(LUẬN văn THẠC sĩ) đánh giá hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ cao cấp lý luận chính trị ở học viện chính trị quốc gia hồ chí minh

Mục đích nghiên cứu của đề tài Đánh giá hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị nhằm phát hiện những điểm mạnh và hạn chế của các hình thức t

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU TRANG

ĐÁNH GIÁ HÌNH THỨC THI, KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN CỦA HỌC VIÊN HỆ CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU TRANG

ĐÁNH GIÁ HÌNH THỨC THI, KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN CỦA HỌC VIÊN HỆ CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 8140115

Người hướng dẫn khoa học: PGS, TS Lê Đức Ngọc

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong các công trình khác Nếu không đúng như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình

Hà Nội, ngày tháng 11 năm 2017 Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Trang

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS, TS Lê Đức Ngọc - người thầy đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới quý Thầy, Cô đã giảng dạy tôi trong thời gian học cao học chuyên ngành Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Cảm ơn các bạn học viên cùng khóa đã động viên, hỗ trợ học viên trong quá trình nghiên cứu luận văn

Vì luận văn được hoàn thành trong thời gian ngắn nên không tránh khỏi những hạn chế, sai sót Kính mong quý Thầy (Cô), nhà khoa học, các bạn học viên và những người quan tâm đóng góp ý kiến để tác giả có thể làm tốt hơn trong những nghiên cứu về lĩnh vực này trong thời gian sắp tới

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC CÁC HÌNH vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 4

1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Một số vấn đề lý luận có liên quan 9

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 9

1.2.2 Một số hình thức thi 12

1.2.3 Thi, kiểm tra kết thúc học phần 32

1.3 Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá 33

1.4 Mối quan hệ giữa thi, kiểm tra kết thúc học phần với chất lượng đào tạo 35

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÁC LOẠI HÌNH THỨC THI, KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN CỦA HỆ CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH 37

2.1 Một vài nét về hệ Cao cấp lý luận chính trị ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 37

2.2 Nghiên cứu các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của hệ Cao cấp lý luận chính trị 42

2.3 Thực trạng triển khai thi, kiểm tra đánh giá kết thúc học phần tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh 44

2.4 Phương pháp nghiên cứu 52

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 52

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 52

2.5 Tiến trình nghiên cứu 52

2.6 Xây dựng công cụ đo lường 53

2.7 Phân tích kết quả nghiên cứu 54

2.7.1 Phân tích kết quả nghiên cứu ý kiến đánh giá của học viên 56

2.7.2 Phân tích kết quả khảo sát ý kiến của giảng viên 67

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CÁC HÌNH THỨC THI, KIỂM TRA KẾT THÚC HỌC PHẦN CHO HỆ CAO CẤP LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH 74

3.1 Giải pháp đối với học viên 84

3.2 Giải pháp đối với Học viện 84

3.2.1 Đối với đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý 84

3.2.2 Đối với giảng viên 86

KẾT LUẬN 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 90

PHỤ LỤC 94

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Thống kê tỉ lệ điểm thi vấn đáp thí điểm của 13 lớp Cao cấp lý luận

chính trị tập trung K67.A01 đến K67.A13: 48

Bảng 2.2 Cơ cấu mẫu khảo sát 54

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát ý kiến của học viên về các hình thức thi, kiểm tra 56

Bảng 2.4 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố hình thức thi, kiểm tra 57 Bảng 2.5 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố nội dung thi, kiểm tra 58

Bảng 2.6 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố tổ chức thi, kiểm tra 59

Bảng 2.7 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố nguyên nhân 60

Bảng 2.8 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố kết quả 61

Bảng 2.9 Kiểm định KMO lần 1 62

Bảng 2.10 Kết quả EFA cho thang đo nhân tố độc lập 63

Bảng 2.11 Kiểm định KMO 64

Bảng 2.12 Kết quả EFA cho các biến phụ thuộc 65

Bảng 2.13 Hệ số tương quan 65

Bảng 2.14 Kết quả khảo sát lựa chọn của học viên về hình thức thi, kiểm tra 66

Bảng 2.15 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố hình thức thi, kiểm tra Bảng 2.16 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố nội dung thi, kiểm tra 68 Bảng 2.17 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố công cụ KTĐG 69

Bảng 2.18 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố tổ chức thi, kiểm tra 69

Bảng 2.19 Kết quả kiểm định độ tin cậy cho nhân tố kết quả thi, kiểm tra 70

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Một số hình thức thi, kiểm tra đánh giá phổ biến 14

Hình 2.1 Cơ cấu mẫu khảo sát học viên theo giới tính (%) 55

Hình 2.2 Cơ cấu mẫu khảo sát học viên theo hệ học (%) 55

Hình 2.3 Cơ cấu mẫu khảo sát giảng viên theo giới tính (%) 56

Hình 2.4 Kết quả khảo sát của HV về hình thức thi, kiểm tra 66

Hình 2.5 Kết quả khảo sát lựa chọn của giảng viên về các hình thức thi, kiểm tra 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương

pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng trên thế giới tin cậy

và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình dạy học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội” Trong hoạt động dạy - học, việc kiểm tra đánh giá không chỉ đơn thuần

chú trọng vào kết quả học tập của người học mà còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập của người học

Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy - học nặng về đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung, hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả năng vận dụng linh hoạt sáng tạo các kiến thức - kỹ năng của người học trong các tình huống đa dạng Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá, trong những năm qua, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hình thức thi, kiểm tra đánh giá nhằm tạo ra sự chuyển biến

cơ bản góp phần nâng cao chất lượng đào tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý chủ chốt trung, cao cấp, cán bộ khoa học chính trị của Đảng, Nhà nước và các đoàn thể chính trị - xã hội Học viện có nhiều hệ lớp, chương trình đào tạo, bồi dưỡng khác nhau và được quyền cấp các loại bằng tốt nghiệp: cao cấp lý luận chính trị, cử nhân chính trị, cử nhân chuyên ngành Báo chí, xuất bản, xã hội học, tổ chức, kiểm tra và thạc sĩ, tiến sĩ các chuyên ngành lý luận chính trị, xã hội và nhân văn, trong đó phải kể đến hệ Cao cấp

lý luận chính trị là hệ đào tạo cán bộ, công chức đặc thù của Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh Đây là đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý trung, cao cấp, công chức hành chính, viên chức quản lý các đơn vị sự nghiệp công lập

và doanh nghệp nhà nước, cán bộ khoa học chính trị của hệ thống chính trị Việc kiểm tra đánh giá có nhiệm vụ làm sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của người học, sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát huy tính tích cực chủ động của người học Vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá khách quan, công bằng không chỉ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện mà còn khẳng định kết quả quá trình học tập của người học, đáp ứng nhu cầu cung cấp cho

xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao, có đức, có tài, vừa hồng vừa chuyên

Từ những lý do trên, tác giả nhận thấy “Đánh giá hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị ở Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh” là một nghiên cứu có giá trị lý luận và

thực tiễn sâu sắc

Những mong đợi từ kết quả nghiên cứu của đề tài:

- Kết quả nghiên cứu của đề tài nhằm xem xét, đánh giá những ưu điểm, hạn chế của các hình thức thi, kiểm tra đối với học viên Hệ cao cấp lý luận chính trị tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh

- Từ kết quả nghiên cứu đó cung cấp thông tin cho Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh có thể có những điều chỉnh, lựa chọn, đổi mới hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Đánh giá hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị nhằm phát hiện những điểm mạnh và hạn chế của các hình thức thi, kiểm tra, từ đó có những kiến nghị, đề xuất đối với Học viện để

có những điều chỉnh, áp dụng các hình thức thi, kiểm tra phù hợp, nâng cao chất lượng đào tạo

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu này giới hạn ở việc nghiên cứu hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị từ năm 2015 trở lại đây

Nghiên cứu này được thực hiện tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (135 Nguyễn Phong Sắc, Cầu Giấy, Hà Nội)

4 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều

nguồn khác nhau: các bài báo, các đề tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan Thông qua phân tích, tổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống và khái quát hóa lý thuyết từ đó rút ra các kết luận khoa học là cơ sở lý luận cho đề tài

- Phương pháp điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi: phiếu hỏi được

xây dựng dựa theo mô hình nghiên cứu của đề tài nhằm thu thập thông tin đưa vào phân tích và kiểm định các câu hỏi nghiên cứu

5 Câu hỏi nghiên cứu

- Các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần hệ Cao cấp lý luận chính trị có đáp ứng mục tiêu kiểm tra đánh giá không?

- Có thể cải tiến các hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần như thế nào để đáp ứng tốt hơn mục tiêu kiểm tra đánh giá?

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị

- Khách thể nghiên cứu: kiểm tra đánh giá thi kết thúc học phần của học viên hệ Cao cấp lý luận chính trị

7 Phạm vi nghiên cứu và thời gian khảo sát

- Phạm vi khảo sát: Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh (Học viện Trung tâm, 135 Nguyễn Phong Sắc, Cầu Giấy, Hà Nội)

- Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng

từ tháng 12/2016 đến 10/2017

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 1.1 Tổng quan các nghiên cứu liên quan

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Vấn đề nghiên cứu - ứng dụng các loại hình kiểm tra đánh giá quá trình

và kết quả dạy - học một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng đã được quan tâm từ rất trên thế giới trên nền tảng lĩnh vực khoa học đo lường trong giáo dục phát triển rất mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai Ở Châu Âu và Mỹ (Mặc dù khoa học đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ)

Các dấu mốc quan trọng để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh lĩnh vực

đo lường trong giáo dục có một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra đời như: Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra đời vào 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm

1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS) năm

1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục [31]

Năm 1935, ở Mỹ, bài thi trắc nghiệm được chấm bằng máy IBM Năm

1947, với việc thành lập National Council on Measurement in Education (NCEM), một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành Từ đó đến nay,

ở Mỹ ước tính mỗi năm con số trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa cỡ ¼ tỷ và trắc nghiệm do giáo viên soạn lên đến con số 5 tỷ.[14]

Năm 1977, tác giả Victor R.Martuza, trường đại học Delawware xuất bản cuốn “Applying Norn - Referenced and Criterion - Referenced Neasurement in Education”, đã đề cập đến 18 nội dung chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong việc đo lường trong giáo dục Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên cứu về đo lường và

đánh giá kết quả học tập như công trình của James H.Mcmillan, Patrick Griffin, Neville Poslethwait, và các tác giả khác.[32]

Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã tìm ra một hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn Hình thức đánh giá này cho phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực

Các nhà khoa học Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) đã trình bày các chủ đề liên quan đến KT - ĐG KQHT như: Cách thức thiết kế đề thi, cách viết các dạng câu hỏi, thiết kế dạng đề thi Norm và dạng Criterion và cách xác định độ giá trị và độ tin cậy của chúng Bên cạnh đó, các nghiên cứu cũng phân biệt các khái niệm liên quan đến lĩnh vực đánh giá kết quả học tập của người học như: Kiểm tra, đo lường, đánh giá.[30]

Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) đã đề cập đến các kỹ năng, kỹ thuật của dạy học, xem việc giảng dạy vừa là nghệ thuật vừa là khoa học Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho giáo viên những kỹ năng cơ bản cũng như cái nhìn bao quát về dạy học trong đó có việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả công tác giảng dạy Các kỹ năng, kỹ thuật dạy học mà các nhà nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng dạy, lập kế hoạch giảng dạy, các chiến lược giảng dạy, tư liệu giảng dạy, công nghệ trong dạy học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến bộ của học sinh Các nghiên cứu cũng đề cập đến các vấn đề như: Cách xây dựng một bài kiểm tra

có độ tin cậy, xác thực, sự khác nhau giữa đánh giá chuẩn và đánh giá tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ của học sinh Đồng thời, khẳng định: việc đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại học sinh mà nên thực hiện việc đánh giá kết quả học tập với nhiều mục đích khác nhau, trong đó khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh điều chỉnh trong quá trình học tập của bản thân.[29]

Ở nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và vận dụng các hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm (test) khách quan, các bộ trắc nghiệm (test) được nghiên cứu thử nghiệm cho từng loại hình loại hình dạy – học và mục đích khác nhau rất công phu (Trắc nghiệm trí thông minh IQ, trắc nghiệm kiểm tra tiếng Anh, trắc nghiệm kiểm tra luật giao thông ) Cũng có những loại trắc nghiệm khá đơn giản để đáp ứng yêu cầu đánh giá kiến thức hoặc kỹ năng trong một bài dạy lý thuyết hoặc thực hành

Các công trình nghiên cứu trên làm cơ sở lí luận cho việc tiến hành xây dựng và sử dụng các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở từng lĩnh vực hay từng môn học cụ thể

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Nhìn chung ở Việt Nam, vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học bắt đầu được nghiên cứu khá muộn so với các nước có nền giáo dục phát triển, từ những năm 60 của thế kỷ XX Nội dung của các nghiên cứu trong nước có thể chia thành các xu hướng chính sau:

Thứ nhất, xu hướng phản ánh những kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực đánh giá tri thức học sinh (các nghiên cứu của Nguyễn Lân, Lê Khanh,…)

Thứ hai, xu hướng nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lí luận chung của vấn đề đánh giá Tuy nhiên, những tác giả nghiên cứu về vấn

đề này là không nhiều Chúng ta có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Dương Thiệu Tống, Đặng Bá Lãm, Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Công Khanh, Lâm Quang Thiệp, Lê Văn Hảo,

Tác giả Dương Thiệu Tống (2005) trình bày chi tiết về các loại công cụ

để đo lường đánh giá thành quả học tập của học sinh, giải thích rõ các khái niệm liên quan đến đo lường thành quả học tập, cách thức thiết kế các loại đề thi trắc nghiệm đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị và xác thực.[16]

Tác giả Đặng Bá Lãm (2003) trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các quan điểm về kiểm tra - đánh giá, các khái niệm về lĩnh vực này Ông nêu ra những quy trình kiểm tra - đánh giá trong dạy - học, phương pháp kiểm tra -

đánh giá cũng như những ưu, nhược điểm của các phương pháp đó Ngoài ra, nghiên cứu còn đưa ra một số thực trạng của hoạt động kiểm tra - đánh giá trong giáo dục đại học tại Việt Nam như: Phương pháp kiểm tra đánh giá còn đơn giản, chưa đáp ứng các mục tiêu giáo dục Đặc biệt hơn cả, tác giả đã trình bày khá rõ về các hình thức thi phổ biến và chỉ ra được những mục tiêu

có khả năng đánh giá được khi áp dụng hình thức thi đó, những ưu điểm có thể có và một số nhược điểm.[13]

Tác giả Lê Đức Ngọc (2004) trình bày trong cuốn Giáo dục đại học (Quan điểm và giải pháp) một số nội dung về chương trình chi tiết và ngân hàng câu hỏi thi trắc nghiệm môn học là công cụ để đổi mới phương pháp dạy

và học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo; Thi - kiểm tra đánh giá ở lớp học đông sinh viên.[7]

Trong cuốn sách Giáo dục đại học: Chất lượng và đánh giá (2010) do PGS.TS Nguyễn Phương Nga chủ biên đề cập đến ba phần chính là: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên; Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của sinh viên và học viên cao học; Đánh giá chương trình đào tạo và chương trình giảng dạy Trong phần đánh giá hoạt động học tập của sinh viên, các bài viết đã nêu lên các vấn đề chính như: Các hành vi học tập đặc trưng của sinh viên, kỹ năng làm việc nhóm, tự học Đây cũng chính là những nhân tố tạo nên phương pháp học tập của sinh viên.[14]

Các tác giả Lê Thị Thu Liễu và Huỳnh Xuân Nhựt (2009) tập trung nghiên cứu lịch sử công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học - cao đẳng với những nội dung chủ yếu gồm quy trình đánh giá, nội dung đánh giá, hình thức đánh giá, phương pháp đánh giá, kỹ thuật đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá Nghiên cứu kết luận: Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại các trường đại học chưa được thực hiện một cách có hệ thống và khoa học Khâu ra đề thi, sử dụng kết quả đánh giá việc học tập của sinh viên chưa được thực hiện một cách khoa học và khách quan Giáo viên

giảng dạy là người ra đề thi, trong khi đó giáo viên lại không được đào tạo chuyên môn, nghiệp vụ về biên soạn đề thi như sử dụng phương pháp ra đề thi, kỹ thuật ra đề thi, v.v… nên các đề thi không đảm bảo được độ tin cậy và

độ giá trị cao Từ đó, kết quả đánh giá năng lực học tập của sinh viên là không đáng tin cậy để hiểu đúng năng lực của sinh viên so với mục tiêu đào tạo đã đề

ra Kết quả đánh giá còn giúp cho người thầy cải tiến phương pháp dạy, nội dung dạy, giúp cho người học nhận biết những chỗ hổng kiến thức mà người học chưa nắm rõ và phương pháp học chưa thích hợp, giúp cho cán bộ quản lý đánh giá năng người học, người dạy và cải tiến chương trình đào tạo, v.v… [33]

Ngoài ra, có thể kể đến một số nghiên cứu khác của Nguyễn Quốc Khánh (2005) với “Chuẩn hóa hệ thống đánh giá kết quả học tập của sinh viên”, Trần Thị Bích Liễu (2002) với “ Đánh giá kết quả học tập của SV sư phạm”, Nguyễn Đức Chính (2008) với “Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục đại học và đào tạo nguồn nhân lực”, Lê Thị Hạnh (năm 2008) với

“Nghiên cứu thực trạng về việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương”

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nói chung có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với người học, người dạy và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

- Đối với người học việc kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng, đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin ”liên hệ ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học, chỉ cho người học thấy mình

đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần hoàn thiện

Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp người học có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế

Về mặt giáo dục người học có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập,

có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn

- Đối với người dạy việc kiểm tra đánh giá cung cấp cho người dạy những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy

- Đối với cán bộ quản lí việc kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ quản lí những thông tin về thực trạng dạy và học của cơ sở đào tạo để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

Trong những năm gần đây, vấn đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học được đề cập nhiều trên các tạp chí giáo dục, diễn đàn, hội thảo… Điều đó chứng tỏ, vấn đề đánh giá kết quả học tập ngày càng được dư luận xã hội nói chung và các nhà giáo dục nói riêng đặc biệt quan tâm và chú

ý Việc lựa chọn và sử dụng các hình thức đánh giá tùy thuộc vào mục tiêu của đánh giá Mỗi hình thức đánh giá có những đặc điểm khác nhau Mức độ

sử dụng các hình thức cũng khác nhau, chúng có thể được kết hợp sử dụng trong việc đánh giá kết quả học tập của người học

1.2 Một số vấn đề lý luận có liên quan

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Đánh giá

Có nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục (Assessment Evaluation), tùy thuộc vào đối tượng, cấp độ, mục đích mà nhấn mạnh vào lĩnh vực cần đánh giá

Theo TS Lê Văn Hảo thì hai thuật ngữ Assessment và Evaluation không được sử dụng thống nhất, ngay cả giữa những người nghiên cứu về giáo dục trong cùng một quốc gia Ở Việt Nam, hai thuật ngữ này được sử dụng tương đương: đó là một quá trình thu thập, xử lý thông tin đa chiều để từ

đó đưa ra những nhận xét hay kết luận về người học, môn học, khóa học, hay

về một lĩnh vực nào đó trong hoạt động giáo dục – trên cơ sở các mục tiêu đã

đề ra Với quan niệm như vậy thì kiểm tra và đo lường chỉ là một bộ phận của đánh giá, khái niệm này cũng chỉ ra cho ta thấy mối liên hệ giữa đánh giá và mục tiêu của môn học hay khóa học Mục tiêu của môn học đóng vai trò định hướng, làm căn cứ cho việc đánh giá Điều đó cũng có nghĩa là muốn đánh giá kết quả học tập của SV thì cũng đồng thời phải thiết kế các mục tiêu của các bài học trong từng môn học nhất định, lấy đó làm căn cứ để đánh giá.[3]

Theo các nhà nghiên cứu Erwin (1999), Cizek (1997), Lambert and Lines (2000) thì đánh giá là “Quá trình xác định, lựa chọn, thiết kế, thu thập, phân tích, diễn dịch và sử dụng thông tin để tăng chất lượng học tập của người học, và để người học phát triển kiến thức và kỹ năng”.[30]

Theo PGS.TS Trần Khánh Đức, đánh giá là quá trình thu thập chứng

cứ và đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được theo các tiêu chí

đã được đưa ra trong tiêu chuẩn hay kết quả học tập [1]

TS Phạm Xuân Thanh cho rằng, đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.[25]

Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng chúng ta có thể thấy điểm chung giữa những định nghĩa này đó là: Đều nhận thấy đánh giá

là một quá trình chứ không phải là một cái gì đó riêng lẻ và đối tượng của hoạt động đánh giá là quá trình học tập của người học và quá trình đánh giá đều tìm các thông tin, cơ sở để đưa ra những đánh giá dựa vào các mục tiêu

đã đề ra của môn học

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra

1.2.1.2 Thi, kiểm tra

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng trong quá trình đào tạo ở bất kỳ một nhà trường hay một cơ sở đào tạo nào Việc tổ chức tốt khâu thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập giúp cho cơ

sở đào tạo không chỉ đánh giá khách quan chính xác kết quả học tập của

người học qua mỗi giai đoạn đào tạo, mỗi một khóa đào tạo mà còn giúp người dạy tham gia giảng dạy có căn cứ để điều chỉnh nội dung, phương pháp, giáo trình, tài liệu dạy học phù hợp nhằm mục đích nâng cao chất lượng dạy và học trong mỗi cơ sở đào tạo, đáp ứng mục tiêu đào tạo đề ra

Theo tác giả Trần Thị Thìn trong bài viết “Kết hợp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và đổi mới phương pháp, hình thức dạy học tạo động lực thúc đẩy sinh viên tích cực học tập”: “Kiểm tra là sự theo dõi tác động của người dạy đối với người học nhằm thu được các thông tin cần thiết để đánh giá Đánh giá là xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin thu được từ kiểm tra với tập hợp tiêu chí của mục tiêu đã xác định, nhằm đưa ra nhận định theo mục đích nào đó”.[28]

Tác giả Phạm Xuân Thanh [25] định nghĩa như sau:

Thi, kiểm tra: là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng một đề thi, kiểm tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình

Kiểm tra, đánh giá phải đạt được các yêu cầu sư phạm cơ bản như: tính khách quan, toàn diện, tính hệ thống và tính công khai

Kiểm tra, đánh giá nhằm mục đích nhận định thực trạng, trên cơ sở đó định hướng để điều chỉnh, điều khiển hoạt động học tập của người học và hoạt động giảng dạy của người dạy tiếp theo

Kiểm tra, đánh giá phải thực hiện được ba chức năng cơ bản: Chức năng sư phạm - nhận định thực trạng, định hướng, điều chỉnh hoạt động dạy

và học; Chức năng xã hội - công khai hóa kết quả học tập của từng học sinh trước tập thể học sinh, các cấp quản lý giáo dục và phụ huynh; Chức năng khoa học - đo hiệu quả các thực nghiệm khoa học giáo dục

Như vậy, dù có những cách tiếp cận khác nhau nhưng nhìn chung, kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức, thu thập thông tin và gắn với hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh, đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng, chi phối

1.2.1.3 Hình thức thi, kiểm tra

Về hình thức thi, kiểm tra kết thúc học phần hiện nay được quy định tại Khoản 2 - Điều 21 Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi và số lần được dự thi kết thúc học phần, Chương III Kiểm tra và thi học phần trong Quy chế 43ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về việc đào tạo đại học

và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ:

“Điều 21 Ra đề thi, hình thức thi, chấm thi và số lần được dự thi kết thúc học phần

1 Đề thi kết thúc học phần phải phù hợp với nội dung học phần đã quy định trong chương trình Việc ra đề thi hoặc lấy từ ngân hàng đề thi được thực hiện theo quy định của Hiệu trưởng

2 Hình thức thi kết thúc học phần có thể là thi viết (trắc nghiệm hoặc tự luận), vấn đáp, viết tiểu luận, làm bài tập lớn, hoặc kết hợp giữa các hình thức trên Hiệu trưởng duyệt các hình thức thi thích hợp cho từng học phần” [20]

1.2.2 Một số hình thức thi

Có rất nhiều hình thức thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tùy thuộc vào mục tiêu đánh giá mà lựa chọn các hình thức đánh giá cho phù hợp Tuy nhiên cũng có những hình thức áp dụng cho nhiều mục tiêu nên cần có sự linh hoạt khi áp dụng các hình thức Không có hình thức nào là tối ưu cho tất cả các mục tiêu

Theo nghiên cứu của tác giả Đặng Bá Lãm [13] trong cuốn sách ”Kiểm tra đánh giá trong dạy và học đại học” có nêu một số hình thức kiểm tra đánh giá thường dùng như:

Loại bài

kiểm tra

Những mục tiêu có khả năng đánh giá đƣợc

Một số ƣu điểm

có thể có

Một số nhƣợc điểm có thể có

Kiểm tra viết

Dễ ra đề - Cho điểm không

tin cậy

- Chú trọng về khả năng viết

Kiểm tra viết

được chuẩn

bị ở nhà

- Năng lực thu thập thông tin

- Sự suy nghĩ

- Sinh viên có thể thể hiện năng lực cao hơn

- Gần cuộc sống hơn

- Không bao hàm được nhiều nội dung trong chương trình học

- Khó kiểm soát tiêu cực

Kiểm tra tại

- Cách suy nghĩ sâu sắc

- Ít mất thời gian

để ghi nhớ

- Các câu trả lời mang tính tổng hợp bao quát hơn

- Chưa có phương pháp chấm điểm chính xác, tin cậy

- Phụ thuộc nhiều vào tốc độ hoạt động của cá nhân Kiểm tra vấn

đáp

Tiếp thu và trình bày diễn giải bằng lời

Gắn với tình huống học nghề, nghiệp vụ thì tốt

Gây nên sự lo lắng trong suốt quá trình lên lớp Kiểm tra thực

hành tại phòng

thực hành

Kỹ năng kỹ xảo thực hiện

- Trực tiếp

- Tương đối chính xác

Tùy thuộc vào điều kiện thực hành

Kiểm tra qua

- Linh hoạt

- Có ích để khẳng định những giá trị khác

- Rất chủ quan

- Hiệu ứng ”hào quang”

- Giáo viên cần có

kỹ năng quan sát Kiểm tra thông

- Năng lực hệ thống hóa, vận dụng kiến thức

- Kỹ năng trình bày

- Sự sáng tạo

Cho điểm một cách tổng hợp

- Việc cho điểm hoàn toàn chủ quan, thiếu ổn định

- Cần nhiều thời gian

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục bởi kiểm tra là để đo, thu lượm các thông tin cần thiết để

tiến hành đánh giá; đánh giá nhằm phán xét, đưa ra kết luận cải thiện hiện trạng Trong giáo dục, kiểm tra thông qua công cụ và hình thức, công cụ bao gồm các loại câu hỏi thi, đề thi, còn hình thức bao gồm nhiều hình thức khác nhau, song chủ yếu có hình thức thi viết, quan sát, vấn đáp Đánh giá thông qua nhiều phương pháp: theo đáp án, theo tiêu chí, theo cảm nhận

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cần vận dụng nhiều hình thức khác nhau, bởi mỗi hình thức lại có những mục tiêu có khả năng đánh giá được khác nhau và có những ưu điểm, hạn chế nhất định, do vậy cần lựa chọn hình thức đánh giá sao cho linh hoạt, phù hợp với mục tiêu và các điều kiện cụ thể

Bên cạnh những hình thức thi theo nghiên cứu của tác giả Đặng Bá Lãm, một số hình thức thi, kiểm tra đánh giá phổ biến hiện nay được thể hiện như sau:

Hình 1.1 Một số hình thức thi, kiểm tra đánh giá phổ biến

Các hình thức thi, kiểm tra đánh giá

(Thực hành, quan sát)

Thi viết dạng

tự luận

Trắc nghiệm khách quan

Diễn giải Tiểu luận/ Khóa luận Luận văn/ Luận án

Đúng - Sai

Chọn trả lời Ghép câu Điền thêm

1.2.2.1 Hình thức thi viết

a Thi viết dạng tự luận:

Thi viết dạng tự luận là hình thức thi thông dụng nhất hiện nay, nó cho phép thi - kiểm tra số đông sinh viên trong cùng thời điểm, đánh giá được năng lực tư duy và năng lực sáng tạo của người học

Theo nghiên cứu của tác giả Trần Thị Tuyết Oanh[21], kiểm tra viết dạng tự luận là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều học sinh cùng một thời điểm Kiểm tra viết thường được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong toàn bộ giáo trình Nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ Người học phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết

Thi viết dạng tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, người học trả lời dưới dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của người học trong một khoảng thời gian đã định trước

Một bài kiểm tra viết dạng tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian cho mỗi câu để trả lời các vấn đề đặt ra

Thông thường, các bài tự luận yêu cầu học sinh thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ thành một chỉnh thể

Bài kiểm tra viết dạng tự luận thể hiện ở hai dạng:

- Bài kiểm tra bao gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng: loại câu hỏi này có phạm vi rộng và khái quát, học sinh tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức Loại câu hỏi này có thể đo lường khả năng sáng tạo và suy luận, tuy nhiên khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao Câu trả lời mở rộng thường phù hợp trong việc sử dụng để đánh giá hiểu sâu và lập luận

- Câu tự luận có cấu trúc: bài kiểm tra loại này thường có nhiều câu hỏi hơn bài kiểm tra với loại câu trả lời mở rộng Các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời Bài kiểm tra với loại câu hỏi này thường đề cập những vấn đề

cụ thể, nội dung hẹp hơn ít mơ hồ đối với người trả lời và người chấm Do đó việc chấm điểm dễ hơn và thường có độ tin cậy cao hơn

- Tạo điều kiện để người học bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ra những ý tưởng mới Tuy nhiên, người dạy cần chuẩn

bị trước cho người học thể hiện và người học cũng biết rằng mục đích chính của bài kiểm tra này là để chứng minh được những năng lực đã nêu trên

- Dễ chuẩn bị và mất ít thời gian hơn so với các loại câu trắc nghiệm khách quan

Hạn chế:

- Dạng bài tự luận thường có số lượng ít câu hỏi Do đó, khó cung cấp một mẫu tổng thể về lượng kiến thức cần đánh giá, khó đại diện đầy đủ cho nội dung

- Việc chấm điểm bài tự luận thường khó khăn và tốn nhiều thời gian, đặc biệt là muốn đưa ra những kết luận thật chính xác và có hiệu quả về khả năng của người học, đồng thời cũng khó xác định các tiêu chí đánh giá hơn trắc nghiệm khách quan Chấm điểm bài tự luận thường dựa trên sự ước lượng, nên bài kiểm tra khó đánh giá được một cách tuyệt đối là đúng hay sai, việc đánh giá chủ yếu phản ánh mức độ giá trị của bài

- Quá trình chấm điểm có rất nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm số: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng, sự mệt mỏi, sự đãng trí, trình độ chuyên môn… chính vì vậy mà điểm số có độ tin cậy không cao

Yêu cầu đối với kiểm tra viết dạng tự luận:

- Các câu hỏi trong đề tự luận phải rõ ràng, chính xác, đo lường được

các mục tiêu cơ bản đã được xác định, phù hợp với trình độ người học

- Cần xác định thời gian làm bài

- Khi chấm bài kiểm tra tự luận, cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết

- Việc chấm điểm bài tự luận cần có sự độc lập giữa những người chấm, đảm bảo khách quan

* Kiểm tra viết dưới hình thức viết tiểu luận, đề án:

Tiểu luận là một bài viết ngắn để trình bày quan điểm, nghiên cứu, phát hiện về một chủ đề mà người viết tâm đắc, nó có độ dài từ 5 đến 20 trang, dù viết về một vấn đề gì thì nhiệm vụ của một tiểu luận phải nêu lên được vấn

đề, phân tích vấn đề và trình bày những kết quả mới mà người viết phát hiện được, hay ý kiến, quan điểm, kết luận của người viết

Một tiểu luận khoa học không thể trình bày một cách ngẫu hứng theo

sở thích của người viết mà phải theo những tiêu chuẩn quy định chuẩn về cỡ chữ, khoảng cách giữa các dòng, canh lề, kiểu chữ, tiêu đề, trình bày lời cảm

ơn, ghi chú, trích dẫn, tài liệu tham khảo

Các tiểu luận tuy ngắn nhưng cũng phải tuân theo một số cấu trúc bắt buộc để đảm bảo tính khoa học Để làm tốt tiểu luận, cần phải nắm được các yêu cầu của tiểu luận, bao gồm: Yêu cầu về nội dung, yêu cầu về hình thức, yêu cầu về phương pháp

Yêu cầu về nội dung: Tiểu luận là một bài tập nghiên cứu khoa học sau

khi học xong một môn học nào đó Nội dung của tiểu luận phải có liên quan đến môn học, góp phần giải đáp, mở rộng hoặc nâng cao kiến thức về một vấn

đề khoa học thuộc môn học Người làm cần phải đưa ra những nghiên cứu

riêng, ý kiến riêng của mình về vấn đề khoa học được đề cập tới trong tiểu luận Không nên dừng ở mức độ chỉ tổng hợp các tài liệu và ý kiến có sẵn

Yêu cầu về hình thức: Tiểu luận cần được soạn thảo bằng máy tính,

trình bày đúng qui cách, bao gồm các điểm chính: lời cảm ơn (nếu cần); Mục lục; Phần nội dung chính: Đây là phần trình bày kết quả nghiên cứu của tiểu luận; Danh mục tài liệu tham khảo; Phụ lục (nếu cần)

Yêu cầu về phương pháp: Viết tiểu luận là tập nghiên cứu khoa học,

tiểu luận có thể được coi là một công trình khoa học nho nhỏ Do vậy cần phải xác định rõ phương pháp thực hiện tiểu luận bao gồm các phương pháp nghiên cứu của ngành học cùng với các phương pháp hỗ trợ khác, trong đó phương pháp sử dụng máy tính để soạn thảo văn bản

Các bước cơ bản khi viết tiểu luận gồm:

+ Xác định đề tài

+ Tập hợp thông tin

+ Lập đề cương

+ Giải quyết từng mục trong nội dung nghiên cứu

+ Hoàn thiện tiểu luận

Tất nhiên, tùy theo môn học và đề tài mà có thể phải có thêm bớt các bước Như vậy, có thể thấy tiểu luận giúp cho người học nâng cao khả năng diễn giải, trình bày vấn đề logic, khoa học Tuy nhiên, kiểm tra dưới dạng tiểu luận cũng mang lại một số hạn chế như việc chấm điểm tốn nhiều thời gian, tính khách quan chưa cao do chủ quan của người chấm

Đối với luận văn, luận án: Luận văn là một văn bản nghiên cứu về một

chủ đề nào đó và cấu trúc nào đó Luận văn sẽ được làm vào cuối khóa học để trình bày những kết quả nghiên cứu về chủ đề đã chọn Sau khi bảo vệ xong thì người học sẽ kết thúc khóa học và tốt nghiệp Cấu trúc luận văn sẽ do từng

cơ sở đào tạo ra quy định

Mục đích chính của luận văn là học tập, phản ánh kết quả học tập, đồng thời cũng là một công trình nghiên cứu khoa học, thể hiện lao động khoa học

nghiêm túc, độc lập, sự tìm tòi, sáng tạo của người viết, những ý tưởng khoa học của người viết Luận văn là một công trình khoa học nên đòi hỏi phải được thực hiện nghiêm túc và phải đạt yêu cầu: luận văn phải có ý nghĩa khoa học, ý nghĩa thực tiễn; số liệu và các nguồn trích dẫn phải chính xác và đáng tin cậy; văn phong mạch lạc, chuẩn xác; được trình bày đúng quy định và thể hiện người viết có phương pháp nghiên cứu

Để viết một luận văn, cần tiến hành các bước sau đây:

- Lựa chọn và đặt tên đề tài luận văn:

- Xây dựng đề cương và kế hoạch nghiên cứu

- Trình đề cương cho người hướng dẫn để xin ý kiến

- Sưu tầm, lưu trữ tài liệu, lập danh mục tư liệu, làm thí nghiệm

- Viết luận văn khoa học:

- Bảo vệ trước Hội đồng

Một luận văn được đánh giá là tốt, không những phải có nội dung (có giá trị khoa học và thực tiễn) mà còn phải có bố cục hợp lý, cân đối, hình thức đẹp, trình bày và đánh máy đúng quy định cũng tức là thể hiện tác giả có biết cách nghiên cứu Ngoài ra, đề tài mới mẻ, có tính thời sự, ít người nghiên cứu, người viết có những ý tưởng sáng tạo và độc lập … cũng được đánh giá cao

Việc kiểm tra, đánh giá bằng luận văn có những yêu cầu cao hơn so với các hình thức khác bởi khi thực hiện một luận văn, người học cần phải dày công nghiên cứu các vấn đề, sau đó khái quát, hệ thống hóa và trình bày khoa học Nhờ đó mà khả năng lĩnh hội kiến thức chuyên sâu về vấn đề nghiên cứu của người học cao hơn, khả năng vận dụng vấn đề nghiên cứu vào thực tiễn mang lại hiệu quả thiết thực, ý nghĩa Tuy nhiên việc đánh giá bằng luận văn cũng đòi hỏi sự chuẩn bị kĩ lưỡng đối với cơ sở đào tạo (hướng dẫn thực hiện, hội đồng đánh giá…)

b Hình thức thi viết thông qua đề trắc nghiệm khách quan:

Trắc nghiệm là một hoạt động để đo lường năng lực đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định Thi trắc nghiệm là hình thức mà một đề thi

gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho sinh viên chỉ trả lời vắn tắt cho từng câu hỏi

Theo Gronlund: “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”

Trắc nghiệm là một phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đó ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đã được giảm thiểu đến mức tối ưu Điểm nổi bật của phương pháp này là số lượng câu hỏi trong mỗi đề thi lớn, số câu hỏi càng lớn, độ chính xác của việc đánh giá càng cao Câu hỏi trắc nghiệm sẽ gồm một khái niệm, nội dung đã có trong chương trình, kèm theo gợi ý để sinh viên trả lời Từ cách gợi ý trả lời ta sẽ có nhiều câu hỏi trắc nghiệm khác nhau

- Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Đây là một hình thức trắc nghiệm trong đó đề thi thường bao gồm rất nhiều các câu hỏi, được lấy từ ngân hàng câu hỏi có sẵn Mỗi câu hỏi nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn, phương pháp này

có một số ưu điểm nổi bật:

+ Bài thi trải đều mọi lĩnh vực đã học, do đó loại bỏ hoàn toàn tình trạng học lệch, học tủ của sinh viên

+ Lĩnh vực ra đề rộng, thời gian trả lời ngắn nên sinh viên không thể quay cóp, tra cứu tài liệu

+ Công tác chấm điểm dễ dàng khách quan

+ Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi có tác dụng chuẩn hóa chương trình giảng dạy Khi ra đề giáo viên phải đối chiếu theo dõi nội dung chương trình để đặt câu hỏi cho phù hợp…

Cũng như phương pháp thi khác, trắc nghiệm khách quan vẫn không tránh khỏi được một số nhược điểm đó là:

- Việc biên soạn bộ đề thi trắc nghiệm là rất khó, đòi hỏi nhiều công sức của các giáo viên Mặt khác muốn bộ đề chất lượng người soạn phải là các giáo viên có kiến thức sâu sắc về môn học liên quan và giảu kinh nghiệm giảng dạy

- Không phát huy được tư duy, năng lực sáng tạo của sinh viên do đó khó phát hiện được các sinh viên xuất sắc

- Khối lượng trắc nghiệm phải đủ lớn

Một số dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan:

để khẳng định nhận định

đó là đúng hay sai Câu trắc nghiệm loại này thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và

đi đến quyết định là đúng hay sai

- Dễ soạn đối với giáo viên

và được tiến hành nhanh chóng đối với học sinh

- Loại câu đúng - sai thích hợp để trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện

- Độ tin cậy cũng như khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém thấp, phương

án được lựa chọn chỉ có 2 nên hẹp

- Rất dễ đưa ra những câu hỏi tối nghĩa khó hiểu đặc biệt đối với các bộ môn thuộc khoa học xã hội

- Đây là dạng câu hỏi đưa

ra dưới dạng từng câu hỏi ngắn đòi hỏi sinh viên trả lời bằng nội dung đơn giản

- Thường được trình bày dưới hình thức một câu hỏi

và được trả lời bằng một, hay một cụm từ Loại câu hỏi này có hiệu quả để xác

Dễ soạn câu hỏi, lấy được nhiều dữ kiện khác nhau

- Phát huy tính sáng tạo của người học, khó đoán

mò

Chấm mất nhiều thời gian hơn, khó

có thể xây dựng để

có một câu trả lời duy nhất đúng bởi

vì có thể có nhiều câu trả lời có giá trị gần như nhau

định mức độ nhớ lại các sự kiện, tạo cơ hội để học sinh trả lời các vấn đề đặt ra nên phát huy được tính sáng tạo của học sinh Học sinh khó

có điều kiện để đoán mò nên điểm số có độ tin cậy cao hơn các bài tự luận

tự ban đầu của nó

Dễ viết và dễ dùng, yếu tố đoán mò giảm

đi nhiều

Nếu soạn câu để

đo mức độ kiến thức cao đòi hỏi phải mất nhiều công phu

Đây là loại câu hỏi được

sử dụng rộng rãi, có độ tin

Khó soạn câu hỏi

phương

án chọn

và trí nhớ của người học như ngoại ngữ, toán học, tin học… Mỗi câu hỏi được xây dựng dưới dạng đưa ra một nhận định cùng với một số phương án trả lời (thường là bốn phương án trở lên), người trả lời chỉ được chọn một phương án đúng nhất trong các phương

án Loại câu này bao gồm hai phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn

- Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ

sở cho sự lựa chọn

- Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời Người trả lời sẽ lựa chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước, những phương án còn lại là phương án nhiễu

cậy cao, đảm bảo độ giá trị (có thể đo được các khả năng như:

nhớ, hiểu, áp dụng, suy diễn, tổng hợp…)

chỗ trống chưa đầy đủ Nếu như cho

trước một số phương án lựa chọn để điền vào chỗ trống thì nó cũng gần giống như câu nhiều lựa chọn Câu điền vào chỗ trống cũng là một dạng câu trả lời ngắn

trống, nếu có nhiều khoảng trống trong câu thì dễ làm cho người trả lời bị rối

Nhìn chung, trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) và cho điểm số có độ tin cậy cao, bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện được cho nội dung cần đánh giá

Yêu cầu khi sử dụng trắc nghiệm khách quan:

- Cần căn cứ vào mục đích đánh giá, đối tượng đánh giá, các điều kiện

cụ thể, cũng như khả năng mà trắc nghiệm có thể đo lường và đánh giá được các mục tiêu đã xác định

- Có một hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm đảm bảo được yêu cầu về các chỉ số của câu trắc nghiệm Không phải chỉ trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được sử dụng trên phạm vi rộng mà các trắc nghiệm do giáo viên soạn để đánh gia kết quả học tập của học sinh trong một trường hay lớp học cũng cần được xây dựng một cách cẩn thận Hệ thống ngân hàng câu trắc nghiệm cần được quản lý một cách khoa học

- Các câu trắc nghiệm khi thiết kế vào bài trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, sắp xếp câu trắc nghiệm theo từng chủ đề và

từ dễ đến khó

- Đối với các kì thi triển khai ở phạm vi rộng, việc chấm điểm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy chấm theo một quy trình chặt chẽ

Như vậy, có thể thấy rằng thi trắc nghiệm khách quan và thi tự luận đều

là những hình thức để khảo sát kết quả học tập Hiệu quả của mỗi hình thức

phụ thuộc vào việc sử dụng chúng trong từng điều kiện cụ thể và đáp ứng những mục tiêu nhất định

Hình thức thi tự luận nên được khuyến khích sử dụng khi muốn người học phát triển kĩ năng và diễn tả bằng khả năng viết Việc sử dụng bài tự luận

sẽ tốt khi giáo viên muốn thăm dò hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm của người học về một vấn đề nào đó Kiểm tra dạng tự luận yêu cầu người chấm phải khách quan, chính xác

Trắc nghiệm khách quan có khả năng đo lường tốt nhất các mục tiêu biết và hiểu, được sử dụng trong trường hợp đã có những câu trắc nghiệm tốt,

đã qua thử nghiệm và đạt được các yêu cầu nhất định về độ khó, độ phân biệt, mức độ lôi cuốn các phương án

Trắc nghiệm khách quan giúp chấm điểm nhanh chóng và có được điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan người chấm bài

1.2.2.2 Hình thức thi vấn đáp:

Thi vấn đáp là phương pháp hỏi và đáp giữa người dạy và người học nhằm giúp cho giáo viên biết được mức độ nắm tri thức của người học qua câu trả lời của họ Vấn đáp giúp kiểm tra tri thức của người học một cách nhanh chóng, đồng thời giúp người học tự kiểm tra tri thức của mình một

cách kịp thời

Kiểm tra đánh giá bằng hình thức vấn đáp là hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học dưới hình thức người học bốc thăm câu hỏi hoặc giáo viên đặt câu hỏi, sau đó học sinh trả lời trực tiếp bằng lời

Hình thức thi vấn đáp có giá trị nhiều mặt trong kiểm tra đánh giá Đánh giá khá chính xác thành quả học tập của người học, rèn luyện khả năng diễn đạt, ứng đáp tức thời và bổ sung kiến thức còn khiếm khuyết

Thi vấn đáp đòi hỏi người học phải tự học, tự nghiên cứu để nắm vững bản chất vấn đề, góp phần đẩy lùi tình trạng học tủ, học lệch, học không hiểu bản chất hoặc thiếu sự liên hệ với thực tiễn và loại trừ gần như toàn bộ các gian lận trong thi cử của thí sinh Bởi lẽ trong quá trình thi vấn đáp bộ đề thi

gồm nhiều câu hỏi khác nhau, trải rộng toàn bộ khối kiến thức của môn học nên người học không thể "đoán mò" câu hỏi trong đề thi

Thi vấn đáp là một hình thức thi hiệu quả vì phản ảnh trực tiếp và đúng nhất về năng lực cũng như bản chất việc học của một người học Ở một góc

độ tiếp thu kiến thức, người học rất có lợi thế để áp dụng kiến thức đúng mà giáo viên khẳng định mình trả lời đúng cũng như tiếp nhận kiến thức bổ trợ khi mình trả lời sai được giáo viên bổ sung

Thi vấn đáp giúp người học rèn luyện kĩ năng suy luận, thuyết trình, phản biện và dần hình thành năng lực, sự am hiểu thực sự và phong thái tự tin, làm quen dần với những áp lực tâm lý, cách xắp xếp thời gian khoa học hợp lý

sẽ là nền tảng kỹ năng quan trọng để phục vụ tốt công tác thực tế sau này

Thi vấn đáp được đánh giá tiết kiệm thời gian tổ chức và chấm thi hơn hình thức thi viết (tự luận hoặc trắc nghiệm)

Đại học Pittsburgh [38] có bàn về lợi ích của thi vấn đáp (Oral Exams): Thi vấn đáp cho phép đối thoại, phản hồi trực tiếp: kỳ thi vấn đáp cung cấp cho giảng viên một cơ hội tuyệt vời để chẩn đoán và sửa chữa lập tức bất

kỳ quan niệm sai lầm lớn nào của sinh viên Các mặt đối thoại, trong suốt quá trình xảy ra, ở một mức độ cao, cũng như tính chất toàn diện của câu hỏi bằng miệng cũng bằng văn bản, tạo ra một kinh nghiệm cho bước đột phá trong sự hiểu biết hữu hình của sinh viên Vì lý do này, kiểm tra miệng rất thích hợp cho kỳ thi cuối cùng, cho các giảng viên một cơ hội cuối cùng để ảnh hưởng đến rất nhiều kiến thức của sinh viên

Khuyến khích chuẩn bị kỹ càng: Những lo lắng duy nhất khi nói trước đám đông và kiểm tra có thể cung cấp một động lực mạnh mẽ để chuẩn bị cho sinh viên, đặc biệt là bởi vì các câu hỏi kiểm tra miệng tốt sẽ tập trung vào sự tổng hợp và đánh giá tổng thể trọng yếu

Đòi hỏi những kỹ năng khác nhau: Sinh viên sẽ được kiểm tra thường xuyên, nhưng những thử nghiệm gần như độc quyền hoặc bằng thi tiểu luận hoặc bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa Hiếm khi nào sinh viên có những kỹ năng

cao hơn lúc có một cuộc tranh luận hơn là một văn bản tạo cơ hội để sinh viên hiển thị làm chủ nội dung khóa học trong các hình thức mà họ thể hiển được

sự nhạy bén nhất

Thực hành có giá trị cho hoạt động chuyên nghiệp trong tương lai: Liệu

họ áp dụng để tốt nghiệp hoặc tìm việc làm, hầu hết sinh viên sẽ tìm thấy tương lai của họ chịu ảnh hưởng nặng nề bởi các cuộc phỏng vấn bằng miệng đầy căng thẳng ngắn gọn mà họ chuẩn bị ít Kiểm tra miệng có thể giúp sinh viên phát triển khả năng cần thiết để kết nối kiến thứckhi trả lờinhững câu hỏi khó một cách thuyết phục

Giảm stress khi lên lớp: thi vấn đáp có thể yêu cầu nhiều khâu đánh giá

và tốn nhiều thời gian của giảng viên để mỗi sinh viên có đủ thời gian để kiểm tra Tuy nhiên, thời gian chuẩn bị để cẩn thận chọn phân loại tiêu chuẩn

và thiết kế một phiếu tự đánh giá, các kỳ thi này cung cấp nhiều lợi thế liên quan đến kỳ thi tiểu luận, chẳng hạn như phát triển kỹ năng trong tổ chức, tổng hợp, đánh giá và tư duy phê phán, với ít nhiều phân loại rắc rối

Như vậy có thể thấy thi vấn đáp có rất nhiều ưu điểm, song cũng tồn tại những hạn chế nhất định, cần vận dụng linh hoạt tùy theo mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Ưu điểm: giúp giảng viên thu được tín hiệu ngược nhanh chóng ở mọi

đối tượng học, thúc đẩy người học học tập thường xuyên có hệ thống, kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và của học sinh; có thể sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học cũng như thi kết thúc học phần

Phương pháp vấn đáp được dùng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học, giúp cho người dạy và người học biết được mức độ nắm tri thức của người học qua câu trả lời của họ, giúp kiểm tra tri thức của người học một cách nhanh chóng, đồng thời giúp người học tự kiểm tra tri thức một cách nhanh chóng, đồng thời giúp người học tự kiểm tra tri thức của mình một cách kịp thời

Kiểm tra vấn đáp kích thích người học tích cực, độc lập tư duy, tìm ra câu trả lời chính xác, đầy đủ, gọn gàng nhất, tức là tìm được câu trả lời tối ơu một cách nhanh chóng nhất, bồi dưỡng cho người học năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học

Hạn chế: Nếu không vận dụng khéo léo sẽ mất thời gian, ảnh hưởng

không tốt đến việc thực hiện kế hoạch Nếu đặt câu hỏi khó hiểu, không rõ ràng, thiếu chính xác, hoặc câu hỏi quá khó, hoặc việc dẫn dắt học sinh trả lời không khéo… thì cuộc vấn đáp có thể kém hiệu quả Mặt khác, khi sử dụng kiểm tra vấn đáp để đánh giá chính thức thì người học không có cơ hội được hỏi những câu hỏi như nhau khi cần so sánh và đối chiếu Đồng thời kết quả cũng phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan của người hỏi cũng như tâm trạng,

sự bình tĩnh của người trả lời

Yêu cầu khi sử dụng hình thức thi vấn đáp:

- Câu hỏi vấn đáp cần phải chính xác, rõ ràng, súc tích Những câu hỏi mập mờ hay chung chung, người học sẽ khó trả lời và người hỏi cũng khó biết được là người học biết gì

- Câu hỏi phải sát với trình độ của học sinh, diễn đạt câu đúng ngữ pháp, gọn gàng, sáng sủa Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy của học sinh

- Hạn chế đặt những câu hỏi chỉ trả lời “có” hoặc “không” Loại câu hỏi này có độ chẩn đoán không cao, nếu dùng loại câu hỏi này thì nên kèm câu hỏi “Tại sao?”

- Các câu hỏi cần được sắp xếp theo tiến trình hợp lí Sau khi người học trả lời, giáo viên cần đưa ra nhận xét ngay Nhận xét cần phải cụ thể, nếu nhận xét chung chung sẽ không giúp được cho người học điều chỉnh nhận thức của mình, đồng thời nhận xét của người hỏi phải có tác dụng khuyến khích người học học tập

1.2.2.3 Hình thức thực hành, quan sát:

Trong thực tiễn đánh giá kết quả học tập của người học, không phải chỉ đánh giá xem học sinh biết và hiểu được gì mà còn phải đánh giá xem học sinh làm được gì Để đánh giá đầy đủ về kết quả học tập của người học không phải chỉ dùng các bài kiểm tra trên giấy bút và các câu hỏi vấn đáp mà cũng cần phải bổ sung các phương pháp kiểm tra đánh giá khác Việc xây dựng các bài kiểm tra thực hành và quan sát việc thực hiện của người học sẽ cho biết những thao tác và sản phẩm mà người học thực hiện được, sẽ phân biệt cái mà một người có thể làm với cái mà họ biết

Đánh giá thực hành yêu cầu học sinh thể hiện những gì mà họ có thể làm được chứ không chỉ đơn thuần yêu cầu học sinh nói về những cái đã biết hay sẽ làm Đánh giá thực hành thường dựa trên ngữ cảnh của thực tiễn Quá trình này có thể quan sát được

Đánh giá việc thực hiện bao gồm:

- Đánh giá việc trình diễn: đòi hỏi kiểm tra được sự thể hiện các kĩ năng của học sinh trong tình huống thực: trình bày báo cáo, thực hiện thí nghiệm, tranh luận theo chủ đề

- Câu hỏi mở: viết tóm tắt, đề xuất giải pháp, vẽ tranh, lập sơ đồ, biểu bảng

- Hồ sơ học tập: lưu trữ bằng chứng về kết quả học tập của học sinh theo một quá trình, nhằm theo dõi tiến bộ của người học hồ sơ học tập đa dạng (bài báo cáo, nhận xét của bạn bè trong lớp, các sản phẩm báo cáo theo nhóm, vở ghi)

- Tự đánh giá: yêu cầu người học tự đánh giá về sự tham gia của họ trong việc thực hiện một quy trình hay tạo ra sản phẩm

Trong đánh giá thực, các bài tập thực hành sẽ thể hiện những gì mà học sinh phải làm và làm được Các bài tập này có thể giao cho cá nhân hoặc cho từng nhóm Các bài tập có tính chuyên biệt đối với từng môn học và nội dung

cụ thể của từng chủ đề của môn học, bài tập cũng có thể đòi hỏi sự kết hợp một vài môn học

Căn cứ vào mức độ phức tạp của các nhiệm vụ thực hành mà bao gồm hai loại bài tập:

Bài tập có giới hạn: hướng vào kĩ năng trong phạm vi hẹp (xây dựng được một biểu đồ cột từ số liệu cho trước, cắt hình, xếp hình, hát một bài hát…)

Bài tập mở rộng: thường phức tạp và mất nhiều thời gian, đòi hỏi học sinh phải sử dụng nhiều nguồn thông tin (các tài liệu tham khảo, dùng phỏng vấn, thông qua việc quan sát…) Loại bài tập này có thể tiến hành với sự hợp tác giữa các học sinh và các nhóm học sinh, có thể hoàn thành trong thời gian dài hơn bài tập có giới hạn, được tiến hành trong một số ngày (tìm hiểu sự kiện lịch sử ở địa phương, xây dựng một kế hoạch tham quan, chẩn đoán hỏng hóc của một thiết bị máy móc…) cũng có thể có sự tham gia hỗ trợ của người khác

Thông qua các bài tập thực hành mà học sinh thực hiện, giáo viên sẽ đánh giá được khả năng của học sinh trong việc vận dụng lí thuyết vào những tình huống cụ thể của thực tiễn

Ưu điểm và hạn chế của đánh giá việc thực hiện:

Đánh giá việc thực hành thường gắn với các tình huống thực tế nên giúp cho học sinh được chuẩn bị để có thể thực hiện tốt hơn các hoạt động trong cuộc sống sau này Đánh giá thực hành làm cho giảng dạy và học tập gắn với thực tế, kích thích hứng thú học tập của học sinh, giúp cho các môn học hấp dẫn hơn và học sinh học tập năng động hơn

Thông qua các bài tập thực hành, học sinh có thể tự đánh giá được khả năng thực hiện của mình Trọng tâm của đánh giá thực hành là hướng vào những gì mà học sinh đã làm nên họ có cơ hội thể hiện những điều đã học theo những cách khác nhau, do đó thể hiện được sự sáng tạo

Tuy nhiên, hạn chế của phương pháp đánh giá này là việc chấm điểm cũng chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như những yếu tố ảnh hưởng tới việc chấm bài tự luận Đó là những yếu tố chủ quan từ phía người làm bài cũng như người đánh giá và các yếu tố khách quan từ các điều kiện đảm bảo cho việc tiến hành đánh giá Phương pháp đánh giá thực hành cũng như phương

pháp vấn đáp là thường mất nhiều thời gian để thiết kế bài tập thực hành cũng như quá trình quan sát đánh giá từng học sinh

Việc học sinh hoàn thành một bài tập thực hành cũng khó cung cấp mẫu khái quát cho nhiều bài khác, tức là để có kết luận về khả năng trong phạm vi rộng thì cần có thêm những thông tin từ một số bài tập khác nữa Do vậy, khi đưa ra kết luận cần phải thận trọng

Phương pháp đánh giá thực hiện thường mất nhiều thời gian như: thời gian soạn những bài tập hay, xây dựng tiêu chí đánh giá và học sinh cũng cần

có đủ thời gian để hoàn thành nhiệm vụ được giao Đồng thời, giáo viên cũng cần có thời gian quan sát đánh giá và cũng cần nhiều thời gian để thông tin phản hồi lại cho từng học sinh

Kiểm tra thực hành, quan sát dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo thực hành, không đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết thực hiện một cái gì đó mà còn kiểm tra kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống

Yêu cầu đối với kiểm tra thực hành:

- Đối với kiểm tra thực hành trước hết cần tạo được các bài tập cho người học thực hiện Bài tập phản ánh được những vấn đề trọng tâm của chương trình học cùng với những kĩ năng tương ứng cần thiết

- Bài tập phải kiểm tra được kiến thức qua các tình huống thực hành Người học phải tự đặt mình vào các tình huống như vậy để vận dụng kiến thức giải quyết Bài tập phải được xây dựng nhằm yêu cầu người học kết hợp các kiến thức, kĩ năng cần thiết để thể hiện khả năng vận dụng

- Nhiệm vụ nêu ra trong bài tập phải rõ ràng và những hướng dẫn cần chi tiết, đầy đủ để người học thực hiện được như: tiến hành theo cá nhân hay nhóm mấy người, thời gian để thực hiện, các nguồn thông tin cần thu thập…

- Bài tập cần vừa sức, không nên quá khó hay quá dễ và phải có tác dụng khuyến khích người học thực hiện các nhiệm vụ

- Sau khi người học thực hiện các nhiệm vụ, giáo viên cần đánh giá kĩ năng và sản phẩm của họ Để đánh giá kĩ năng và sản phẩm, cần xây dựng