Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh

Nhu cầu đổi mới chương trình giáo dục trong đó có bộ môn Ngữ văn, đổi mới toàn diện từ mục tiêu, nội dung, cách xây dựng chương trình cho tới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra,

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ VĂN HÓA DU LỊCH

-

HÀ THỊ HUYỀN CHANG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM

TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 6 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Sư phạm Ngữ văn

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS Nguyễn Thị Thúy Hằng

Phú Thọ, 2019

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, ngoài sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, em đã nhận được sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo là giảng viên của trường Đại học Hùng Vương, cũng như các thầy, cô giáo là giáo viên của trường THCS Phượng Vĩ – Cẩm Khê – Phú Thọ, trường THCS Sai Nga – Cẩm Khê – Phú Thọ và trường THCS Nông Trang – Việt Trì – Phú Thọ

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban lãnh đạo trường Đại học Hùng Vương, Ban lãnh đạo khoa Khoa học Xã hội và Văn hóa

Du lịch đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để chúng em được tiến hành đề tài khóa luận tốt nghiệp này

Em xin được gửi lời cảm ơn đến quý thầy, cô là cán bộ, giáo viên các trường THCS Sai Nga, THCS Phượng Vĩ và THCS Nông Trang đã tận tình giúp đỡ để em có thể hoàn thiện khóa luận một cách tốt nhất

Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Thị Thúy Hằng,

người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Em xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã luôn giúp đỡ, cổ vũ, động viên em trong suốt khóa học cũng như trong quãng thời gian hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Em xin chân thành cảm ơn!

Phú Thọ, ngày 05 tháng 05 năm 2018

Sinh Viên

Hà Thị Huyền Chang

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Nhận thức của giáo viên về phương pháp thảo luận nhóm 38 Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các phương pháp/kỹ thuật dạy học 39 Bảng 1.3: Tỷ lệ kết hợp giữa phương pháp thảo luận nhóm với các phương

qua ý kiến học sinh 45

Bảng 1.8: Khó khăn mà học sinh gặp phải trong giờ học có vận dụng phương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 12

8 Bố cục khóa luận 13

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 14

1.1 Cơ sở lý luận 14

1.1.1 Các vấn đề về dạy học theo quan điểm phát triển năng lực học sinh bậc THCS 14

1.1.2 Phương pháp thảo luận nhóm 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 32

1.2.1 Vị trí, vai trò, nội dung chương trình Ngữ văn 6 32

1.2.2 Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh lớp 6 33

1.2.3 Thực trạng sử dụng phương pháp thảo luận nhóm ở trường THCS 34

Tiểu kết chương 1 46

CHƯƠNG 2: NGUYÊN TẮC, QUY TRÌNH, KỸ THUẬT VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 6 48

2.1 Nguyên tắc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học ngữ văn 6 48

2.1.1 Đảm bảo tính khoa học 48

2.1.2 Đảm bảo tính sư phạm 48

2.1.3 Đảm bảo đúng chương trình, kế hoạch giảng dạy 49

2.2 Quy trình vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

Ngữ văn 6 49

2.2.1 Chuẩn bị 50

2.2.2 Các bước tiến hành phương pháp thảo luận nhóm 51

2.3 Áp dụng kỹ thuật thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 51

2.3.1 Kĩ thuật đặt câu hỏi 52

2.3.2 Kĩ thuật “khăn phủ bàn” 52

2.3.3 Kĩ thuật dùng phiếu học tập 53

2.4 Áp dụng phương pháp thảo luận nhóm đối với dạy học Ngữ văn 6 53 2.4.1 Thống kê các bài học có thể áp dụng phương pháp thảo luận nhóm 53

2.4.2 Kịch bản dạy học theo phương pháp thảo luận nhóm 54

Tiểu kết chương 2 59

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐỀ XUẤT 60

3.1 Thực nghiệm sư phạm 60

3.1.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm 60

3.1.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 60

3.1.3 Phương pháp tiến hành 61

3.1.4 Quy trình thực nghiệm 61

3.1.5 Thiết kế giáo án thực nghiệm 61

3.1.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 70

3.1.7 Kết luận thực nghiệm 72

3.2 Đề xuất một số biện pháp vận dụng phương pháp thảo luận nhóm có hiệu quả trong dạy học Ngữ văn 6 73

3.2.1 Một số đề xuất phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục định hướng phát triển năng lực người học 73

3.2.2 Thực hiện theo đúng nguyên tắc, vận dụng quy trình và áp dụng kịch bản dạy học mà đề tài đã đưa ra 77

Tiểu kết chương 3 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CỦA ĐỀ TÀI 78

1 Kết luận 78

2 Kiến nghị 79

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

1.1 Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển vượt bậc như hiện nay thì việc phát triển phẩm chất, năng lực người học là định hướng nổi trội

mà nhiều nước tiên tiến đã và đang thực hiện Hầu như tất cả các quốc gia đều chú ý hình thành, phát triển những năng lực cần cho việc học suốt đời, gắn với cuộc sống hàng ngày của học sinh, sinh viên

Đảng và Nhà nước ta đã nhận định rõ tình hình đó và đưa ra định hướng đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo Mục tiêu giáo dục được thể hiện rõ trong nghị quyết số 29-NQ/TW tại Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI: “Chuyển mạnh từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [28]

1.2 Đặc thù của bộ môn Ngữ văn là một môn học nghệ thuật, nó không những chú trọng kiến thức mà còn hướng tới mục tiêu đem đến cái đẹp cho học sinh, nhằm bồi dưỡng năng lực thẩm mỹ, biết rung cảm trước cái đẹp cho thế hệ trẻ Tuy nhiên cái đẹp không hiển hiện trước mắt mà đòi hỏi người học phải có năng lực tư duy, sáng tạo, khả năng tìm tòi, phán đoán mới có thể khám phá Nhưng thời gian dạy trên lớp còn hạn hẹp, không phải học sinh nào cũng có đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng kiến thức mà giáo viên đã truyền thụ Vì thế thực trạng của giảng dạy hiện nay, còn nhiều điểm tồn tại, các giáo viên chủ yếu tập trung cung cấp khối lượng kiến thức xác định trong giờ lên lớp mà chưa quan tâm đúng mức đến đổi mới phương pháp dạy học để phát triển năng lực cho học sinh

1.3 Nhu cầu đổi mới chương trình giáo dục trong đó có bộ môn Ngữ văn, đổi mới toàn diện từ mục tiêu, nội dung, cách xây dựng chương trình cho tới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra, đánh giá nhằm hướng tới hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh đang là một thử thách đối với các nhà quản lý, nhà giáo dục

Hiện nay Bộ GD&ĐT đang xây dựng chủ trương đổi mới sách giáo

khoa với mô hình trường học mới cấp THCS Thực hiện mục tiêu đổi mới đồng bộ các hoạt động sư phạm trong nhà trường, đảm bảo cho học sinh được

tự quản, tự tin trong học tập, chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng qua tự học và hoạt động tập thể

Để thực hiện nhu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh đòi hỏi phải xuất phát từ hai đối tượng chính của quá trình dạy học đó là giáo viên và học sinh Trong đó, người giáo viên đóng một vai trò quan trọng giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành và phát triển năng lực Cho nên vấn đề bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho giáo viên đặc biệt là năng lực thiết kế bài giảng, đổi mới phương pháp dạy học là vô cùng cấp thiết Hoạt động bồi dưỡng năng lực cho giáo viên hàng năm vẫn được Bộ GD&ĐT quan tâm tổ chức thường xuyên Tuy nhiên việc vận dụng các

phương pháp tích cực vào dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học

sinh còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế

Những lý do trên cho thấy việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đối với các môn học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng là vấn đề rất thiết thực và mang tính thời sự trong giáo dục hiện nay Vì vậy tôi quyết

định lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm

trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh” nhằm góp

phần từng bước nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học Ngữ văn 6, THCS

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Xã hội hiện nay ngày càng được hiện đại hóa nhờ các thành tựu của khoa học - công nghệ, xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, nền kinh tế tri thức đang đặt ra những yêu cầu cấp thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực

có chất lượng cao của tất cả các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam Vì vậy, đổi mới toàn diện Giáo dục và Đào tạo với mục tiêu nâng cao chất lượng cho nguồn nhân lực là một yêu cầu bức thiết của ngành Giáo dục và Đào tạo

Thực hiện mục tiêu đó, đã có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực học sinh và tập huấn, bồi dưỡng, đào tạo năng lực giáo viên trên quy mô lớn hoặc nhỏ

2.1 Những nghiên cứu về dạy học định hướng phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng năng lực nay còn gọi là “dạy học

định hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ

XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

Vấn đề phát triển năng lực học sinh đã, đang là sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước ở nhiều góc độ khác nhau

Ở nước ngoài, trong sách Học tập hợp lý do R Retzke chủ biên, các tác

giả đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự nghiên cứu cho học sinh mới

vào trường Năm 1984, Nxb Thanh niên giới thiệu cuốn Nghiên cứu học tập

như thế nào của Heboc Smitman Trong đó, tác giả đã đề cập tới nhiều vấn đề

về phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học sao cho hiệu quả

Cuốn Phương pháp dạy và học hiệu quả của Cark Rogers – một nhà giáo dục

học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho học sinh câu hỏi học cái gì và học như thế nào? Đồng thời cũng trả lời cho câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào Ngoài ra còn khá nhiều cuốn sách đề cập tới vấn đề phát triển năng lực học sinh trong quá trình dạy học

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây cũng xuất hiện một số công trình nghiên cứu về vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng tiếp cận năng

lực Trong tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung

học phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chú trọng vào kiểu dạy học mới

– dạy học tích hợp, theo đó các nhà nghiên cứu đã khẳng định một trong những mục tiêu cơ của dạy học tích hợp là “Tạo cơ hội để hình thành và phát

triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn [5; 11] cho

học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông Cuốn sách cũng đã đưa ra một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp như dạy học theo dự

án, dạy học WebQuest – Khám phá trên mạng hay dạy học giải quyết vấn đề

Năm 2018 trường Đại học Sư phạm Hà Nội cho xuất bản cuốn Dạy học tích

hợp phát triển năng lực học sinh quyển 2 đã đề cập tới vấn đề phát triển năng

lực học sinh trong đó các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số chủ đề dạy học tích hợp các môn khoa học xã hội theo định hướng phát triển năng lực của người học

Ngoài ra còn một số bài viết cũng như công trình về dạy học phát triển

năng lực như cuốn Lý luận dạy học hiện đại trong phần “Cơ sở đổi mới mục

tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” của nhóm tác giả TS Nguyễn Văn Cường và GS Bernd Meier cũng đã chỉ rõ giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng

lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, các tác giả cũng

khẳng định chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học

Đặc biệt, tại Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI

Tổng Bí Thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết số 29-QĐ/TW về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Trong nghị quyết đã nêu rõ quan điểm chỉ đạo, mục tiêu, nhiệm vụ và giải pháp theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học

Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành kế hoạch số

831/KH-BGDĐT tổ chức hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng chương

trình giáo dục phổ thông sau 2015 trong đó có bài viết của Đinh Quang Báo Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 tác giả đã

tập chung làm rõ khái niệm của các năng lực và phẩm chất của học sinh trung

học cơ sở và trung học phổ thông từ đó nêu rõ chuẩn đầu ra của các năng lực

và phẩm chất cần đạt được ở mỗi cấp học Bài viết Bàn về năng lực chung và

chuẩn đầu ra về năng lực của tác giả Mai Văn Hưng đã trình bày những năng

lực chung và riêng đồng thời đề xuất hình thức đánh giá của một số năng lực

Các công trình nghiên cứu trên tuy đã cung cấp một lượng lý thuyết về dạy học phát triển năng lực, bên cạnh đó có thể hiện thiết kế bài học, chủ đề một số môn nhưng hầu hết mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung nhất mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học

2.2 Những vấn đề về phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học

Cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học cơ sở

do Đỗ Ngọc Thống tổng chủ biên đã giúp độc giả trả lời các câu hỏi: Dạy học phát triển năng lực là gì? Phát triển năng lực trong môn Ngữ văn có những đặc điểm và yêu cầu gì? Đồng thời giải đáp một số vấn đề như: Đặc điểm, bản chất các phương pháp dạy học Ngữ văn, dạy học phát triển năng lực học sinh Trong đó, giới thiệu chi tiết cấu trúc, các mức độ phát triển các năng lực cốt lõi, trình bày một số cách học, phương pháp dạy học môn ngữ văn và hướng dẫn dạy học phát triển năng lực học sinh thông qua một số bài dạy cụ thể Bên cạnh đó, Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) cùng nhóm tác giả Bùi Minh Đức (Chủ biên), Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt cũng cho

ra đời cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ

thông hỗ trợ đắc lực cho việc dạy học phát triển năng lực thông qua môn Ngữ

văn cấp trung học phổ thông Theo đó tác giả đã đưa ra hai loại năng lực chuyên môn Ngữ văn là năng lực văn học – “năng lực đặc trưng của môn học” [36; 17] Với năng lực này, môn học Ngữ văn có vai trò và tác dụng to

lớn trong việc giáo dục tư tưởng, bồi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho người học Thứ hai là năng lực ngôn ngữ, “thông qua môn Ngữ văn, học sinh được hình thành và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập, phát triển, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống” [36; 20]

Ngoài ra, việc phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học môn Ngữ văn cũng được đưa vào các đề tài nghiên cứu khoa học, các Luận văn Thạc sĩ hay Luận án Tiến sĩ ở nhiều bình diện khác nhau

Trong Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Nguyễn Thị Thanh Lâm đã

nghiên cứu đề tài Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho học

sinh trung học phổ thông qua hệ thống bài tập Trong đó tác giả cũng khẳng

định “Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học… Để làm được điều đó nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ

“phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học vận

dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất” [24;

33] Tác giả cũng nhấn mạnh: năng lực đọc – một năng lực bộ phận quan trọng của năng lực giao tiếp từ đó đưa ra hệ thống bài tập về thơ trữ tình nhằm giúp học sinh phát triển năng lực này Trong Luận văn Thạc sĩ sư phạm Ngữ

văn Dạy học văn học sử (Ngữ văn 11) theo định hướng phát triển năng lực tự

học của người học, Nguyễn Mạnh Hoàng đưa ra các biện pháp phát triển năng

lực tự học cho học sinh qua các bài văn học sử trong chương trình ngữ văn 11 trong đó có nhóm biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng thu thập thông tin, xử lý, hợp tác và trao đổi thông tin thông qua các bài văn học sử trong chương trình ngữ văn 11, ngoài ra tác giả còn đề cập đến nhóm biện pháp hình thành và phát triển kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá và tự điều chỉnh trong học bài văn học sử Trong luận văn của mình Nguyễn Mạnh Hoàng cũng đã tiến hành thực nghiệm sư phạm trên những đối tượng và nội dung cụ thể Nhìn chung quá trình thực nghiệm có cách tiến hành khoa học, các đánh giá

khách quan phần nào đem lại đóng góp trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực môn Ngữ văn 11

Nguyễn Thành Thi có bài viết “Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực và yêu cầu “đổi mới căn bản, toàn diện” giáo dục phổ thông” trong

báo cáo đề dẫn Hội thảo Dạy học Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục phổ thông đã khẳng định trọng tâm của đổi mới giáo dục

chính là phát triển năng lực cho người học Trong đó, phát triển năng lực trong dạy học Ngữ văn không thể chỉ thực hiện cục bộ ở một khâu, một bước, một yếu tố nào, mà phải từ tổng thể trong sự tương tác tích cực giữa các khâu, các bước, các yếu tố với nhau

Theo Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “Dạy học Ngữ văn theo yêu cầu

theo hướng phát triển năng lực, một vấn đề cần đặt ra là tất cả các môn học, trong đó có môn Ngữ văn phải trả lời: Cách dạy học theo định hướng phát triển năng lực khác gì so với cách dạy học theo nội dung? Theo ông: “Chương trình Ngữ văn theo năng lực vẫn coi trọng hệ thống kiến thức cơ bản về văn học và tiếng Việt nhưng không lấy đó làm mục tiêu cuối cùng” và “với môn Ngữ văn, chương trình năng lực hướng tới trước hết là yêu cầu thực hành giao

tiếp” – năng lực giao tiếp, năng lực ngôn ngữ Không những thế “học Ngữ văn còn để biết thưởng thức, đánh giá cái đẹp và làm theo, tạo ra cái đẹp” [32]

– năng lực thẩm mỹ của học sinh Bên cạnh đó tác giả còn đưa ra một số phương pháp dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cùng các

ví dụ cụ thể cho mỗi phương pháp đó

2.3 Những nghiên cứu về thảo luận nhóm và vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn

Thảo luận nhóm và vận dụng phương pháp thảo luận nhóm vào dạy học

văn là một vấn đề đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

Giáo trình giảng dạy Giáo dục 2, thạc sĩ Nguyễn Thị Cúc có đề cập đến

phương pháp thảo luận nhóm nhưng sự trình bày của thạc sĩ lại khá khái quát:

Nêu định nghĩa, chỉ ra các loại nhóm và những chú ý khi thực hiện thảo luận nhóm Cho nên người đọc chưa thể hình dung một cách cụ thể về phương pháp dạy học tích cực này Tuy nhiên, tác giả cũng đã chỉ ra được những tác dụng tích cực khi sử dụng thảo luận nhóm: Phát huy vai trò tích cực của học sinh, giúp học sinh chủ động trong học tập

Tác giả Đồng Xuân Quế qua bài viết “Tổ chức hoạt động nhóm, một

hình thức dạy học Ngữ văn có hiệu quả” được đăng trên báo Văn học và tuổi

trẻ số 8/110 có cách nhìn nhận sâu sắc hơn về vấn đề: Đi sâu phân tích từng

khía cạnh, chỉ ra tác dụng và vai trò của hình thức thảo luận nhóm đồng thời ông còn đưa ra những trường hợp sử dụng thảo luận nhóm khi dạy học Song, điều hạn chế của tác giả ở chỗ phân chia nhóm theo đó mỗi nhóm cử một nhóm trưởng, thư kí thực hiện vai trò trong suốt quá trình thảo luận nhóm

Trong bài viết “Dạy học nhóm, phương pháp dạy học tích cực” được đăng tải trên Tạp chí giáo dục số 171, Nguyễn Trọng Sửu cũng thể hiện rõ

quan điểm của mình về phương pháp thảo luận nhóm Tác giả đã phân tích, bình giá về vấn đề khá đầy đủ, bên cạnh việc công nhận những tác dụng, hiệu quả mà thảo luận nhóm mang lại, tác giả đã chỉ ra nhược điểm của phương pháp này: Tốn nhiều thời gian; nếu tổ chức và thực hiện kém thường dẫn đến kết quả ngược lại với những dự định sẽ đạt; ngoài ra, trong các nhóm chưa được tập luyện sẽ dễ gây ra hỗn loạn;…

Nguyễn Thị Hồng Nam trong cuốn Lý luận dạy học đã trình bày vấn đề

một cách khá thuyết phục Đối với thảo luận nhóm, tác giả trình bày rất rĩ: trước tiên là khái niệm, sau đó là các vấn đề loại nhóm, vai trò, nhiệm vụ, quy trình tổ chức, nhiệm vụ của giáo viên,… Qua đó, người đọc có thể dễ nắm bắt vấn đề và thực hiện tốt khi vận dụng nó

Tóm lại, từ góc độ nghiên cứu, tôi nhận thấy các tác giả đều đề cập đến vai trò, tác dụng,… của phương pháp thảo luận nhóm, nhưng sự đề cập đó chỉ dừng ở mức độ nghiên cứu lý luận phương pháp thảo luận nhóm hoặc nhìn

nhận thảo luận nhóm như một “cứu cánh của phương pháp dạy học” mà chưa

đi vào tìm hiểu, vận dụng nó trong một giờ dạy Ngữ văn cụ thể

Như vậy, qua tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, tôi nhận thấy rằng:

Lý luận chung về dạy học định hướng phát triển năng lực và dạy học định hướng phát triển năng lực thông qua môn Ngữ văn đã được các tác giả nghiên cứu khá kĩ tạo ra cơ sở lý luận vững chắc cho những nghiên cứu tiếp theo Tuy nhiên có rất ít công trình nghiên cứu cụ thể về định hướng phát triển năng lực qua việc dạy học môn Ngữ văn của từng khối lớp phù hợp với từng lứa tuổi, nhất là việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn để phát triển năng lực cho học sinh Vì vậy, lựa trọn đề tài nghiên cứu của mình tôi đã đưa ra mục tiêu và nhiệm vụ cụ thể nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn 6 theo định hướng đổi mới, phát triển năng lực học sinh

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn và thực trạng vấn đề vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 hiện nay, đề tài hướng tới đề xuất một số biện pháp, cách thức vận dụng và thiết kế một số giáo án thực nghiệm có vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu, hệ thống kiến thức về cơ sở lý luận, thực tiễn của đề tài

- Điều tra, phân tích, đánh giá thực trạng về việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm phát triển năng lực cho học sinh lớp 6 trong dạy học Ngữ văn

- Nghiên cứu việc phát triển một số năng lực học tập khi dạy bài Ngữ văn cụ thể sử dụng phương pháp thảo luận nhóm

- Thiết kế giáo án theo hướng vận dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh lớp 6

- Thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 định hướng phát triển năng lực học sinh mà khóa luận đề ra

- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: SGK Ngữ văn lớp 6, tập 2 hiện hành

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THCS thuộc địa bàn tỉnh Phú Thọ:

Sở dĩ chúng tôi chọn ba trường THCS trên làm địa bàn nghiên cứu bởi:

- Trường THCS Phượng Vĩ và trường THCS Sai Nga là hai trường thuộc vùng nông thôn, trường THCS Nông Trang thuộc địa bàn thành phố Khi chọn như vậy sẽ đem lại cái nhìn tổng thể hơn về thực trạng nghiên cứu từ đó đề xuất một số biện pháp phù hợp nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn 6

- Mặc dù ở thành phố hay trung du, cả ba trường chúng tôi chọn làm địa bàn nghiên cứu đều giáo dục theo chương trình chung, cơ bản của Bộ GD&ĐT, mang tính đại chúng nên sẽ có điểm chung nhất định Điều đó đồng nghĩa với việc giáo án thực nghiệm mà đề tài xây dựng có thể áp dụng trên tất

cả khối lớp 6 của các trường thuộc địa bàn nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ nhiệm vụ, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, khóa luận được tiến hành với các phương pháp chủ yếu sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng nhằm xác định cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm tài liệu lý luận liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học; phát triển năng lực học sinh thông qua dạy học môn Ngữ văn, đồng thời gồm các tài liệu liên quan đến thực tiễn đổi mới chương trình giáo dục trong và ngoài nước

6.2 Phương pháp thống kê – phân loại

Phương pháp này được sử dụng để liệt kê hệ thống các ý kiến của chuyên gia, giáo viên và học sinh, thống kê toán học để xử lý số liệu thu thập được Sau khi liệt kê, sắp xếp các ý kiến đó vào từng loại tương ứng để có cái nhìn khái quát nhất về vấn đề

6.3 Phương pháp phân tích – tổng hợp

Sau khi thống kê và phân loại, việc cần thiết là phải nhận diện được các đặc điểm, tính chất và thực trạng của dạy học Ngữ văn định hướng phát triển năng lực học sinh Do vậy, tôi sử dụng phương pháp phân tích – tổng hợp để thực hiện nhiệm vụ này nhằm nắm bắt các thông tin cần thiết để có đánh giá

và xác định phương hướng cụ thể

6.4 Phương pháp điều tra giáo dục

Phương pháp này được sử dụng nhằm hai mục đích: Khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học cho học sinh trong giờ dạy Ngữ văn 6 và kiểm chứng hiệu quả các biện pháp, cách thức vận dụng phương pháp thảo luận nhóm nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình thực nghiệm sư phạm Các cách thức điều tra bao gồm: điều tra bằng phiếu hỏi, điều tra bằng phỏng vấn và điều tra bằng bài kiểm tra, cụ thể: Điều tra các thông tin về quá trình dạy học Ngữ văn bằng phiếu khảo sát đối với giáo viên, học sinh lớp 6; điều tra thực trạng các đợt tập huấn về đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên bằng phỏng vấn chuyên sâu; điều tra khả năng hình thành và phát triển

năng lực của học sinh bằng bài kiểm tra Kết quả cụ thể được trình bày trong phần nội dung của đề tài

6.5 Phương pháp so sánh – đối chiếu

Phương pháp này nhằm nhận ra sự khác biệt, chênh lệch về khả năng tiếp nhận của các em học sinh qua từng vùng, miền hoặc giữa các lớp học với nhau So sánh đối chiếu phương pháp dạy học của giáo viên với những định hướng, mục tiêu mà ngành giáo dục đã đặt ra

6.6 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được sử dụng để khai thác trí tuệ, thu thập ý kiến của các chuyên gia có trình độ chuyên môn cao và giàu kinh nghiệm thực tiễn trong lĩnh vực nghiên cứu giáo dục về vấn đề mà khóa luận đặt ra Phương pháp này được thực hiện bằng hình thức phỏng vấn sâu, phỏng vấn trực tiếp một số giáo viên phổ thông có năng lực chuyên môn, nghiệp vụ tốt, giàu kinh nghiệm trong dạy học chương trình Ngữ văn 6

6.7 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng, nhằm mục đích xem xét, xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của giáo án thực nghiệm được xây dựng trên cơ sở các nguyên tắc, quy trình và kịch bản dạy học mà đề tài đưa ra đồng thời kiểm chứng các biện pháp mà khóa luận đề xuất nhằm phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học Ngữ văn 6

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

7.1 Ý nghĩa khoa học

Đề tài đã đưa ra được những căn cứ khoa học để xây dựng các nguyên tắc dạy học Ngữ văn sử dụng phương pháp thảo luận nhóm, quy trình thảo luận nhóm và đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực cho giáo viên khi vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6 nhằm phát triển năng lực học sinh

7.2 Ý nghĩa thực tiễn

Hệ thống giáo án thực nghiệm được xây dựng dựa trên những nguyên tắc, quy trình và kịch bản mà đề tài xây dựng là một tài liệu tham khảo tốt

giúp giáo viên vận dụng phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực một cách có hiệu quả trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh

8 Bố cục khóa luận

Đề tài được triển khai với cấu trúc: Mở đầu, nội dung và kết luận Riêng phần nội dung được phân suất như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Nguyên tắc, quy trình, kỹ thuật vận dụng phương pháp thảo

luận nhóm trong dạy học Ngữ văn 6

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và đề xuất.

a Khái niệm và phân loại

Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competence” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:

Theo tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp

nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [46; 5]

F.E Weinert thì cho rằng, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự

phê phán để đi đến giải pháp” [47; 25]

Như vậy có thể thấy phần lớn các tài liệu nước ngoài đều quy năng lực vào phạm trù khả năng Đối với các nhà nghiên cứu trong nước lại có những quan niệm khác nhau về năng lực:

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng

của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt

trong lĩnh vực hoạt động ấy” [30; 8]

Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong

muốn trong những điều kiện cụ thể” [20]

Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ GD&ĐT coi năng lực là “sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện một loại công việc trong một bối

cảnh nhất định” [4; 5]

Theo từ điển Tâm lý học năng lực là “tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo hay các phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất

Trong trương trình dạy học phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng rất phổ biến Nó liên quan đến mục tiêu của dạy học: Mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản liên kết với nhau hình thành các năng lực Đó là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ

quan trọng, cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học của giáo viên

Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy hai loại chính đó là: Năng lực chung/cốt lõi (key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence)

Năng lực chung/cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực này được hình thành

và phát triển do nhiều môn học và liên quan đến nhiều môn học

Năng lực chuyên biệt là năng lực riêng chỉ có và cần cho một số người

ở một số lĩnh vực cụ thể nào đó Năng lực này được hình thành và phát triển

do một lĩnh vực/môn học nào đó Vì thế chương trình Québec gọi nó là năng lực môn học cụ thể (Subject – specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng lực chung

Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt

là cần thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bị nhòe đi, không thật rõ ràng, minh bạch Chẳng hạn, tư duy sáng tạo

là năng lực chung, nhưng môn học nào đó cũng có yêu cầu sáng tạo như là một năng lực chuyên biệt: sáng tạo văn học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo toán học, sáng tạo công nghệ,… Giao tiếp là năng lực chung nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ nếu các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói (Tiếng Việt – Văn học) được yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó lại trở thành năng lực chuyên biệt, tương tự năng lực đọc và đọc diễn cảm cũng vậy,… Năng lực của học sinh là đích cuối cùng của quá trình giáo dục Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển năng lực học sinh cần được đặt đúng chỗ trong mục tiêu dạy học

Hiện nay, các nhà giáo dục có nhiều ý kiến thảo luận về các năng lực chung cần thiết phải hình thành và phát triển cho học sinh Ngoài việc hình

thành và phát triển các năng lực đặc thù, mỗi môn học đều phải đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung nêu trên Bộ môn Ngữ văn có vai trò và vị trí quan trọng nhất/chủ yếu trong việc hình thành và phát triển “năng lực giao tiếp”

b Đặc điểm của năng lực

Theo giáo sư Đinh Quang Báo, tuy năng lực có nhiều cách định nghĩa khác nhau nhưng năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản sau:

Đề cập đến xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,… Như vậy không tồn tại năng lực chung chung

Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,… ) để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác

Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả như mong muốn trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Những đặc điểm chung đó chỉ đạo quá trình dạy học, giáo dục, muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực của cá nhân, tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động để tạo ra sản phẩm

c Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Trong thực tế có nhiều cách tiếp cận Việc mô tả cấu trúc

và đặc điểm của các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Trong đó:

Năng lực chuyên môn (Professional competence): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competence): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competence): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competence): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến

tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng có mô tả các các loại năng lực khác nhau Ví dụ như năng lực của giáo viên bao gồm: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng

lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các năng lực này

1.1.1.2 Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra, được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX cho tới nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế

Ở nước ta, trong Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ 8 khóa XI cũng đã nêu rõ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam Trong đó việc đổi mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá Nội dung trọng tâm của việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự “phát triển năng lực của người học”

Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm khắc phục những nhược điểm của giáo dục định hướng nội dung “hàn lâm, kinh viện”, với mục tiêu phát triển năng lực người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng

dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là

kết quả học tập của học sinh

Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không những quy định nội dung dạy học chi tiết mà còn quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó hình thành mục tiêu của bài học Mục tiêu dạy học không chỉ giới hạn trong việc truyền thụ hệ thống tri thức chuyên môn mà nhằm phát triển toàn diện nhân cách thông qua việc phát triển các năng lực cho người học

Để xác định mục tiêu dạy học của môn học cần xác định những kết quả, năng lực nào người học cần đạt một cách rõ ràng, cụ thể, có thể đánh giá được Khi mô tả mục tiêu bài học theo kiến thức, kĩ năng, thái độ cần liên hệ chúng để góp phần phát triển những năng lực nào trong các thành phần năng lực

Dạy học định hướng phát triển năng lực, trong đó người học cần được luyện tập vận dụng kết hợp các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ trong những tình huống ứng dụng phức hợp nhằm đạt mục tiêu phát triển nhân cách toàn diện và năng lực cho người học Vì vậy, dạy học cần có nội dung, phương pháp và kiểm tra, đánh giá cho phù hợp Các nội dung và hoạt động

cơ bản của môn học phải được liên kết với nhau nhằm hình thành năng lực

Giáo dục phổ thông nước ta hiện nay đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – tức là từ đề cao nội dung của chương trình học chuyển sang đề cao nội dung

mà học sinh chiếm lĩnh, ứng dụng và thực hiện qua quá trình học cũng như hoạt động trong thực tiễn cuộc sống Để làm được điều đó nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một

chiều” sang dạy cách học vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành

năng lực và phẩm chất Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục

từ nặng về kiểm tra tái hiện sang kiểm tra, đánh giá sáng tạo, phải biết kết hợp giữa kiểm tra, đánh giá điểm (kiểm tra, đánh giá kết thúc) với kiểm tra, đánh giá thường xuyên (kiểm tra, đánh giá quá trình) để có tác động kịp thời nhằm điều khiển chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục Đây là nguyên tắc cần thiết khi chúng ta xây dựng một nền giáo dục chất lượng cao, đáp ứng được yêu cầu của xã hội

Có thể thấy, phương pháp dạy học là yếu tố quan trọng bậc nhất để mục tiêu, chất lượng, hiệu quả giáo dục đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục, kì vọng của xã hội, đất nước trong bối cảnh hội nhập Tuy tính cấp thiết của đổi mới phương pháp dạy học được đặt ra và đang quyết tâm thực hiện nhưng đây

không phải là câu chuyện đơn giản, giải quyết trong một sớm một chiều mà cần có lộ trình nhất định, phù hợp, đặc biệt là sự nỗ lực, ý chí từ nhiều phía trong đó có đội ngũ giáo viên

1.1.2 Phương pháp thảo luận nhóm

1.1.2.1 Quan niệm về phương pháp

Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “Metodos” có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật, hiện tượng Vấn đề phương pháp được đề cập sớm và khá nhiều trong triết học Trong đó có hướng tiếp cận của G Heghen và C Mác Cả hai hướng tiếp cận đó đều rất cần cho việc lựa chọn và sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học Theo đó

G Heghen cho rằng phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật Mỗi sự vật đều có bản chất của nó và được thể hiện qua hình thức nhất định Hình thức không bao giờ tồn tại riêng, tách rời nội dung Đồng thời nội dung cũng không tồn tại tách rời hình thức vận động của nó Mỗi sự vật đều có phương pháp vận động riêng của mình Chẳng hạn như chiếc xe đạp dùng để

đi lại và nó chỉ chở thành phương tiện khi người ta tiến hành các thao tác vốn

có của nó: Ngồi lên yên và dùng chân đạp bàn đạp làm xe di chuyển Vận dụng cách tiếp cận trên vào dạy học cho ta phương pháp luận cực kì hữu ích Mỗi nội dung dạy học có một phương pháp đặc thù, mang lại sự hiệu quả cực

độ mà không thể thay thế bằng phương pháp khác Vì vậy không thể nói một cách trừu tượng phương pháp này tốt hơn phương pháp kia mà cần phải xác định với nội dung này thì phương pháp nào là thích hợp nhất Hệ quả từ cách tiếp cận của G Heghen: Muốn xác định và sử dụng tối ưu phương pháp dạy học trước hết phải trả lời câu hỏi dạy cái gì? Sau đó là dạy như thế nào? Cách dạy phải luôn luôn phù hợp với nội dung dạy học

Sự thay đổi nội dung dẫn đến thay đổi phương pháp dạy học, hình thành phương thức dạy học mới Theo C Mác mọi hoạt động đều có cấu trúc

ba phần: Chủ thể hoạt động, đối tượng và tư liệu (phương tiện) lao động Trong đó, phương pháp và phương tiện là thước đo trình độ lao động Dưới

cái nhìn của C Mác phương pháp có tính độc lập tương đối với nội dung sự vật Cách tiếp cận của C Mác về phương pháp và phương tiện gợi cho ta hai bài học cực kì quý báu về phương pháp luận trong dạy học:

+ Một là: Có thể tách một cách tương đối giữa nội dung dạy học và phương pháp dạy học, tức là giữa cái (đối tượng dạy học) và cách (phương pháp dạy học)

+ Hai là: Trình độ và hiệu quả của hoạt động dạy học được quyết định bởi phương pháp và phương tiện dạy học

Hệ quả từ cách tiếp cận của C Mác: Có nhiều phương pháp triển khai một nội dung dạy học, trong đó có một phương pháp đóng vai trò trọng yếu

Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong dạy học phải giải đáp được câu hỏi: Phương pháp nào là tối ưu nhất để chuyển tải nội dung dạy học đến người học? Bằng phương tiện nào là tốt nhất?

1.1.2.2 Quan niệm về phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là cách thức tiến hành hoạt động nghề nghiệp mà nhà giáo thiết kế và thực hiện dựa trên cơ sở khoa học cũng như kinh nghiệm nghề nghiệp để tác động trực tiếp đến người học và các hoạt động của người học trong quá trình giáo dục nhằm gây ảnh hưởng thuận lợi và hỗ trợ cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc dạy học đã quy định hoặc mong muốn Mỗi phương pháp dạy học cụ thể phải chứa đựng đầy đủ các thành tố sau đây:

+ Hạt nhân lý luận, phản ánh bản chất của phương pháp dạy học

+ Hệ thống kĩ năng làm việc của nhà giáo thích hợp và đáp ứng được việc thực thi lý luận, triết lý, nguyên lý đó trong thiết kế dạy học và tiến hành dạy học theo thiết kế đã hoàn thành

+ Các nguồn lực (phương tiện, học liệu, học cụ, các yếu tố hoàn cảnh

cụ thể,…) làm chỗ dựa vững chắc cho các kĩ năng nói trên, giúp nhà giáo tác động tích cực đến người học và việc học

Giữa các thành tố đó phải nhất quán, tương thích với nhau về logic và

tổ chức, cũng như về chức năng Các thành tố cơ bản này phản ánh nội hàm

khái niệm phương pháp dạy học, khác với những sự vật phản ánh hiện tượng và ngoại diên của phương pháp dạy học nói trên Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học Điều này được thể hiện ở ít nhất bốn đặc điểm sau:

+ Thứ nhất: Tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn

+ Thứ hai: Trình độ của các khái niệm khoa học trong những hệ thống khoa học

+ Thứ ba: Cấu trúc của môn học

+ Thứ tư: Tính chất của bài học

1.1.2.3 Phương pháp thảo luận nhóm

a Khái niệm nhóm

Có rất nhiều khái niệm chỉ “nhóm” chẳng hạn như:

Nhóm là tập hợp những cá thể lại với nhau theo những nguyên tắc nhất định Nhóm là một hiện tượng xã hội, một tập hợp hai người trở lên có tác động lẫn nhau nhằm đạt được mục đích chung

Nhóm là tập thể nhỏ được hình thành để thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian xác định

Như vậy khái niệm nhóm được khai thác dưới nhiều cách khác nhau, nhưng về cơ bản: Nhóm là sự hợp tác giữa các cá nhân với nhau, trên cơ sở kì vọng chung, trong nhóm có sự phân công nhiệm vụ, sự tương tác và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình thực hiện nhằm đạt được các mục đích chung

Đặc trưng của nhóm được xác định bởi:

b Khái niệm phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm là sự phát triển của phương pháp thảo luận trên lớp (Xemina) Phương pháp này hiện được sử dụng khá phổ biến ở tất cả các môn học trong trường THCS, trong đó có bộ môn Ngữ văn Thảo

luận nhóm là phương pháp dạy học trong đó người dạy (người điều khiển) tổ chức và điều khiển các thành viên trong lớp học trao đổi ý kiến và tư tưởng của mình về nội dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học

c Bản chất của phương pháp thảo luận nhóm

Mục đích của việc thảo luận nhóm là làm tăng tối đa cơ hội để các thành viên được làm việc và thể hiện khả năng của mình, phát huy tinh thần hiểu biết, hợp tác, thi đua và đoàn kết giữa các thành viên trong lớp

Làm việc và thảo luận nhóm là hình thức học tập hợp quy luật tâm lí của con người Mọi cá nhân, từ nhỏ đến lớn đều có xu hướng thích sinh hoạt, quan hệ và làm việc trong các nhóm Ở đó cá nhân không những được thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn mà còn xuất hiện nhiều hứng khởi, làm tăng hiệu xuất hoạt động

Về phương diện tâm lý học, trong thảo luận theo nhóm giữa các thành viên thường diễn ra các hiện tượng: Có sự tương tác mặt đối mặt giữa các thành viên (do cự li của các thành viên trong nhóm khá gần); có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực; trách nhiệm phải giải thích vấn đề thuộc về mỗi

cá nhân trong nhóm Và hình thành các kĩ năng hợp tác nhóm, kĩ năng xử lí tình huống trong nhóm

d Phân loại thảo luận nhóm

Có rất nhiều hình thức thảo luận nhóm, hiệu quả của chúng tùy thuộc vào ý đồ và tính chất sử dụng của người dạy Dưới đây là một số hình thức phổ biến:

* Nhóm nhỏ thông thường: Giáo viên chia lớp học thành các nhóm nhỏ (từ 3-5 người) để thảo luận về một vấn đề cụ thể nào đó và nhanh chóng đưa

ra kết luận tập thể về vấn đề đó Hình thức này thường được sử dụng kết hợp với các kĩ thuật dạy học khác trong một bài học, tiết học Nội dung thảo luận của nhóm nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5-10 phút)

* Nhóm rì rầm: Giáo viên chia lớp học thành những nhóm “cực nhỏ” khoảng 2-3 người (thường là cùng bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, nêu lên một ý tưởng, một thái độ,…

Việc chia lớp thành những nhóm nhỏ hoặc nhóm “rì rầm” là biện pháp khắc phục hiện tượng “người ngoài cuộc”, làm tăng hiệu quả thảo luận nhóm

* Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm Sau khi thảo luận theo cặp (nhóm rì rầm), các cặp (2-3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4-6 người để hoàn thiện một vấn đề chung Nếu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này thành nhóm lớn hơn (8-16) người

* Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): Giáo viên chia lớp thành hai nhóm: Nhóm thảo luận và nhóm quan sát sau đó hoán đổi vị trí cho nhau Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6-10 người, có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn

đề được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trò quan sát và phản biện Hình thức nhóm này rất có hiệu quả đối với việc làm tăng ý thức trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho những người ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể

* Nhóm khép kín: Các thành viên trong nhóm nhỏ làm việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn đầu đến cuối cùng Điểm mạnh của hình thức nhóm này là các thành viên trong nhóm được tạo điều kiện tham gia thực hiện trọn vẹn một hoạt động sáng tạo, qua đó phát triển và hoàn thiện khá toàn diện hệ thống kĩ năng của mình Điều bất lợi của nhóm khép kín là các thành viên ít có khả năng lựa chọn các giai đoạn phù hợp với mình Hơn nữa, việc thực hiện tất cả các giai đoạn tốn nhiều công sức, thời gian

Tóm lại, có nhiều hình thức thảo luận nhóm, mỗi hình thức có những đặc điểm và ưu thế riêng nổi trội của mình Tùy thuộc nội dung của bài học cũng như các điều kiện dạy học khác mà người giáo viên có thể lựa chọn cho mình một hình thức thảo luận theo nhóm phù hợp hoặc cũng có thể lựa chọn nhiều hình thức thảo luận nhóm kết hợp với nhau một cách linh hoạt

e Quy trình thực hiện

Là một trong những phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả cao, giáo viên cần nắm vững phương pháp, có kỹ năng trong tổ

chức, điều khiển hoạt động này Đặc biệt, khi thảo luận nhóm giáo viên cần phải theo một quy trình chung, bao gồm các bước cơ bản sau đây:

* Lựa chọn vấn đề thảo luận

Trong một môn học có nhiều nội dung, mỗi nội dung có nhiều vấn đề Giáo viên trước hết phải biết chia nhỏ các nội dung cơ bản thành nhiều vấn đề thảo luận và phân bổ một cách hợp lý trong một tiết học Có vấn đề thảo luận ngay trên lớp nhưng cũng có những nội dung giáo viên phải yêu cầu học sinh chuẩn bị trước ở nhà để vấn đề thảo luận được mở rộng và đi vào chiều sâu

Nội dung thảo luận nên tập trung vào vấn đề chính của bài học Nội dung thảo luận cũng có thể bắt đầu từ các luận điểm, các câu chuyện, tình huống, nhưng thường được cụ thể hóa qua các câu hỏi chủ chốt

Việc lựa chọn và diễn đạt vấn đề cần phù hợp, không quá đơn giản cũng không nên quá sức đối với học sinh Tốt nhất, nên lựa chọn vấn đề thảo luận hấp dẫn, dễ huy động nhiều ý kiến khác nhau, có chất kích thích tính tích cực, chủ động học tập của học sinh

* Chia nhóm, bố trí chỗ ngồi

Có rất nhiều cách chia nhóm khác nhau, ví dụ như chia ngẫu nhiên, chia theo vị trí chỗ ngồi, chia theo danh sách, chia theo đặc điểm chung, chia theo năng lực, giới tính, sở thích,…

Việc chia nhóm nếu không có kinh nghiệm sẽ tốn khá nhiều thời gian

vì một số học sinh cố thủ với nhóm cũ hoặc lại có quá nhiều lựa chọn khác nhau Khi chia nhóm cần chú ý đến trình độ, số lượng, năng lực của học sinh Không chia nhóm này quá đông, nhóm kia quá ít hoặc nhóm này tập trung quá nhiều học sinh khá, giỏi, năng động, nhóm kia phần đông lại kém hơn, rụt

rè, im lặng,…

Mỗi nhóm đều phải có cơ cấu tổ chức chặt chẽ để phân công trách nhiệm cho từng thành viên, trong đó quan trọng nhất là nhóm trưởng và thư kí

Việc bố trí chỗ ngồi cũng ảnh hưởng đến chất lượng cuộc thảo luận Nên bố trí để các thành viên ngồi quay mặt vào nhau, vị trí ngồi đủ gần để có thể trao đổi, thảo luận với nhau một cách thuận lợi Nên có khoảng cách giữa các nhóm để sự trao đổi của từng nhóm không bị ảnh hưởng lẫn nhau

* Giao nhiệm vụ và giới hạn thời gian thảo luận

Trước khi tiến hành thảo luận giáo viên phải giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng cho từng nhóm, phải có những hướng dẫn đi kèm và định hướng cách thức thảo luận, trình bày

Thời gian thảo luận cần được giới hạn và phải tương ứng với nội dung, yêu cầu của vấn đề đặt ra Thời gian giới hạn phải đủ để học sinh suy nghĩ, trao đổi Nếu thời gian quá ít, thảo luận nhóm sẽ sơ sài, không đi vào được cốt lõi vấn đề, có thể chỉ mang tính chất đối phó Thời gian quá dài sẽ tạo sự lơ đãng, phân tán và làm loãng không khí thảo luận

* Giám sát hoạt động thảo luận của từng nhóm

Khi học sinh tiến hành thảo luận, giáo viên chuyển từ vị trí người hướng dẫn sang vị trí người giám sát Giáo viên phải di chuyển vòng quanh các nhóm, nắm bắt tình hình hoạt động của mỗi nhóm, quan sát, lắng nghe, hoặc có thể xen lời gợi ý khi cần

Trong thảo luận, có nhóm không hiểu rõ yêu cầu vấn đề cần thảo luận dẫn đến lạc đề, có nhóm trao đổi sôi nổi nhưng tranh cãi căng thẳng

và không đưa ra được quyết định cuối cùng,… giáo viên cần quan tâm và kịp thời điều chỉnh

* Trình bày kết quả thảo luận

Hình thức trình bày, tùy điều kiện cụ thể có thể lựa chọn một hoặc kết hợp những cách sau: Thuyết trình miệng, viết trên bảng, trình bày trên khổ giấy lớn, trình bày trên máy chiếu,…

Người trình bày có thể do nhóm tự cử một đại diện (thường là trưởng nhóm hay thư kí), giáo viên cũng có thể cử một học sinh bất kì lên trình bày Tùy vào vấn đề, giáo viên có thể cho các nhóm tham gia phản biện, tương tác

lẫn nhau Giáo viên phải sắp xếp thời gian để các nhóm được trình bày kết quả thảo luận của mình một cách công bằng

* Tổng kết, đánh giá

Đây là khâu cuối cùng nhưng khá quan trọng trong hoạt động thảo luận Giáo viên phải là người nắm vững tri thức lý luận và thực tế, công tâm, linh hoạt thì việc đánh giá mới đảm bảo khách quan, công bằng, chính xác

Giáo viên là người chịu trách nhiệm đánh giá, những trước khi chuẩn kiến thức, có thể yêu cầu học sinh tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm và các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau

Giáo viên tổng kết lại các vấn đề đã thảo luận, đánh giá những ý kiến

và giải quyết mọi câu hỏi của học sinh xung quanh vấn đề đó Qua kết luận, chốt lại kiến thức sẽ giúp học sinh nắm bắt, ghi nhớ được những nội dung cơ bản, cần thiết

Việc đánh giá chủ yếu là nội dung đạt được, nhưng bên cạnh đó cần đánh giá ý thức, thái độ, năng lực làm việc của học sinh Giáo viên nên nhận xét cụ thể và cho điểm để khích lệ tinh thần học tập của học sinh Khi cho điểm cần có căn cứ và tiêu chí rõ ràng Với trường hợp đặc biệt, khi cho điểm cần phân tích rõ lý do, tránh tình trạng gây băn khoăn, thắc mắc trong học sinh

f Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm

+ Hai là: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau Đây chính là hình thức dạy học đa dạng và hiệu quả nhất là đối với các lĩnh vực tri thức, phương pháp tư duy và kĩ năng diễn đạt Do vậy các thành viên trong nhóm đều phải nâng cao trách nhiệm và sự nỗ lực của mình trước nhóm

+ Ba là: Tạo cơ hội thuận lợi để các thành viên trong lớp làm quen, trao đổi và hợp tác với nhau Học sinh tập lắng nghe ý kiến của người khác một cách kiên nhẫn và lịch sự, thể hiện quan điểm của mình cũng như nhận xét, đánh giá ý kiến của bạn, điểu chỉnh tư duy của mình Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện và đoàn kết giữa các thành viên

+ Bốn là: Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm

và giữa các nhóm, đặc biệt là trong việc học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao, rèn luyện, phát triển các kĩ năng tư duy, phân tích, tổng hợp,…

+ Năm là: Tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về người học Đây là ưu điểm nổi trội của thảo luận nhóm so với thảo luận trên lớp Trong thảo luận trên lớp, giáo viên thường chỉ thu nhận phát biểu số ít của học sinh thậm chí những phát biểu đó còn chưa bộc lộ hết ý nghĩ của họ

vì tâm lý ngại phát biểu trước giáo viên và trước lớp Đối với thảo luận nhóm, mọi thành viên đều được phát biểu với thái độ tự tin và có ghi chép lại

+ Sáu là: Quá trình thảo luận nhóm chẳng những tạo được quan hệ trò – trò tốt đẹp mà quan hệ thầy – trò cũng được cải thiện Thầy có điều kiện gần gũi với học sinh, hiểu được đối tượng của mình, phát hiện, kích thích và uốn nắn kịp thời việc học tập của học sinh Mặt khác, giáo viên còn có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học, qua các phát biểu có suy nghĩ

và sáng tạo của học sinh

Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường tính tích cực chủ động của người học, giúp người học tập trung vào bài học, phát triển được các kĩ năng tư duy và óc phê phán, các kĩ năng giao tiếp

xã hội quan trọng khác

+ Thứ hai: Tốn nhiều thời gian Nếu với mục tiêu hình thành ở người học các tri thức khoa học có logic tường minh hoặc những kĩ năng có tính xác định cao thì việc thảo luận nhóm sẽ không hiệu quả bằng phương pháp dùng lời của giáo viên (thuyết trình, giảng giải) Vì vậy làm việc và thảo luận theo nhóm sẽ rất thích hợp với các mục tiêu và nội dung dạy học mang tính phát triển và sáng tạo các nhân, tập thể, còn các nội dung học tập có tính khuôn mẫu thì hiệu quả của phương pháp này bị suy giảm

+ Thứ ba: Hiệu quả học tập của nhóm phụ thuộc rất nhiều vào tinh thần tham gia của các thành viên trong nhóm Nếu trong nhóm thảo luận chỉ có một vài người tham gia tích cực sẽ dẫn đến tình trạng có một vài người là chủ nhân còn các thành viên khác là khách ngồi nghe, để mặc cho người khác dẫn dắt và quyết định Khi đó thảo luận nhóm trở thành sự độc diễn cá nhân, không khác gì phương pháp thuyết trình của giáo viên, các thành viên khác trở thành người ngoài cuộc – một hiện tượng khá phổ biến trong thảo luận hiện nay

+ Thứ tư: Làm việc theo nhóm gây hưng phấn hoạt động rất cao cho các thành viên và cho nhóm, mặt khác nó cũng dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ Vì vậy, làm việc theo nhóm không thích hợp với những buổi thảo luận dài, thường xuyên và nhiều nội dung

+ Thứ năm: Phương pháp thảo luận nhóm đòi hỏi người giáo viên phải

có khả năng chuyển những tri thức trong sách giáo khoa, tài liệu học tập thành

những tri thức dưới dạng tình huống có vấn đề Song điều này không hề đơn giản đối với mọi giáo viên và mọi bài học

+ Thứ sáu: Khi tiến hành thảo luận nhóm học sinh tích cực trao đổi, bàn bạc nên thường gây ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác

Tuy nhiên có thể khẳng định rằng, thảo luận nhóm là một trong những phương pháp dạy học tích cực có thể phát triển năng lực cho học sinh Đó là môi trường thuận lợi, là nơi phát huy trí tuệ tập thể, là nơi thể nghiệm vai trò hoạt động xã hội của cá nhân Những khó khăn, trở ngại chỉ là nhất thời nếu người giáo viên có tâm huyết, được đào tạo nắm chắc quy trình và điều kiện

tổ chức thảo luận nhóm hữu hiệu

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Vị trí, vai trò, nội dung chương trình Ngữ văn 6

Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, mang tính công cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn, giúp học sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường đồng thời cũng là công cụ quan trọng để giáo dục học sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc Phát triển ở học sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân

ái, vị tha, …

Thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học, bằng hoạt động đọc, viết, nói, nghe, môn Ngữ văn có vai trò to lớn trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp cũng như các năng lực cốt lõi để sống và làm việc hiệu quả, để học tập suốt đời

Nội dung môn Ngữ văn mang tính tổng hợp, bao gồm cả tri thức văn hóa, đạo đức, triết học, thẩm mỹ,… liên quan đến nhiều môn học và hoạt động giáo dục khác như Lịch sử, Địa lý, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp,… Môn Ngữ văn cũng liên quan mật thiết với cuộc sống, giúp học sinh biết quan tâm, gắn bó hơn với đời

sống thường nhật, biết liên hệ và có kĩ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn

Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các mạch kiến thức và kĩ năng

cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của người học

Về cơ bản khung phân phối chương trình Ngữ văn 6 khá hợp lý, kết cấu của mỗi bài đầy đủ phần đọc văn, tiếng Việt và tập làm văn; đảm bảo nội dung kiến thức tổng hợp, sắp xếp và phát triển tương đối hợp lý các mạch kiến thức; đảm bảo sự cân đối giữa lý thuyết và thực hành Nếu có phương pháp dạy học phù hợp sẽ phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh từ đó dần hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất cho học sinh

1.2.2 Đặc điểm tâm lý và trình độ nhận thức của học sinh lớp 6

1.2.2.1 Đặc điểm tâm lý

Lứa tuổi học sinh lớp 6 là thời kì quá độ từ tuổi thơ ấu sang tuổi trưởng thành, thời kì trẻ ở ngã ba đường của sự phát triển Cùng với sự phát triển về thể chất, tâm lý của các em giai đoạn này cũng có sự thay đổi đáng kể Giai đoạn này các em phát triển mạnh mẽ nhưng thiếu cân đối về các mặt trí tuệ, đạo đức Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả của

sự biến đổi cơ thể, của sự tự ý thức, của các kiểu giao tiếp với người lớn, với bạn bè, của hoạt động học tập, hoạt động xã hội,… Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi này là tính tích cực xã hội mạnh mẽ của các

em nhằm lĩnh hội những giá trị, những chuẩn mực nhất định, nhằm xây dựng quan hệ với người lớn, với bạn ngang hàng và cuối cùng nhằm vào bản thân, thiết kế nhân cách của mình một cách độc lập

Tuy nhiên, quá trình hình thành cái mới thường kéo dài và phụ thuộc vào điều kiện sống, hoạt động của các em Do đó, sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này diễn ra không đồng đều về mọi mặt Điều đó quyết định sự tồn tại song song vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn ở lứa tuổi này