong các bài tập như vậy, bản thân thí nghiệm không giải thích được tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế này mà không phải

là như thế khác Việc chứng minh bằng lời thông qua quá trình giải quyết các câu hỏi như “cái gì sẽ xảy ra?”, “làm thế nào?” sẽ là cơ sở để có lời giải thích chính xác và quan trọng hơn là câu trả lời tìm được có sức thuyết phục cao, không gây nghi ngờ cho học sinh Ưu điểm nổi bật của phương pháp này

là đưa học sinh vào vị trí tựa như các nhà nghiên cứu, phát huy cao độ tính

tích cực, tính ham học hỏi, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm vật lý [28]

Khi giải các bài tập định tính, các phương pháp trên có thể sử dụng phối hợp, bổ sung cho nhau

1.1.4.2 Bài tập vật lí định lượng

Bài tập vật lí định lượng là loại bài tập mà việc giải bài được dựa trên việc thực hiện một loạt các phép tính, xuất phát từ các điều kiện của đề bài để

đi đến một yêu cầu về số hoặc công thức

Dựa vào mục đích dạy học ta có thể phân loại bài tập dạng này thành 2 loại:

- Bài tập tập dượt là những bài tập đơn giản được sử dụng ngay khi nghiên cứu một khái niệm hay một qui tắc vật lí nào đó để học sinh vận dụng kiến thức vừa mới tiếp thu

- Bài tập tổng hợp là những bài tập phức tạp mà muốn giải nó học sinh vận dụng nhiều kiến thức ở nhiều phần, nhiều chương, nhiều cấp học và thuộc nhiều lĩnh vực

Đặc biệt, khi các câu hỏi loại này được nêu dưới dạng trắc nghiệm khách quan thì yêu cầu học sinh phải tái hiện những kết quả đã được chứng minh trước đó để giải nó một cách nhanh chóng Vì vậy yêu cầu học sinh phải hiểu bài một cách sâu sắc để vận dụng kiến thức ở mức độ cao

Theo con đường xây dựng lập luận tìm lời giải cho bài tập vật lí định lượng, tôi phân loại phương pháp giải bài tập định lượng thành hai phương pháp là phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp:

- Phân tích: Là phương pháp giải bài tập dựa trên việc lập luận tìm lời giải bài toán thông qua con đường: tìm một định luật, một qui tắc diễn đạt bằng công thức chứa đại lượng cần tìm với một vài đại lượng khác chưa biết Tiếp theo tìm những định luật, công thức khác cho biết mối quan hệ giữa đại lượng chưa biết này với các đại lượng đã được cho trong đề bài; cuối cùng tìm

được một số công thức chỉ chứa đại lượng cần tìm với đại lượng đã được xác định

SƠ ĐỒ LẬP LUẬN THEO PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH

- Tổng hợp: Là phương pháp giải bài tập dựa trên việc lập luận tìm lời giải bài toán từ những đại lượng đã cho ở đề bài, dựa vào các định luật, qui tắc vật lí, tìm những công thức có chứa đại lượng đã cho với các đại lượng trung gian mà ta dự kiến có liên quan đến đại lượng cần tìm Sau đó, suy luận toán học, đưa đến công thức chỉ chứa đại lượng phải tìm và các đại lượng đã cho

SƠ ĐỒ LẬP LUẬN THEO PHƯƠNG PHÁP TỔNG HỢP

1.1.4.3 Bài tập đồ thị

Đó là bài tập mà dữ kiện đề bài cho dưới dạng đồ thị hay trong quá trình giải nó ta phải sử dụng dồ thị Ta có thể phân loại dạng câu hỏi nay thành các loại:

- Đọc và khai thác đồ thị đã cho: Bài tập loại này có tác dụng rèn luyện cho học sinh kỹ năng đọc đồ thị, biết cách đoán nhận sự thay đổi trạng thái của vật thể, hệ vật lý, của một hiện tượng hay một quá trình vật lý nào đó Biết cách khai thác từ đồ thị những dữ liệu để giải quyết một vấn đề cụ thể

- Vẽ đồ thị theo những dữ liệu đã cho: bài tập này rèn luyện cho học sinh kỹ năng vẽ đồ thị, nhất là biết cách chọn hệ tọa độ và tỉ lệ xích thích hợp

để vẽ đồ thị chính xác

1.1.4.4 Bài tập thí nghiệm

Bài tập thí nghiệm là những bài tập nói tới mặt kết quả của các thí nghiệm đang khảo sát Đây là loại bài tập được giải bằng cách vận dụng tổng hợp các kiến thức lý thuyết và thực nghiệm, các kỹ năng hoạt động trí óc và thực hành, các vốn hiểu biết về vật lý, kỹ thuật và thực tế đời sống Loại bài tập này có 2 mức độ:

- Mức độ 1: Chỉ xây dựng phương án (tính toán lập luận trên giấy, không đo đạc, làm thí nghiệm thực) Với loại bài tập này HS cần phải có một kiến thức rộng về các nguyên lý thí nghiệm, phải có đủ kiến thức, kỹ năng giải trình phương án được xây dựng cho kết quả tốt khi tiến hành thiết kế thí nghiệm thực; không nhất thiết phải có kỹ năng thực hành

- Mức độ 2: Tiến hành làm thí nghiệm thực theo phương án đã vạch ra

HS vừa phải có cả kiến thức về nguyên lý thí nghiệm vừa phải có đủ kỹ năng

để thực hiện các thao tác thí nghiệm; hiểu biết về bài thí nghiệm và thực hành cho ra kết quả như ý muốn, tiến hành đo đạc kết quả và xử lý số liệu nếu đề bài yêu cầu

1.2 Mục tiêu, vị trí, vai trò và nhiệm vụ của bài tập vật lí trong dạy học

1.2.1 Bài tập vật lí giúp cho học sinh, đào sâu, mở rộng kiến thức

Bài tập vật lí là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động và

có hiệu quả Khi giải bài tập vật lí, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình HS phải vận dụng những kiến thức khái quát và trừu tượng đã

học vào những trường hợp cụ thể rất đa dạng, nhờ đó mà họ nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tượng thuộc ngoại diên của các khái niệm hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của chúng Quá trình nhận thức các khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xây dựng nội hàm của các khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ởgiai đoạn vận dụng vào thực tế [20, tr.7]

1.2.2 Bài tập vật lí có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt tới kiến thức mới

Nhiều khi các bài tập vật lý được sử dụng khéo léo có thể dẫn dắt HS đi đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới

để giải thích hiện tượng mới do bài tập phát hiện ra [20, tr.8] Nếu giáo viên

sử dụng các bài tập có nội dung thích hợp có trong bài mới mà HS có thể vận động để giải thích được thì đây cũng là cách tốt để bắt đầu một bài học mới Các bài tập này nên bắt đầu từ những hiện tượng trong thực tiễn, hoặc ít nhiều được nói đến trong các chương trình ti vi, đài báo, tạp chí…

1.2.3 Bài tập vật lí giúp rèn kỹ năng, kỹ xảo vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

Bài tập vật lí là một trong những phương tiện rất quí báu giúp HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn; rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu

HS phải vận dụng lí thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước

1.2.4 Bài tập vật lí là một trong những hình thức làm việc tự lực cao của học sinh

Trong khi giải bài tập vật lý, HS phải tự mình phân tích các điều kiện của bài tập đặt ra, xây dựng những lập luận, kiểm tra và phê phán những kết luận rút ra được nên tư duy của họ được phát triển, năng lực làm việc tự lực của họ được nâng cao

1.2.5 Bài tập vật lí góp phần làm phát triển tư duy của học sinh

Tư duy vật lí là khả năng quan sát, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng thành phần, thiết lập các mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, đoán trước các hệ quả từ lí thuyết và vận dụng được kiến thức Hầu hết các hiện tượng nêu lên trong bài tập vật lí là phức tạp, trừ một số bài tập đơn giản chỉ đề cập đến một hiện tượng vật lí Muốn giải được chúng cần phải phân tích hiện tượng phức tạp ấy thành các hiện tượng thành phần, nghĩa là cần phải phân tích một bài tập vật lí phức tạp thành các bài tập đơn giản Trong quá trình đó

HS phải vận dụng các thao tác tư duy để giải bài tập, nhờ đó mà tư duy được phát triển

1.2.6 Bài tập vật lí giúp kiểm tra, đánh giá kiến thức của học sinh

Tùy theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ nắm vững kiến thức của HS, làm cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của

HS được chính xác Bởi vậy, bài tập vật lí là phương tiện rất hữu hiệu để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của HS

1.2.7 Bài tập vật lí gây hứng thú và góp phần phát huy tính tích cực học sinh

Bài tập vật lí có thể gắn với các dữ liệu, điều kiện thực tế trong đời sống và trong lao động Khi giải bài tập vật lí học sinh được khám phá những vấn đề mà các em bắt gặp trong thực tế; tìm hiểu, giải thích và nêu được bản chất; qua đó hình thành hứng thú với các môn học Khi tự tìm tòi khám phá một vấn đề vật lí học sinh sẽ tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tích cực chiếm lĩnh kiến thức

1.3 Quan điểm về tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực

1.3.1 Tính tích cực

1.3.1.1 Tính tích cực của con người

Tính tích cực (TTC) được xem như là sự thể hiện vai trò chủ thể của con người trong hoạt động [19, tr.3] Vai trò chủ thể của con người phản ánh

qua các hoạt động sáng tạo của cá nhân, qua sự phát triển của xã hội loài người theo tiến trình lịch sử Xét ở khía cạnh này cho phép chúng ta nhận thấy được TTC của con người (trên bình diện cá nhân) kéo theo sự vận động và không ngừng thay đổi của xã hội loài người (trên bình diện lịch sử) Tuy nhiên, mọi hoạt động của cá nhân con người ít nhiều có liên quan đến sự thỏa mãn nhu cầu và sự thỏa mãn nhu cầu lại nảy sinh nhu cầu mới và hoạt động mới [17] Vì vậy, TTC trong hoạt động của con người có liên quan và được thúc đẩy chủ yếu bởi nhu cầu của cá nhân Trong một số trường hợp, hoạt động thỏa mãn nhu cầu cá nhân tạo nên các giá trị cho sự phát triển của cá nhân và xã hội nếu có sự thống nhất (theo chiều hướng tích cực) giữa lợi ích của cá nhân/nhóm với xu hướng phát triển của thời đại; trong trường hợp ngược lại thì dễ dẫn đến các hệ lụy tiêu cực Đồng thời, vai trò chủ thể của con người còn thể hiện như là các bước ngoặt đánh dấu sự khởi đầu cho tiến trình mới của sự phát triển xã hội trên các lĩnh vực khác nhau (kinh tế, văn hóa, khoa học - công nghệ, giáo dục - đào tạo, chính trị…)[19]

Tính tích cực là một phẩm chất của con người được nhận định qua sự

chủ động hành động, đem hết khả năng, tâm trí vào công việc, nhằm cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội để tồn tại và phát triển Với định nghĩa

này chúng ta thấy con người vừa có những đặc điểm đặc trưng của loài người vừa có những nhu cầu, khả năng đặc thù của cá nhân Vì vậy, xuất phát từ nhu cầu cá nhân để tạo nên động cơ cho tính tích cực hoạt động của con người trong xã hội, biến sức mạnh (thể lực, tâm lực và trí lực) của cá nhân thành vốn xã hội (social capital), thúc đẩy sự phát triển của xã hội loài người thì không thể không cần đến môi trường xã hội và cơ chế vận hành của hệ thống quản lý xã hội thích hợp Điều này cho thấy tầm quan trọng đặc biệt của hệ thống điều khiển và quản lý xã hội đối với việc phát huy TTC trong hoạt động của con người nói chung

1.3.1.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động

cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác

Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức,

kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp (PP) giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau: Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có; động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học; bản chất và mức độ kiến thức cần huy động; vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học; kết quả mong đợi của người học [28]

Phương pháp dạy học tích cực là những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

PP dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực

của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải

nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo phương pháp thụ động

1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1 Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề ký hiệu là PBL

- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá trình học tập Như vậy một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ được học các kiến thức Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề” [9]

- “PBL là một điển hình về mô hình dạy người học là trung tâm của việc học và dạy Đó là phương pháp học tập dựa trên nguyên tắc sử dụng các vấn đề như là khởi điểm cho việc tiếp thu và tích hợp kiến thức mới”[28]

- “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình Chương trình bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy kiến thức then chốt Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những phương pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong giải quyết vấn đề”

- “PBL là một cách tiếp cận những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm

vụ xác thực, các vấn đề phù hợp với mối quan tâm trong thế giới thực Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết của chính người học Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặt với các tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát triển cả kĩ năng giải quyết vấn đề và thu nhận các kiến thức” [27, tr 209]

Theo tôi: Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là phương pháp dạy học mà

việc tổ chức hoạt động học được tiến hành thông qua việc đặt vai trò tích cực của người học vào vị trí trung tâm của việc giải quyết một hoặc một chuỗi các

vấn đề, qua đó người học phải học thêm một số kiến thức yêu cầu trong bài học mới có thể giải quyết vấn đế đưa ra

* Mục tiêu của PBL

- Giúp học sinh thích nghi và tham gia vào quá trình thay đổi chính mình Khi thay đổi các vấn đề thì yêu cầu và cách giải quyết cũng thay đổi, học sinh không tự thích nghi và thay đổi chính mình thì sẽ không đạt được kết quả trong quá trình giải quyết vấn đề

- Giúp học sinh vận dụng khả năng giải quyết vấn đề vào các tình huống phức hợp, có thực trong thực tiễn Điều này khẳng định một điều, các vấn đề đưa ra có tính phức hợp và thực tiến thì mới thu hút được học sinh tham gia vào quá trình giải quyết vấn đế Nếu một vấn đề được đưa ra mà chỉ

có trong sự tưởng tượng của giáo viên thì vấn đề đó mang nặng tính lý thuyết, không lôi kéo được học sinh Trên thực tế HS quan tâm nhiều đến việc vận dụng kiến thức vào thực tế như thế nào

- Giúp HS phát triển tư duy phê phán và sáng tạo Trong quá trình giải quyết vấn đề HS phải lập luận các trường hợp, chọn ra phương án giải quyết tốt nhất nên tư duy phê phán phát triển; HS cũng có thể đưa ra những phương

án giải quyết vấn đề mà chưa có trong thực tế đời sống, hay chưa có trong nhận thức của các em

- Giúp HS công tác hiệu quả trong nhóm, chấp nhận những quan điểm khác nhau Đề tiến hành các phương pháp dạy học tích cực việc chia nhóm hay ghép cặp là cần thiết Nên đối với PBL thì việc làm việc nhóm và tranh luận nhóm là các hoạt động trọng tâm

- Giúp HS hình thành kĩ năng giao tiếp hiệu quả, rèn luyện khả năng lãnh đạo Trong hoạt động chung của nhóm HS tất yếu phải giao tiếp, phân công công việc, và lãnh đạo các bạn cùng nhóm để cả nhóm đạt kết quả cao nhất

- Giúp HS đề cao sự tự học, bổ sung kiến thức cơ bản trong hoạt động nhóm có cả hoạt động chung và hoạt động riêng của cá nhân Do đó mỗi cá

nhân đều phải tự suy nghĩ và tự làm việc để nêu ra ý kiến của minh cho cả nhóm cùng nghe, xem xét và đánh giá do đó sự tự học và bổ sung kiến thức là cân thiết

* Các nội dung có thể tổ chức dạy học dựa trên vấn đề:

- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học Toàn bộ bài dạy được xây dựng dựa trên một vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú của người học Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xem xét [27, tr 213]

- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc, thực tiễn (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Nó có phải là nguồn gốc của những thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn hay không? Các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệt theo hoàn cảnh hay không?)

Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng…) có thực trong cuộc sống Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và có tính chất vấn Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải để cho người học diễn đạt và triển khai các hoạt động liên quan Một vấn đề không quá phức tạp cũng không quá đơn giản Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyết vấn đề phải đa dạng

Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; các phương tiện thông tin đại chúng như sách vở, phần mềm

mô phỏng, internet,… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên

Khi xây dựng vấn đề, một vấn đề cần phải thoản mãn các yêu cầu: Là vấn đề hướng về thế giới thực, vấn đề đề cập đến một thách thức hiện tại, có tiềm năng ứng dụng lớn; là vấn đề phát sinh nhiều giả thuyết; là vấn đề cần sự

nỗ lực giải quyết của một nhóm người; phù hợp với mục tiêu học tập; được xây dựng dựa trên kiến thức và kinh nghiệm đã có của người học; thúc đẩy sự phát triển những khả năng nhận thức bậc cao

* Các giai đoạn tổ chức PBL

- Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ

Ở giai đoạn này, giáo viên có những hỗ trợ ban đầu để học sinh tiếp nhận vấn đề thuận lợi nhất làm cơ sở cho việc tiến hành giải quyết vấn đề Các công việc chính của giao viên giai đoạn này là: làm rõ vấn đề (xác định mục đích, làm rõ các thuật ngữ); hướng dẫn công việc (chỉ ra các nguồn tài liệu, kế hoạch làm việc); tổ chức nhóm (phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ giáo viên)

- Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, học sinh bắt đầu các hoạt động giải quyết vấn đề Trong giai đoạn này việc làm việc nhóm và làm việc cá nhân luôn luân phiên nhau Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công tiến độ chung của nhóm, sau đó họp nhóm để chia sẻ, thống nhất các quan điểm Hoạt động cá nhân và nhóm cứ đan xen nhau đến khi hoàn thành nhiệm

vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công báo cáo và thông qua báo cáo trước nhóm

- Giai đoạn 3: Trình bày, thể chế hóa kiến thức Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp, hoặc chưng bày sản phẩm trước tập thể Việc đánh giá kết quả thuộc về giáo viên và học sinh cả lớp Cuối cùng giáo viên hệ thống à làm rõ các kiến thức mới trong những vấn

đề học tập

* Vai trò của học sinh

- Học sinh quyết định cách tiếp cận vấn đề và các hoạt động cần phải tiến hành để giải quyết vấn đề

- Học sinh là người thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy kiến thức từ quá trình làm việc

- Người học trình bày kiến thức mà họ đã tích lũy thông qua vấn đề và đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được

Như vậy học sinh thực sự là trung tâm của quá trình dạy học, họ tự quyết định một phần hay toàn bộ chiến lược học tập

* Vai trò của giáo viên

- Là người lựa chọn các vấn đề sao cho có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động xã hội của người học

- Đóng vai trò người hướng dẫn, người đồng hành, trợ giúp hoạt động nhóm và tạo điều kiện cho học sinh tiến hành các hoạt động mà các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực thụ

- Hướng dẫn quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh

1.3.3.2 Phương pháp dạy học thông qua làm dự án

* Khái niệm về dạy học thông qua làm dự án

Theo các nhà giáo dục Mỹ : Dạy học thông qua làm dự án là quá trình

mô phỏng và giải quyết các vấn đề thực tế Trong đó học sinh tự lựa chọn đề tài và thực hiện các dự án học tập dựa trên sở thích và khả năng của bản thân

Các dự án học tập không chỉ giúp các em học tốt bài trên lớp mà còn

mở rộng ra ngoài phạm vi lớp học khi các em được phát huy trí thông minh để hoàn thành dự án của mình

Theo Bộ Giáo dục Singapore : Dạy học theo dự án là một hoạt động

học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống Quá trình học theo dự án giúp học sinh củng cố kiến thức và xây dựng các kỹ năng hợp tác, giao tiếp và học tập độc lập, chuẩn bị hành trang cho các em trong sự nghiệp học tập suốt đời và đối mặt với các thử thách trong cuộc sống [28]

Theo dự án Việt - Bỉ : Dạy học theo dự án là một chuỗi các hoạt động

dựa trên động cơ bên trong của học sinh nhằm khám phá và phát hiện một phần của thực tế (các chuỗi hoạt động thực tế : Thực hiện nghiên cứu; Khám phá các ý tưởng theo sở thích; Tìm hiểu và xây dựng kiến thức; Học liên môn; Giải quyết các vấn đề; Cộng tác với các thành viên trong nhóm; Giao tiếp; Phát triển các kỹ năng, thái độ và sự đam mê)

Nghiên cứu tài liệu, tôi đồng tình với khái niệm sau: Dạy học dự án hay

dạy học thông qua làm dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm Kiểu dạy này phát triển kiến thức và kĩ năng của học sinh thông qua quá trình học sinh giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn bằng những kiến thức theo nội dung môn học- được gọi là dự án.[27, tr

- Dạy học theo dự án với tư cách một hình thức dạy học: Theo quan niệm này, trong Dạy học theo dự án có nhiều phương pháp cụ thể khác nhau được sử dụng, do đó đây là một hình thức dạy học

- Dạy học theo dự án được hiểu theo nghĩa rộng nhất như một quan điểm, mô hình hay nguyên tắc dạy học: Theo quan điểm này người ta muốn

mở rộng phạm vi ứng dụng của Dạy học theo dự án Tuy nhiên với quan niệm này dễ có xu hướng sử dụng những dự án không điển hình Khi đó người ta

còn dùng thuật ngữ Dạy học định hướng dự án

* Mục tiêu của dạy học dự án

- Dạy học dự án hướng tới phát triển kỹ năng tư duy bậc cao (phân tổng hợp, đánh giá và sáng tạo) Học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm

tích-vụ học tập cùng lúc với việc tìm kiếm thông tin (trong đó có nội dung bài học)

là quá trình xử lý thông tin, lập ra một tổng thể kiến thức (không chỉ có nội dung bài học), phê phán đánh giá, lựa chọn công cụ, để thực hiện nhiệm vụ học tập

- Dạy học dự án hướng tới phát triển kĩ năng sống Hợp tác, giao tiếp, quản lí, tổ chức, điều hành, ra quyết định, tích hợp công nghệ thông tin vào

giải quyết công việc và thực hiện các sản phẩm… là những mục tiêu mà PPDH hướng tới Dạy học dự án có ưu thế đặc biệt trong hiện thực hóa các mục tiêu này Học sinh trong quá trình thực hiện dự án toàn quyền quyết định phương tiên, và cách thức hoạt động, phải hợp tác cao độ trong sự hiểu biết điểm mạnh của tứng thành viên trong nhóm, phải biết tranh luận, lắng nghe, phải biết tự kiểm tra, đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động, phải huy động tối đa khả năng tích hợp công nghệ vào sản phẩm của nhóm…

* Các nội dung có thể tổ chức dạy học dự án Vật lí là môn học có nhiều ứng dụng trong đời sống, kĩ thuật, nhiều đề tài vật lí gắn liền với thực tiễn đời sống Từ đặc điểm này có thể nói vật lí là môn học có nhiều cơ hội tổ chức dạy học dự án Nội dung vật lí phổ thông lại gần gũi với quan sát của người học nên trong quá trình dạy học với các nội dung có liên hệ tới thực tiễn thì người giáo viên đều có thể tổ chức thành các

dự án cho học sinh Tuy nhiên, không phải nội dung nào giáo viên cũng có thể

tổ chức dạy học dự án, giáo viên không nên tổ chức dạy học dự án đối với các nội dung, bài học đòi hỏi sự trình bày một cách chính xác, chặt chẽ logic và

hệ thống

* Các giai đoạn của tiến trình dạy học dự án

- Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề Trong giai đoạn này giáo viên tạo điều kiện để học sinh đề xuất ý tưởng

dự án, quyết định chủ đề, xác định mục tiêu của dự án Giáo viên có thể nêu một số ý tưởng nhằm kích thích học sinh suy nghĩ phát biểu ý tưởng trong nhóm và trước cả lớp

- Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án Thời gian để học sinh lập kế hoạch làm việc, phân công lao động theo nhóm Đối với các tập thể chưa quen với phương pháp, để nhóm hoạt động tốt hơn, giáo viên nên hướng dẫn các em học sinh cách lập kế hoạch, lựa chọn nhân sự, phân công cho phù hợp với thành phần của mỗi nhóm

- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

Trong giai đoạn này học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch, kết hợp lý thuyết và thực hành tạo ra sản phẩm Giáo viên nêu giới hạn về mặt thời gian, gợi ý tài liệu nghiên cứu và tham khảo cho học sinh rồi để học sinh

tự lực nghiên cứu, tìm tòi thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm

- Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm dự án Học sinh thu thập sản phẩm, tổ chức giới thiệu, công bố sản phẩm Trong giai đoạn này giáo viên có thể tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau, những hình thức theo mô hình hội thảo, hay triển lãm cũng được áp dụng tương đối hiệu quả: Giáo viên có thể cho lớp sắp xếp lại chỗ ngồi tạo những không gian riêng đủ rộng để các nhóm trưng bày sản phẩm và cử thành viên

để trình bày quá trình tiến hành làm dự án, các kiến thức thu nhận được trong quá trình làm dự án, các điểm mới của sản phẩm so với các sản phẩm đã có cùng loại…; tạo điều kiện cho các nhóm phỏng vấn, tranh luận nhằm khắc sâu kiến thức một cách tốt nhất

- Giai đoạn 5: Đánh giá sản phẩm dự án

Giáo viên và học sinh đánh giá kết quả và quá trình thực hiện dự án, rút

ra kinh nghiệm Sau khi được quan sát sản phẩm, chứng kiến sự trình bày của các nhóm giáo viên tạo điều kiện cho cả lớp nêu ý kiến đánh giá sản phẩm, và kiến thức thu được của nhóm trưng bày và cho điểm nếu cần

* Vai trò của học sinh

- Học sinh đóng vai thuộc những ngàng nghề khác nhau trong xã hội, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng đã nghiên cứu được (học sinh chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức)

- Học sinh được giao những nhiệm vụ cụ thể, có thật trong cuộc sống, bằng những kiến thức theo sát chương trình học và có phạm vi liên môn và bằng những kĩ năng sống của người lớn, qua đó rèn luyện kĩ năng sống (làm việc với người khác, đưa ra quyết định chín chắn, chủ động giải quyết các vấn

đề phức tạp…)

- Học sinh được tự quyết định cách tiếp cận các vấn đề và các hoạt động

- Học sinh phải hoàn thành dự án với một số sản phẩm cụ thể (chú trọng sự tích hợp công nghệ cơ bản trong sản phẩm, cũng là cách giải quyết công việc của tất cả mọi người trong thế kỉ XXI): bài trình diễn, sản phẩm, phần mềm, trang web…

* Vai trò của giáo viên Giáo viên không dạy nội dung bài học mà:

- Tạo vai trò cho học sinh và làm sao để gắn vai trò của học sinh với nội dung bài học

- Hướng dẫn, tham vấn chứ không phải cầm tay chỉ việc

- Không phải dạy kiến thức mà tạo ra sự hỗ trợ cần thiết Năng lực, vai trò của giáo viên thể hiện ở các hỗ trợ học sinh (không chỉ bằng các chỉ dẫn

mà bằng các sản phẩm mẫu, tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu đáng giá…)

1.3.3.3 Phương pháp dạy học theo trạm

* Khái niệm dạy học theo trạm Dạy học theo trạm là một hình thức dạy học mở, trong đó căn cứ vào yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự lực tại các vị trí không gian lớp học để giải quyết các vấn đề trong học tập Hệ thống các trạm thường được thiết kế, bố trí theo hình thức các vòng tròn khép kín trong không gian lớp học

Hình thức dạy học hiện nay mở ở rất nhiều khía cạnh khác nhau: Mở về nội dung bài học, mở về các phương pháp dạy học, mở về các phương tiện học tập, mở về không gian học tập, Hoạt động của HS tại các trạm là hoàn toàn tự do, dưới sự định hướng của GV, HS phải tự xoay xở để vượt qua các trạm Do đó, dạy học theo trạm do đó tập trung vào "tự chủ và tự học", rèn luyện thói quen tự lực giải quyết vấn đề cho HS

Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình thức làm việc tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm

Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình thức làm việc tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm

* Mục tiêu của dạy học theo trạm

- Lớp học được diễn ra trong một không gian mở, có sự luân chuyển của các trạm

- Tổ chức cho học sinh học tập và nghiên cứu nhiều nội dung học trong cùng một khoảng thời gian

- Các nội dung học tập có sự độc lập, tách rời sẽ được tổ chức ở các trạm khác nhau cho học sinh có thể tự lực nghiên cứu và học tập

* Phân loại các trạm

- Phân loại theo vị trí:

+ Trạm cố định: Trạm cố định là trạm có vị trí cố định tại một nơi nào

đó trong lớp học Hầu hết các trạm đều được đặt cố định tại một vị trí đặt trước có điều kiện thuận lợi Tuy nhiên các trạm có nhiệm vụ quan sát đối tượng thì có thể di chuyển địa điểm để tìm không gian quan sát hợp lí hơn

+ Trạm bên ngoài (Outstation): Là một trạm được đặt ở không gian bên

ngoài lớp học, ngoài khu vực, Các trạm này thường xuất hiện trong các buổi học ngoại khóa, người học có thể làm việc ở một vị trí nào đó ngoài không gian lớp học như: Thư viên, hành lang, ở nhà, xưởng của trường,… , có thể làm việc bằng các phương tiện khác nhau để đạt được yêu cầu công việc ( ống nhòm, máy vi tính,…)

+ Trạm đệm: Trạm đệm là trạm hỗ trợ làm việc cho một trạm chính nào

đó Trạm đệm thường được bố trí sát ngay trạm chính Mỗi HS có thể thực hiện nhiệm vụ ở trạm đệm trước, sau đó thực hiện nhiệm vụ ở trạm chính

Các nội dung học tập phức tạp, nhiều nội dung thì người ta có thể bố trí thêm các trạm đệm hỗ trợ Trạm này là bước đệm để cho HS thực hiện nhiệm

vụ ở trạm chính Nhờ có trạm đệm mà nhiệm vụ ở các trạm chính được thực hiện đúng tiến độ, tránh tắc ngẽn ở một trạm nào đó trên vòng tròn học tập

+ Trạm giám sát - dịch vụ: Trạm này được đặt tại một ví trí trung tâm

của vòng tròn học tập nhằm cung cấp thông tin cho các trạm khác, cung cấp đáp án cho các trạm để so sánh kết quả sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ Trạm giám sát thường xuyên trao đổi các thông tin phản hồi cho các trạm khác một cách trực tiếp, liên tục

Trạm giám sát dịch vụ cung cấp các tài liệu cần thiết như từ điển, các thông tin bổ xung, các thông tin kĩ thuật hoặc một phương tiện đặc biệt (ví dụ như một máy tính có kết nối Internet và một số phần mềm cần thiết ) Trạm này thường được bố trí tách dời vòng tròn học tập

- Phân loại theo mức độ yêu cầu nhiệm vụ

+ Các trạm tự chọn: Các trạm tự chọn để HS tuỳ ý lựa chọn theo các trình độ khác nhau, các phòng cách học tập khác nhau, học cá nhân hay theo nhóm Các trạm này vẫn có tính chất bắt buộc đối với HS, vẫn yêu cầu HS thực hiện nhưng có thể theo các cấp độ, hình thức khác nhau

Trạm tự chọn cũng có thể hiểu là các trạm có nội dung mở rộng, nội dung vui để tạo hứng thú cho người học Các trạm này HS có thể thực hiện hay bỏ qua cũng được, tuy nhiên cần phải quy định cho người học nhất thiết phải thực hiện đủ một số lượng trạm có nội dung tự chọn nào đó, tùy theo từng chủ đề bài học

+ Trạm bắt buộc: Trên trạm bắt buộc có các nội dung kiến thức, bắt buộc, trọng tâm của bài học Trạm bắt buộc sẽ hình thành cho người học các kiến thức và kĩ năng tối thiểu của bài

- Phân loại các trạm theo phương tiện dạy học

+ Trạm có sử dụng máy tính: Các trạm này cần đến máy vi tính để hỗ

trợ quá trình học tập, xem tranh, ảnh, video, tạo các thí nghiệm ảo, máy vi tính kết nối với các thí nghiệm,…

+ Trạm thí nghiệm truyền thống: Đó là các trạm có sử dụng thí nghiệm thật, thường là các trạm kiểm tra các giả thuyết

- Phân loại theo vai trò của các trạm

+ Trạm luyện tập, củng cố: Trên các trạm này có các nhiệm vụ dạng các bài tập trắc nghiệm, HS chỉ cần dùng các kiến thức đã được học ở bài trước hoặc kiến thức thu được ở ngay các trạm khác để thực hiện

+ Trạm xây dựng kiến thức mới: Xây dựng kiến thức mới là việc rất khó thực hiện trong dạy học theo trạm Đây là một điểm hạn chế của hình thức dạy học này

- Phân loại theo hình thức làm việc

+ Trạm cá nhân: Trong trạm này, học sinh thực hiện nhiệm vụ trong

trạm một cách độc lập

+ Trạm làm việc theo nhóm: Hình thức làm việc trên mỗi trạm thường

là theo nhóm nhỏ, tuy nhiên có thể xây dựng các trạm dành riêng cho cá nhân nhằm kiểm tra, phát triển các kĩ năng cho từng cá nhân riêng biệt Ví dụ, khi hình thành các trạm của bài Mắt Để đo những khả năng riêng của mắt, ngoài kiến thức bài học thì có thể xây dựng thêm các trạm: Phản ứng màu sắc của mắt, khả năng nhìn không gian của mắt để nhìn các ảnh không gian sâu ba chiều, khả năng liếc của mắt, để cho cá nhân thực hiện

* Vai trò của học sinh trong dạy học theo trạm

- Học sinh đóng vai trò là người chủ

- Học sinh quyết định tới hoạt động của trạm

- Học sinh phải tự lực đề xuất phương pháp, tổ chức, tham gia hoạt động của trạm;

Nói cách khác học sinh là trung tâm của lớp, hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lớp học Những kết luận học sinh đưa ra mang màu sắc riêng của các em không có sự gò ép của giáo viên, những kết luận của cả nhóm thường được mỗi em nêu lên, thông qua sự trao đổi, tranh luận của cả nhóm; vai trò của giáo viên trong suốt quá trình hoạt động của trạm là rất ít

* Vai trò của giáo viên

- Sau khi giáo viên giới thiệu các trạm và cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm thì dành thời gian học sinh hoạt động một cách độc lập, cho

ra sáng kiến riêng, cách làm riêng

- Giáo viên chuẩn bị vật liệu ở các trạm là các thí nghiệm, tranh ảnh, video, máy vi tính, Internet, các tài liệu giáo khoa,…

- Giáo viên là người theo dõi hoạt động của cả lớp, bổ xung các tài liệu cần thiết cho học sinh cho phù hợp để học sinh có thể thực hiện được nhiệm

vụ một cách hoàn toàn độc lập

- Những vấn đề nảy sinh trong khi học sẽ được giáo viên giải quyết kịp thời, hỗ trợ đúng lúc, đúng mức và đúng đối tượng học sinh

1.3.3.4 Phương pháp dạy học theo góc

* Khái niệm dạy học theo góc

Học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người

học thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau

Học theo góc người học được lựa chọn hoạt động và phong cách học:

cơ hội “Khám phá”, “Thực hành”; cơ hội mở rộng, phát triển, sáng tạo; cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy; cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm Do vậy, học theo góc kích thích người học tích cực thông qua hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính

cá nhân cao giữa thầy và trò, tránh tình trạng người học phải chờ đợi

Trên cơ sở nghiên cứu tài liệu, tôi đồng tình với khái niệm: Dạy học

theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học thực

hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [27, tr 226]

* Mục tiêu của dạy học theo góc là khai thác và sử dụng các chức năng của bán cầu não trái và bán cầu não phải

- Phù hợp với các phong cách học khác nhau của học sinh Mỗi học sinh có một khả năng phù hợp với một cách học nào đó: em thì có khả năng phân tích, em có khả năng quan sát và rút ra kết luận, em có khả năng học thực hành, em có khả năng theo hướng lập luận lô-gic… Bằng việc thiết kế các góc học có hướng tiếp cận kiến thức khác nhau giáo viên đã huy động được các em tham gia vào học tập theo các phong cách khác nhau

- Đảm bảo cho học sinh học sâu, học thoải mái Vì được học với phong cách phù hợp với năng lực, sở thích, sở trường của cá nhân ở một góc nào đó nên học sinh có thể học sâu, học kỹ và cảm thấy thoải mái hơn

- Phát huy tính tích cực của học sinh Học sinh cảm thấy thoải mái với góc mình lựa chọn, thấy kiến thức môn học là phù hợp với bản thân nên tích cực học tập hơn

- Thúc đẩy phát triển năng lực của học sinh như: khả năng quan sát phản ánh; khả năng phân tích và suy ngẫm; khả năng vận dụng

* Các nội dung có thể tổ chức dạy học theo góc Trong nội dung vật lí phổ thông, các loại kiến thức sau có thể tổ chức dạy học theo góc một cách thuận lợi:

- Kiến thức về định luật vật lí (vừa rút ra được từ con đường thực nghiệm vừa xây dựng được bằng con đường suy luận lí thuyết)

- Kiến thức về những ứng dụng kĩ thuật của vật lí

- Những kiến thức khác trong chương trình vật lí có sự hỗ trợ đắc lực của công nghệ thông tin (như các phần mềm dạy học)

* Vai trò của học sinh

- Được lựa chọn và tham gia tích cực vào các hoạt động khám phá các nhiệm vụ tại các góc do giáo viên thiết kế và tổ chức theo phong cách học của mình để tự phát triển năng lực cá nhân, năng lực hợp tác trong nhóm

- Trình bày kết quả học tập của mình (hay nhóm) trước tập thể lớp, trao đổi thảo luận với bạn, tự đánh giá và đánh giá học sinh khác

- Công tác, phân công làm việc hiệu quả trong nhóm nếu nhiệm vụ tại góc thực hiện theo nhóm

* Vai trò của giáo viên

- Giáo viên không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống

- Từ khung chương trình ban hành giáo viên cần biết lựa chọn nội dung/chủ đề để có thể tổ chức dạy học theo góc đáp ứng sự đa dạng trong học tập của học sinh

- Tạo môi trường học tập thân thiện, phong phú, đa dạng và có sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh

- Là người thiết kế, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn, hỗ trợ, phản hồi, tạo các cơ hội để học sinh khám phá và trải nghiệm thành công và là người thể chế hóa kiến thức

1.4 Phân tích thực trạng về tính tích cực của học sinh THPT giai đoạn gần đây

1.4.1 Hiện trạng về tính tích cực của học sinh Việt Nam sau năm 2000 1.4.1.1 Điều kiện xã hội ảnh hướng đến tính tích cực của học sinh

* Mặt tích cực

- Sự bùng nổ của các phương tiện viễn thông và Internet đã tạo ra một

nguồn tài nguyên thông tin và tri thức vô cùng rộng lớn và quí giá Internet đã

có tại Việt Nam từ năm 1997 được đánh dấu là ngày 01/12/1997 với dịch vụ Internet đầu tiên, nhưng phải đến những năm đầu của thế kỷ 21 thì các loại dịch vụ Internet mới thực sự thịnh hành tại các tỉnh thành Việc có mặt của

Internet cùng với các trang mạng đã đưa vào Việt Nam một nguồn thông tin, trí thức vô cùng dồi dào và rộng lớn

- Nhà nước nhận định được sự lạc hậu của các phương pháp dạy học cổ truyền nên đã có chỉ đạo điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy Xác định lại vai trò của thầy và của trò Đặt học sinh vào vị trí “trung tâm” của lớp học

- Giáo viên có trình độ cao hơn trước có khả năng vận dụng nhiều phương pháp dạy học tiên tiến trên thế giới Bộ giáo dục đào tạo có nhiều chương trình đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên nên trình độ của giáo viên được tăng cường, giáo viên được học và tiếp cận với nhiều phương pháp và công nghệ dạy học tiên tiến trên thế giới và chọn những phương pháp phù hợp với hoàn cảnh trường lớp để vận dụng

- Các tổ chức cộng đồng cũng đưa vào xã hội những chương trình hay, hấp dẫn, phù hợp tạo điều kiện cho học sinh tham gia và tự khẳng định mình Nhiều chương trình giáo dục được các tổ chức đưa vào nhằm quảng cáo, thu hút, kích thích thị hiếu của học sinh và phụ huynh

- Sự phát triển của nền kinh tế hàng hóa hội nhập đã thúc đẩy nhiều bạn trẻ (có cả những em còn là học sinh) tham gia, và sớm đã có nhiều biểu hiện tích cực Nhiều học sinh sinh viên đã biết mang hiểu biết của bản thân ra vận dụng vào quá trình làm kinh tế nên đã thu được nhiều thành công

* Mặt tiêu cực

- Tồn tại một lực lượng giáo viên chậm đổi mới, có phương pháp dạy học truyền thống, không gây hứng thú cho học sinh Trong nước vẫn còn một lực lượng lớn các giáo viên không tích cực học tập thêm các phương pháp mới, khả năng sử dụng tin học có hạn Những giáo viên này thường là những giáo viên lớn tuổi tự cho mình không còn phù hợp để học tập thêm, hoặc là những giáo viên dạy các môn xã hội vì cho rằng công nghệ mới không cần thiết trong truyền thụ; vì vậy họ thường dạy học theo các phương pháp dạy học truyền thống bị lỗi thời