SKKN góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học bài văn tế nghĩa sĩ cần giuộc nguyễn đình chiểu trong chương trình ngữ văn 11 trung học phổ thông

Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực; năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tao; Các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

TRƯỜNG THPT THANH CHƯƠNG 1

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài: “Góp phần hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng

tạo cho học sinh qua dạy học bài Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc- Nguyễn Đình

Chiểu trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ thông”

Lĩnh vực: Ngữ Văn

Họ và tên: Ngô Thị Kim Thu

Đơn vị: Tổ Văn – Ngoại ngữ - Trường THPT Thanh Chương 1

ĐT: 0915.721.420

Năm học 2021 – 2022

MỤC LỤC

ĐẶT VẤN ĐỀ 3

1 Lí do chọn đề tài 3

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

3 Phương pháp nghiên cứu 4

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5

1 Cơ sở lí luận 5

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 5

1.2 Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển năng lực 6

1.3 Những năng lực cần đạt trong dạy học môn Ngữ văn 17

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo 18

2 Cơ sở thực tiễn 20

2.1 Thực trạng dạy 20

2.2 Thực trạng học 22

3 Giải pháp thực hiện 24

3.1 Phương pháp dạy học dự án kết hợp với kĩ thuật động não (áp dụng cho dạy học văn bản phần tác giả) 24

3.2 Phương pháp đàm thoại 28

3.3 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy 29

3.4 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 31

3.5 Phương pháp tổ chức trò chơi 33

3.6 Kĩ thuật KWL 35

4 Kế hoạch bài dạy minh họa 36

5 Kết quả đạt được 50

5.1 Năng lực nhận biết, nhận xét, đánh giá vấn đề 50

5.2 Năng lực thu thập, phân tích thông tin 50

5.3 Năng lực đề xuất, lựa chọn giải pháp 50

5.4 Năng lực phát hiện điểm tương đồng, khác biệt 51

5.5 Năng lực tìm tòi, phát hiện vấn đề mới 51

KẾT LUẬN 55

1 Quá trình nghiên cứu 55

2 Kết quả nghiên cứu 55

3 Kiến nghị, đề xuất 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH 58

PHỤ LỤC 59

ĐẶT VẤN ĐỀ

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Chương trình và sách giáo khoa hiện hành theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 đã được triển khai trong toàn quốc từ năm 2002 đến nay Mặc dù chương trình hiện hành có nhiều ưu điểm so với những lần cải cách giáo dục trước

đó, nhưng trước yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục

vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học - công nghệ và khoa học giáo dục, trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, chương trình hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới Chính vì vậy, đổi mới giáo dục đã trở thành một nhu cầu cấp thiết Thực hiện Nghị quyết

số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014, Nghị quyết số 51/2017/QH14 ngày 21/11/2017 của Quốc Hội và Quyết định số 404/QQĐ-TTg ngày 27/3/2017 của Thủ tướng Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo xây dựng Chương trình Giáo dục phổ thông mới thay thế cho Chương trình Giáo dục phổ thông hiện hành Ngày 26/12/2018,Chương tình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT như Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định mục tiêu đổi mới chương trình GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn điện phẩm chất và năng lực của người học 1.2 Đổi mới giáo dục phải tiến hành đồng bộ từ chương trình, mục tiêu, phương pháp đến việc kiểm tra, đánh giá Trong đó đổi mới phương pháp dạy học đóng vai trò quan trọng Chương trình giáo dục phổ thông mới chỉ rõ: đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực

1.3 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đã xác định mục tiêu hình thành

và phát triển cho học sinh các năng lực cốt lõi gồm các năng lực chung và năng lực đặc thù Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo được xác định là một trong ba năng lực chung thiết yếu đối với người học Đây cũng là năng lực cơ bản để mỗi người có thể tồn tại và phát triển ở mọi thời đại

1.4 Trong nền văn học dân tộc, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc là một trong

những tác phẩm mà Nguyễn Đình Chiểu đã ghi lại dấu ấn khá đậm nét với người đọc về nội dung cũng như hình thức biểu hiện Bài văn tế là tiếng khóc bi tráng cho một thời kì lịch sử đau thương nhưng vĩ đại của dân tộc Lần đầu tiên trong văn học Việt Nam, tác giả đã dựng lên một bức tượng đài về người nông dân nghĩa sĩ Có lẽ chính vì thế mà tác phẩm này là một trong sáu tác phẩm được giữ lại ở chương trình giáo dục phổ thông mới Tuy nhiên, việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, nhằm

thoát khỏi những “lối mòn” để học sinh thực sự hoạt động một cách tích cực, say

mê, yêu thích tác phẩm vẫn luôn là một thách thức với giáo viên

Với những lí do trên, tôi xin chọn đề tài “Góp phần hình thành năng lực giải

quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh qua dạy học bài Văn tế nghĩa sĩ

Cần Giuộc- Nguyễn Đình Chiểu trong chương trình Ngữ văn 11 Trung học phổ

thông” làm đối tượng nghiên cứu

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học văn bản Văn

tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu môn Ngữ văn 11 theo định hướng

phát triển năng lực

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực; năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tao; Các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng

phát triển năng lực; khảo sát việc dạy học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc,

Nguyễn Đình Chiểu ở 3 trường THPT trên địa bàn huyện Thanh Chương, Nghệ

An; Đề xuất các giải pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực

sáng tạo trong quá trình dạy học Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu

3 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng kết hợp các phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể: Phương pháp phân tích, so sánh và tổng hợp; Phương pháp điều tra, khảo sát ; Phương pháp quan sát; Phương pháp thống kê; Phương pháp thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

1 Cơ sở lí luận

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Đổi mới phương giáo dục là một trong những vấn đề cơ bản của nước ta trong những năm gần đây, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Chương trình giáo dục của nước ta đang chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực Vậy hiểu thế nào là về khái niệm năng lực? Về nguồn gốc, khái

niệm năng lực (Tiếng Anh: Competency) bắt nguồn từ tiếng La tinh

“competencia” Trên thế giới và tại Việt Nam, có rất nhiều các quan điểm về năng lực Nhưng tựu chung lại, năng lực có thể được hiểu là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tố chất và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…thực hiện đạt kết quả các hoạt động trong những điều kiện cụ thể

Dạy học theo hướng phát triển năng lực là mô hình dạy học hướng tới mục tiêu phát triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học thông qua cách thức tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của học sinh dưới sự tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ hợp lý của giáo viên Trong mô hình này, người học

có thể thể hiện sự tiến bộ bằng cách chứng minh năng lực của mình Điều đó có nghĩa là người học phải chứng minh mức độ nắm vững và làm chủ các kiến thức

và kỹ năng (được gọi là năng lực); huy động tổng hợp mọi nguồn lực (kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, hứng thú, niềm tin, ý chí…) trong một môn học hay bối cảnh nhất định, theo tốc độ của riêng mình

Chương trình giáo dục phổ thông mới đã xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lực cốt lõi gồm các năng lực chung và năng lực đặc thù

Hiện nay, đang có những xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực Xu hướng hiện đại về phương pháp, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực được xem là chiều hướng lựa chọn và sử dụng các phương pháp, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm chất, năng lực Xu hướng trên bao gồm các chiều hướng sau:

Chiều hướng thứ nhất: Lựa chọn, sử dụng các phương pháp, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ năng tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập cho học sinh như dạy học bằng sơ đồ tư duy, dạy học dựa trên dự án…

Chiều hướng thứ hai: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp, KTDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo ở học sinh như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp trò chơi…

Chiều hướng thứ ba: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành; phát triển khả năng giải quyết vấn đề trong thực tế cuộc sống như phương pháp thực hành, phương pháp thực nghiệm… Thứ tư: Lựa chọn và sử dụng các phương pháp , KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại Xu hướng này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa PPDH, KTDH và phương tiện dạy học GV cần phải khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như các ứng dụng, công nghệ thông tin và truyền thông…nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học

Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các phương pháp , KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phảm chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển phẩm chất, năng lực người học Do đó, không quan trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về chiều hướng này hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH và KTDH phù hợp với khả năng của HS, GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế hoạch dạy học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực đã đề ra

1.2 Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển năng lực

*Dạy học dựa trên dự án

Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu, trình bày

Dạy học dự án có những đặc điểm sau:

Thứ nhất đó là định hướng thực tiễn Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng nhận thức của người học

Thứ hai dạy học dự án mang tính định hướng hứng thú người học Người học được tham gia lựa chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

Thứ ba dạy học dự án mang tính phức hợp, liên môn Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính phức hợp

Thứ tư dạy học dự án mang tính định hướng hành động Nội dung dự án có

sự kết hợp giữa nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

Thứ năm dạy học dự án phát huy tính tự lực của người học Trong dạy học

dự án, người học cần tham gia tích cực, tự lực vào các quá trình dạy học Điều đó đòi hỏi tính trách nhiệm, sự sáng tạo của HS GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ HS

Thứ sáu: Dạy học dự án đòi hỏi tính cộng tác làm việc Các dự án thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc của các thành viên trong nhóm Dạy học dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên trong nhóm

Đặc điểm thứ bảy đó là tính định hướng sản phẩm Trong quá trình thực hiện

dự án, các sản phẩm được tạo ra không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

Dạy học dự án cần được tiến hành theo 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án

Giai đoạn này gồm những bước sau:

Bước 1: Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án

Bước 2: Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự án: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm HS

Bước 3: Lập kế hoạch thực hiện dự án

Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ được giao với các hoạt động: đề xuất các phương án giải quyết và kiểm tra, nghiên cứu tài liệu, trao đổi hợp tác với các thành viên trong nhóm Trong dự

án, GV cần tôn trọng kế hoạch đã xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho

HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin, khuyến khích HS tạo ra một sản phẩm học tập có chất lượng

Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án

HS thu thập kết quả, công bố sản phẩm trước lớp Sau đó, GV và HS tiến hành đánh giá HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá sản phẩm nhóm mình và đánh giá nhóm khác GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS, đánh giá sản phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự

án tiếp theo

*Dạy học hợp tác

Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học trong đó, HS làm việc nhóm

để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giải quyết vấn đề đặt ra

Dạy học hợp tác có một số đặc điểm sau:

Thứ nhất là có hoạt động xây dựng nhóm Nhóm thường giới hạn thành viên

do GV phân công

Đặc điểm thứ hai: Có sự tương tác lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác với nhau trong những nhóm nhỏ Có thể nói, tương tác giữa những người học trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yếu của dạy học hợp tác Có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà còn

có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống…

Đặc điểm thứ ba: Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân- trách nhiệm nhóm Đặc điểm thứ tư: Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ năng học hợp tác Trong hoạt động học tập hợp tác, HS không chỉ nhằm lĩnh hội nội dung- chương trình môn học mà quan trọng

là được thực hành và thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (như kĩ năng lắng nghe,

kĩ năng đặt câu hỏi- trả lời…)

Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia thành 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong giai đoạn này, GV cần thực hiện các công việc: Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học) dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học; Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo sở trường… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết quả học tập của HS; Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu quả; Thiết kế các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ, tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ nhiệm vụ

và kết quả hoạt động, các bài tập củng cố chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích cực và hứng thú của HS

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác Gồm có các bước sau: Bước 1: Giao nhiệm vụ học tập Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác Bước 3: Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác

*Dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học trong đó HS được đặt trong những tình huống có vấn đề mà bản thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phải nỗ lực tư duy để giải quyết vấn đề

Dạy học vấn đề có các đặc điểm sau:

Thứ nhất: HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn Vấn đề được đưa ra, giải quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức ở HS

Thứ hai: HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó Nói cách khác, HS học được

Để tiến hành dạy học giải quyết vấn đề, chúng ta thực hiện theo 4 bước Bước 1: Nhận biết vấn đề GV đưa người học vào tình huống có vấn đề Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa những cái đã biết với những cái chưa biết và HS muốn tìm tòi để giải quyết vấn đề mâu thuẫn

đó

Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

Bước 3: Thực hiện kế hoạch

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá, kết luận GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giải quyết vấn đề trong tình huống đã được đặt ra, từ đó, HS lĩnh hội tri thức,

kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những kiến thức, kĩ năng trong môn học

để giải quyết vấn đề trong thực tiễn

Dạy học giải quyết vấn đề có thể phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất

Để áp dụng dạy học giải quyết có vấn đề, GV cần lưu ý: GV cần tạo ra tình huống có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề Tuy nhiên, không phải nội dung dạy học nào cũng có thể phù hợp

để xây dựng thành tình huống có vấn đề cho HS; Nếu giải quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đảm bảo rằng tất cả các HS là thành viên trong nhóm đều phải làm việc cùng nhau để giải quyết; Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH này đòi hỏi phải có thời gian phù hợp; Trong một số trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp

để thực hiện hiệu quả phương pháp giải quyết vấn đề ví dụ như các phương tiện tra cứu, khảo sát và thu thập thông tin

Dạy học giải quyết vấn đề có ưu thế hình thành các năng lực chung như sau: Năng lực tự chủ và tự học (tự quyết định cách thức giải quyết vấn đề, tự đánh giá

về quá trình và kết quả giải quyết vấn đề); Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giải quyết vấn đề, cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết quả tốt nhất)

* Phương pháp đàm thoại, gợi mở

Phương pháp đàm thoại gợi mở là “cách thức GV đặt ra một hệ thống câu

hỏi, tổ chức cho HS trả lời, có thể trao đổi qua lại, tranh luận với nhau và với

GV, qua đó, HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng.”

Theo quan điểm dạy học phát triển năng lực, phương pháp này không chỉ nhằm hướng tới giúp HS tiếp cận tri thức mà chủ yếu hướng tới rèn luyện kĩ năng, thái độ, sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết các nhiệm vụ trong thực tiễn cuộc sống và học tập của HS

Để tiến hành áp dụng phương pháp này, GV có thể dựa vào tính chất nhận thức, khả năng thực hành, vận dụng của HS mà chia câu hỏi thành các dạng sau: câu hỏi yêu cầu tái hiện kiến thức, kinh nghiệm; câu hỏi yêu cầu giải thích, minh họa; câu hỏi yêu cầu tìm tòi, phát hiện; câu hỏi yêu cầu thực hành, vận dụng Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò định hướng hoạt động nhận thức và khả năng thực hành, vận dụng của HS

Quy trình tổ chức hoạt động đàm thoại có thể thực hiện như sau:

Bước 1: GV đặt ra câu hỏi chính

Bước 2: GV tổ chức cho HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi Tùy tình hình câu trả lời của HS, GV có thể đưa thêm những câu hỏi gợi ý, liên quan đến câu hỏi chính rồi hướng dẫn HS trả lời

Bước 3: Khi các câu trả lời đã bao gồm đúng, đủ thông tin trả lời cho câu hỏi chính thì GV nhận xét, đánh giá về kết quả học tập của HS và kết luận

Mặc dù đây là một PPDH đã phổ biến từ lâu nhưng không thể phủ nhận những ưu điểm của nó trong quá trình dạy học, chẳng hạn như phát huy được tính tích cực của người học trong quá trình trả lời câu hỏi; tạo không khí sinh động, sôi nổi cho lớp học hoặc giúp cho GV và HS thu được thông tin phản hồi về quá trình học tập để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học Do vậy, đây là PPDH phù hợp để tạo cho HS phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và những năng lực đặc thù như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học thông qua việc hỏi và trả lời những câu hỏi liên quan đến quá trình tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học

* Phương pháp đóng vai

Đóng vai là một PPDH trong đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi, trong đó các tình huống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ người quan sát Trong môn Ngữ văn phương pháp này được thực hiện theo một số hình thức hoạt động sau: vào vai một nhân vật kể lại một câu chuyện đã học; chuyển thể một văn bản văn học thành kịch bản sân khấu; vào vai để xử lí một tình huống giao tiếp giả định; trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau

Để tiến hành PPDH này cần trải qua 4 bước như sau:

Bước 1: GV lựa chọn tình huống và cung cấp thông tin về vai diễn: Ở bước này, GV xác định đề tài, lựa chọn tình huống và các vai Cần phân tích những đặc điểm của HS và môi trường học để xây dựng tình huống sao cho sát với thực tế, tạo sự hứng thú và phù hợp khả năng của HS HS có thể cùng với GV lựa chọn tình huống mô phỏng; GV thông tin cho HS về đề tài, tình huống và các vai, quy

định rõ thời gian chuẩn bị, thời gian thực hiện của mỗi vai, xác định mục đích thực hiện

Bước 2: HS làm quen và tập đóng vai

Bước 3: HS đóng vai

Bước 4: GV và HS thảo luận, đánh giá và rút ra kết luận

Trong môn Ngữ văn, PPDH này tạo cơ hội để HS tham gia vào những tình huống hành động, qua đó hình thành các phẩm chất, năng lực, trong đó có các năng lực chung như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và những năng lực đặc thù như năng lực ngôn ngữ (rèn luyện việc sử dụng ngôn ngữ có hiệu quả với từng vai diễn) Khi sử dụng PP này, GV cần lưu ý: Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề bài học, phù hợp với lứa tuổi, trình độ HS và điều kiện, hoàn cảnh lớp học; Tình huống không nên quá dài và phức tạp, vượt qua thời gian cho phép; Tình huống cần để mở để HS tự tìm cách giải quyết, cách ứng xử phù hợp, không nên cho trước kịch bản, lời thoại; Mỗi tình huống có thể phân công một hoặc nhiều nhóm cùng đóng vai; Cần dành thời gian phù hợp cho HS thảo luận, xây dựng kịch bản và chuẩn bị đóng vai; Cần quy định rõ thời gian đóng vai và thảo luận của các nhóm; Nên khích lệ cả những HS nhút nhát cùng tham gia; Nên có hóa trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của tiểu phẩm đóng vai (nếu có điều kiện) ; Người đóng vai cần phải hiểu rõ vai của mình, kết hợp tương tác với các bạn diễn

Để có thể sử dụng PPDH này theo hướng phát triển năng lực, GV cần lưu ý các điều kiện sau: Thời gian phải phù hợp Vì việc tổ chức đóng vai sẽ tốn thời gian nên trước khi muốn sử dụng, GV cần tính toán làm sao cho có đủ thời gian

để HS chuẩn bị và thực hiện việc đóng vai Tình huống đóng vai phải là tình huống ngắn để tránh làm mất thời gian của lớp học; Phải lựa chọn nội dung dạy học phù hợp Không phải nội dung dạy học nào cũng có thể tổ chức dạy bằng PPDH này

Vì vậy, GV cần cân nhắc trước khi lựa chọn vận dụng vào quá trình dạy học

* Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm HS sử dụng giấy khổ lớn để ghi nhận ý kiến cá nhân và ý kiến thống nhất chung của nhóm vào các phần được bố trí như khăn trải bàn

Trong DH Ngữ văn, kĩ thuật khăn trải bàn có thể được sử dụng kết hợp với

DH hợp tác nhằm tạo sự tương tác giữa các HS với nhau Khi thực hiện kĩ thuật này, HS có thể hợp tác giải quyết những vấn đề trong quá trình đọc hiểu văn bản; phân tích đặc trưng kiểu bài viết, thảo luận các bước của quy trình viết; tìm kiếm, trao đổi về các ý tưởng trước khi trình bày, nói về một vấn đề cụ thể…

Cách thức tiến hành: HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4- 6 người Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy khổ lớn HS chia tờ giấy thành các phần, bao gồm một

phần trung tâm và các phần xung quanh có số lượng bằng với số thành viên trong

nhóm; Mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh; Mỗi thành

viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được giao vào ô

của mình trong thời gian quy định; Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành

viên chia sẻ, thảo luận thống nhất câu trả lời Đại diện nhóm ghi ý tưởng các được

thống nhất vào phần trung tâm của “khăn trải bàn”

Ưu điểm của kĩ thuật khăn trải bàn là thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng

cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS trong quá trình học tập theo nhóm;

Huy động được trí tuệ tập thể của nhóm trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ;

Có công cụ để ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân và thảo luận nhóm

Hạn chế của kĩ thuật khăn trải bàn là nó đòi hỏi về không gian lớp học và

đồ dùng dạy học phù hợp (giấy khổ lớn, bút lông…) khi tổ chức hoạt động; Đòi

hỏi thời gian phù hợp để HS làm việc cá nhân, thống nhất ý kiến nhóm

* Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy (còn gọi là bản đồ khái niệm hay giản đồ ý) là một hình thức

trình bày thông tin trực quan Thông tin được sắp xếp theo thứ tự ưu tiên và biểu

diễn bằng các từ khóa, hình ảnh… Thông thường, chủ đề hoặc các ý tưởng chính

được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh chính

và nhánh phụ xung quanh Có thể vẽ sơ đồ tư duy trên giấy, bảng hoặc thực hiện

trên máy tính

Trong dạy học Ngữ văn, kĩ thuật sơ đồ tư duy thường được sử dụng kết hợp với DH hợp tác, PP đàm thoại gợi mở, DH giải quyết vấn đề, DH dựa trên dự án

để HS trình bày tóm tắt kết quả học tập của cá nhân hoặc nhóm

Cách thức tiến hành kĩ thuật sơ đồ tư duy:

Trước hết là chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan: Đối với sơ đồ

tư duy trên giấy: bút lông (nếu có 5 màu là tốt nhất), khổ giấy lớn, keo dính…Tuy nhiên, nếu không có bút lông và giấy khổ lớn, GV cũng có thể cho HS vẽ bằng bút bi thường 5 trong trang vở Sau đó, GV có thể chụp để chiếu lên cho cả lớp xem Nếu không có máy chiếu thì GV có thể linh hoạt truyền tay và thuyết minh miêu tả về sản phẩm của nhóm hoặc khi cho nhóm trình bày, GV sẽ vẽ lại trên bảng để các HS khác cùng thấy

Đối với sơ đồ tư duy trên máy tính: có thể sử dụng một số phần mềm chuyên dụng như imindMap, Xmind…Ngoài ra, có thể sử dụng một số ứng dụng trực tuyến như Mindmup (mindmup.com), Coggle (coggle.it)…

Ngoài ra cần chuẩn bị trước tên chủ đề, từ khóa và các biểu tượng (icon) để

có thể khai thác có hiệu quả

Sau khi chuẩn bị xong thì HS sẽ tiến hành vẽ sơ đồ tư duy HS viết tên chủ

đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề; Vẽ các nhánh chính từ chủ

đề trung tâm Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề Nên sử dụng từ khóa và viết bằng chữ in hoa Có thể dùng các biểu tượng để mô tả thuật ngữ, từ khóa để gây hiệu ứng và ghi nhớ; Từ mỗi nhánh chính vễ tiếp các nhánh phụ, viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường; Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo cho đến hết

Trong dạy học Ngữ văn, có thể sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy trong nhiều tình huống khác nhau GV chuẩn bị sơ đồ tư duy và tổ chức cho HS tìm hiểu bài giảng theo trình tự các nội dung trong sơ đồ tư duy do GV thiết kế GV cũng có thể yêu cầu HS hoàn thành các nội dung còn khuyết hoặc triển khai thêm dựa trên

sơ đồ tư duy do GV cung cấp; GV cũng có thể yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy

để tóm tắt nội dung, ôn tập bài học; trình bày kết quả thảo luận, nghiên cứu của nhóm hoặc cá nhân; trình bày tổng quan một vấn đề, thu thập sắp xếp ý tưởng, ghi nhớ bài học…

Ưu điểm của kĩ thuật sơ đồ tư duy là kích thích sự sáng tạo và tặng hiệu quả tư duy vì sơ đồ tư duy là một công cụ ghi nhận và sắp xếp các ý tưởng, nội dung một cách nhanh chóng, đa chiều và logic; Dễ dàng bổ sung, phát triển, sắp xếp lại, cấu trúc lại các nội dung; HS có cơ hội luyện tập, phát triển, sắp xếp các

ý tưởng, nâng cao khả năng khái quát, tóm tắt, ghi nhớ tiêu điểm

Hạn chế của kĩ thuật sơ đồ tư duy là cần nhiều thời gian thực hiện Đồng thời, GV cũng phải chuẩn bị một số phương tiện dạy học phù hợp như giấy khổ

lớn, bút nhiều màu…nếu dùng phương tiện công nghệ thông tin để thực hiện thì phải đảm bảo GV hiểu rõ phương tiện công nghệ thông tin đó Do vậy, không phải

GV nào cũng có thể sử dụng được kĩ thuật này

*Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật phòng tranh là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó các kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS được trưng bày như một phòng triển lãm tranh Khái niệm “tranh” ở đây có thể hiểu như một sản phẩm học tập của HS.Trong giờ học Ngữ văn tùy nội dung, điều kiện học tập, sản phẩm “tranh” có thể được thực hiện bằng hình thức vẽ thể hiện sự hình dung, tưởng tượng của HS về nội dung học tập hoặc sơ đồ, bảng biểu để tóm tắt kết quả học tập…thậm chí có thể là các câu, cụm từ ngắn, đoạn viết ngắn, dàn ý HS di chuyển, quan sát các sản phẩm của HS khác, đặt câu hỏi và nêu nhận xét hoặc ý kiến góp ý Sau đó, GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân hoặc nhóm

Để tiến hành kĩ thuật DH trên thì cần chú ý các bước sau: GV giao nhiệm

vụ học tập cho các nhóm hoặc có thể lặp lại các nhiệm vụ ở các nhóm khác nhau;

HS thực hiện nhiệm vụ và trưng bày các sản phẩm học tập như một phòng triển lãm tranh; HS di chuyển xung quanh lớp học, tham quan phòng tranh Trong quá trình “xem triển lãm”, HS đưa ra các ý kiến phản hồi hoặc bổ sung cho các sản phẩm; HS quay trở lại vị trí ban đầu, tổng hợp ý kiến đóng góp và hoàn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân hoặc nhóm; GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân hoặc nhóm

Lưu ý: nếu thời gian tiết học cho phép và sản phẩm học tập cần phải được trưng bày, nhận xét, đánh giá ngay trong các hoạt động của tiết học thì GV tùy thuộc vào thời gian của tiết học để tổ chức các hoạt động xem tranh và nhận xét, đánh giá tranh của các nhóm Tuy nhiên với một số hoạt động có thể thực hiện sau thời gian của tiết học như hoạt động Mở rộng GV có thể tổ chức cho HS triển lãm tranh ở một không gian cụ thể nào đó của góc lớp chẳng hạn như góc học tập, bản tin học tập của lớp và vẫn có thể yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ nhận xét, đánh giá về tranh của các nhóm theo các rubric do GV thiết kế

Ưu điểm của kĩ thuật phòng tranh là: HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học; HS được phát triển kĩ năng quan sát, phân tích và giải quyết vấn đề; HS có cơ hội rèn luyện năng lực sáng tạo trong việc trình bày sản phẩm học tập

Hạn chế của kĩ thuật phòng tranh là phòng học cần có không gian phù hợp

để HS trưng bày sản phẩm học tập và di chuyển theo mô hình mong muốn; Tốn nhiều thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ học tập

*Kĩ thuật KWL

Kĩ thuật KWL (Know- Want- Learn) là các thức tổ chức hoạt động học tập trong đó bát đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những điều đã

biết và muốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập Trong và sau quá trình học tập, HS sẽ tự trả lời về những câu hỏi muốn biết và ghi nhận lại những điều

đã biết như: tác giả, thể loại, đề tài…Trong dạy học viết, GV có thể gợi ý HS điền những điều em đã biết về kiểu loại văn bản… Tiếp theo, GV khuyến khích HS suy nghĩ và viết vào cột W những điều em muốn tìm hiểu thêm về vấn đề, chủ đề, thể loại… Trong và sau quá trình học tập, HS điền vào cột L những điều vừa học được; Cuối cùng HS sẽ so sánh với những điều đã ghi tại cột K và cột W để kiểm chứng tính chính xác của những điều đã biết (cột K), mức độ đáp ứng nhu cầu của những điều muốn biết (cột W) ban đầu

Ưu điểm của kĩ thuật KWL là: Tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực tự chủ và tự học; Giúp HS kích hoạt kiến thức nền liên quan đến nội dung sẽ học; Với việc ghi vào phần W, HS cũng bước đầu xác định được mục tiêu học tập Từ

đó, tạo hứng thú học cho HS khi những điều HS cần học liên quan trực tiếp đến nhu cầu nhận thức của các em; Giúp HS đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp

Hạn chế của Kĩ thuật KWL là: HS có thể gặp khó khăn khi diễn đạt các điều các em đã biết, muốn biết một cách rõ ràng và chính xác

Kĩ thuật này cũng có thể gây tốn thời gian Vì vậy, GV cũng nên cân nhắc cho HS làm trước cột K, W ở nhà hay làm trên lớp

HS viết ngắn gọn nội dung chính của văn bản vào ô hình chữ nhật ở giữa;

HS viết mỗi ý chính vào một ô vuông xung quanh; viết các ý phụ bên dưới ý chính; Các ý phụ và ý chính được phân biệt bằng màu sắc hoặc kiểu chữ

Ưu điểm của kĩ thuật 4 ô vuông là: HS xác định được các phần trong bố cục của văn bản sẽ viết; có ý thức phân biệt ý chính, ý phụ trong từng phần; HS trình bày được dàn ý một cách ngắn gọn; So với kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật 4 ô vuông có cách sử dụng đơn giản hơn, phù hợp với đối tượng HS chưa quen vẽ sơ

đồ tư duy Bảng bốn ô vuông có hình thức đơn giản, HS có thể tự vẽ nhanh trên các khổ giấy, viết bằng các loại bút bi, bút chì thông dụng Vì thế, sử dụng kĩ thuật này cũng giúp tiết kiệm được học liệu

Hạn chế của kĩ thuật trên là: Nội dung viết trong từng ô phải ngắn gọn đòi hỏi HS phải biết tóm lược ý, chọn được từ ngữ quan trọng để viết

*Kĩ thuật động não

Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới

mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra

"cơn lốc” các ý tưởng) Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ

Quy tắc của động não: Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập

ý tưởng của các thành viên; Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày; Khuyến khích số lượng các ý tưởng; Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

Các bước tiến hành:

Bước 1: GV dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ vấn đề;

Bước 2: Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau Bước 3: Kết thúc việc đưa ra ý kiến

Bước 4: Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng (Có thể ứng dụng trực tiếp;Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm; Không có khả năng ứng dụng); Đánh giá những ý kiến đó rồi lựa chọn phương án phù hợp; Rút ra kết luận hành động

Kĩ thuật này được ứng dụng trong các trường hợp sau: Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; Tìm các phương án giải quyết vấn đề; Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

Ưu điểm của kĩ thuật động não là: Dễ thực hiện; Không tốn kém; Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể; Huy động được nhiều ý kiến; Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

Nhược điểm của kĩ thuật động não: Có thể dẫn tới tình trạng lạc đề, tản mạn;

Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp; Có thể có một số

HS "quá tích cực", số khác thụ động

1.3 Những năng lực cần đạt trong dạy học môn Ngữ văn

Mục tiêu của chương trình môn Ngữ văn là: góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói

và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống

Mục tiêu này được cụ thể hóa ở từng cấp học

Ở cấp tiểu học: Giúp học sinh bước đầu hình thành các năng lực chung, phát triển năng lực ngôn ngữ ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe với mức độ căn bản: đọc đúng, trôi chảy văn bản; hiểu được nội dung, thông tin chính của văn bản; liên hệ, so sánh ngoài văn bản; viết đúng chính tả, ngữ pháp; viết được một

số câu, đoạn, bài văn ngắn (chủ yếu là bài văn kể và tả); 6 phát biểu rõ ràng; nghe hiểu ý kiến người nói

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu phân biệt được thơ và truyện, biết cách đọc thơ và truyện; nhận biết được vẻ đẹp của ngôn từ nghệ thuật; có trí tưởng tượng, hiểu và biết xúc động trước cái đẹp, cái thiện của con người và thế giới xung quanh được thể hiện trong các văn bản văn học

Mục tiêu cấp trung học cơ sở: Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn Phát triển năng lực ngôn ngữ với yêu cầu: phân biệt được các loại văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin; đọc hiểu được cả nội dung tường minh và nội dung hàm ẩn của các loại văn bản; viết được đoạn và bài văn tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng hoàn chỉnh, mạch lạc, logic, đúng quy trình và có kết hợp các phương thức biểu đạt; nói dễ hiểu, mạch lạc; có thái độ tự tin, phù hợp với ngữ cảnh giao tiếp; nghe hiểu với thái độ phù hợp

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

Mục tiêu cấp trung học phổ thông: Tiếp tục phát triển các năng lực đã hình thành ở trung học cơ sở với các yêu cầu cần đạt cao hơn: đọc hiểu được cả 7 nội

dung tường minh và hàm ẩn của các loại văn bản với mức độ khó hơn thể hiện qua dung lượng, nội dung và yêu cầu đọc; đọc hiểu với yêu cầu phát triển tư duy phản biện; vận dụng được các kiến thức về đặc điểm ngôn từ văn học, các xu hướng – trào lưu văn học, phong cách tác giả, tác phẩm, các yếu tố bên trong và bên ngoài văn bản để hình thành năng lực đọc độc lập Viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh tổng hợp (kết hợp các phương thức biểu đạt và các thao tác nghị luận), đúng quy trình, có chủ kiến, đảm bảo logic và có sức thuyết phục Nói và nghe linh hoạt; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung cũng như hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; biết tham gia và có chủ kiến, cá tính,

có thái độ phù hợp trong tranh luận

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được tác phẩm văn học

và các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác; phân tích và nhận xét được đặc điểm của ngôn ngữ văn học; phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong văn học; nhận biết và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học dựa vào đặc điểm phong cách văn học; có trí tưởng tượng phong phú, biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh giá văn học; tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cần có của mỗi con người bất cứ lứa tuổi nào và trong tất cả các tình huống, các mối quan hệ Hiệu quả công việc, một mối quan hệ phụ thuộc nhiều vào cách giải quyết vấn đề của con người Vì vậy, rèn luyện cho học sinh năng lực này là rất cần thiết

Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu

đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Vì vậy, có thể hiểu: Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết các tình huống mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường Theo Trần Việt Dũng (2013),

“Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất độc đáo của cá nhân đó” Cũng có thể hiểu một cách

đơn giản sáng tạo chỉ là tìm ra một cách mới để làm việc hoặc làm công việc đó trôi chảy hơn

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học được xác định là khả năng: Nhận ra ý tưởng mới; Phát hiện và làm rõ vấn đề; Hình thành và triển khai ý tưởng mới; Đề xuất, lựa chọn giải pháp; Thiết kế và tổ chức hoạt động; Tư duy độc lập

Trong đó ở cấp THPT thì các mức độ này được thể hiện như sau:

Các khả năng Bậc THPT

Nhận ra ý tưởng mới Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng

mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

Phát hiện và làm rõ vấn đề Phân tích được tình huống trong học tập,

trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Hình thành và triển khai ý

tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập

và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có

dự phòng

Thiết kế và tổ chức hoạt động - Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu,

nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp

- Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt động

- Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện

kế hoạch, cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao

- Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động

Tư duy độc lập Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ

dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sang xem xét, đánh giá lại vấn đề

2 Cơ sở thực tiễn

Thực tế giảng dạy môn Ngữ văn trong thời gian qua ở các trường phổ thông, giáo viên cũng đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh để bài học có hiệu quả cao nhất, nhằm phát triển các năng lực cần có cho học sinh Tuy vậy, quá trình diễn ra gặp không ít những vấn đề tồn tại đáng đề cập

2.1 Thực trạng dạy

Dạy học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc là một khó khăn không chỉ HS mới cảm thấy khó mà nhiều GV cũng chưa cảm nhận hết được những giá trị văn học, giá trị văn hóa ở trong tác phẩm, chưa nắm bắt, vận dụng được các phương pháp dạy học mới vào quá trình giảng dạy

Tôi đã gửi phiếu khảo sát đến một số giáo viên dạy Ngữ văn ở ba trường THPT nơi mình công tác và các trường lân cận để khảo sát một số ý kiến xung quanh vấn đề dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ở các trường này Khi được hỏi về mục đích của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực, 12/12 GV (100%) cho rằng, đó là một trong những mục tiêu quan trọng cần hướng đến của các giờ dạy học văn hiện nay

Về chất lượng các giờ học, đặc biệt tiết học Văn Tế nghĩa sĩ Cần Giuộc,

Nguyễn Đình Chiểu mà chính GV đã thực hiện, không ai khẳng định các giờ dạy của mình đều thực hiện tốt, 4/12 GV (33.3%) tự nhận đã đạt mức khá, đã có chủ

ý dạy học hướng đến các năng lực cần có cho học sinh, tuy vậy vẫn còn mờ nhạt, chủ yếu vẫn thói quen truyền thụ kiến thức 8 GV (66.7%) cho rằng giờ dạy của mình đạt mức trung bình trong việc hướng đến rèn luyện các năng lực cho học sinh

Về việc đánh giá thái độ của học sinh đối với các tiết học văn, tiết học Văn

Tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu, 3 GV (25%) cho rằng học sinh

thường xuyên chuẩn bị bài đầy đủ, có chất lượng, phát biểu xây dựng bài, tham gia hoạt động nhóm trên lớp hăng hái, thực hiện bài tập giáo viên giao về nhà đầy

đủ, 7/12 GV (58.3%) cho rằng học sinh có thái độ bình thường, 2 GV (16.7%) khẳng định học sinh không thích thú môn học này, ít phát biểu, làm việc không hăng hái, chủ yếu do giáo viên chỉ định

Về phương pháp và phương tiện dạy học mà các giáo viên đã sử dụng, 8 GV (66.7%) đã sử dụng phương pháp thuyết giảng, 3 GV (25%) dùng phương pháp vấn đáp, 1 GV (8.3%) sử dụng phương pháp khác có kèm công nghệ thông tin trong một số giờ dạy

Sau khi học các tiết học, về kĩ năng vận dụng các năng lực cần có của học sinh trong lớp học cũng như trong các hoạt động khác, 4 GV (30%) cho biết, nhiều

em đã vận dụng linh hoạt các năng lực như hợp tác, giải quyết tình huống một cách có hiệu quả Nhiều em đã có sự vận dụng sáng tạo kiến thức đã học để tạo ra

những sản phẩm có giá trị như những bài văn đạt điểm cao trong các kì thi hoặc những văn bản văn xuôi trong các kì thi viết báo tường nhân ngày 20/11 Một số

em có thể thực hiện dẫn chương trình, biên kịch, tổ chức các hoạt động tập thể như các hoạt động ngoài giờ lên lớp, lễ tri ân và trưởng thành của học sinh khối

12 8 GV (70%) có ý kiến, các em mới chỉ tiếp thu kiến thức trên lớp, vấn đề phát triển năng lực còn nhiều hạn chế Học sinh còn ngại đưa ra ý kiến cá nhân, ngại tranh luận, bảy tỏ thái độ Một số em chưa quản lí tốt kế hoạch cũng như hành vi, thái độ của mình trong những tình huống nhất định Riêng năng lực giải quyết vấn

đề và năng lực sáng tạo, khi được hỏi các giáo viên đã làm gì để phát huy tối đa thế mạnh của bộ môn Ngữ văn trong việc phát triển các năng lực này, 7 GV (54.7%) khẳng định đã có những phương pháp cung cấp cho các em những kiến thức cần thiết để các em có thể nhận diện vấn đề nhanh nhất 5 GV (35.3%) cho rằng đã cung cấp kiến thức đầy đủ, song để kĩ năng giải quyết vấn đề chủ động và sáng tạo trong các câu hỏi, các tình huống nâng cao, áp dụng liên hệ thực tế ở học sinh phát huy một cách tối đa là việc làm tương đối khó khăn với họ

Như vậy, qua kết quả khảo sát, tôi thấy: Tất cả GV đều cho rằng môn học Ngữ văn có vai trò quan trọng trong chương trình ở trường phổ thông, góp phần bồi dưỡng năng lực, hoàn thiện nhân cách học sinh và là môn học công cụ thiết thực cho các em (100%) Nhiều giáo viên có nhận xét chất lượng dạy học môn này theo định hướng phát triển năng lực chỉ đạt mức hơn trung bình (66.7%) Việc các giáo viên đánh giá cao năng lực của một số em trong việc giải quyết hình huống, lập kế hoạch, tổ chức các hoạt động hay kĩ năng vận dụng ngôn ngữ ở các hoạt động khác nhau trong và ngoài nhà trường, các giáo viên đều thừa nhận, phần lớn các em được học từ gia đình, bạn bè, mạng xã hội, phong trào chung của nhà trường, chứ chưa phải xuất phát chính từ các giờ học môn Ngữ văn Về việc sử dụng các phương pháp dạy học trong các giờ học Ngữ văn, rất nhiều giáo viên thừa nhận chủ yếu họ đã sử dụng phương pháp truyền thống là thuyết giảng và vấn đáp, trong đó phương pháp vấn đáp dùng nhiều hơn (66.7%) Trong quá trình giảng dạy, giáo viên vẫn chú trọng phần kiến thức chứ chưa thực sự hướng đến

sự phát triển năng lực cho học sinh Có thể nói, khi dạy học môn Ngữ văn, giáo viên vẫn còn gặp nhiều vấn đề trong việc phát triển năng lực cho học sinh Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, một phần là do nhận thức Mặc dù đã được chỉ dẫn, quán triệt rất nhiều lần các hội nghị, các đợt tập huấn, bồi dưỡng nhưng có một

bộ phận cán bộ quản lý và thầy cô giáo, nhất là đối tượng lớn tuổi vẫn còn thể hiện rõ sự bảo thủ, trì trệ, hạn chế nhiều trong nhận thức Phần lớn giáo viên ở các bậc học phổ thông được đào tạo trước đây, chủ yếu tiếp thu và vận dụng theo phương pháp dạy học truyền thống, lấy người dạy làm trung tâm, cung cấp kiến thức, kỹ năng đến học sinh theo cách áp đặt, một chiều Số đông nhà giáo còn mắc bệnh nghề nghiệp như chạy theo lý thuyết kinh điển, bám vào tri thức có sẵn trong sách giáo khoa, không gắn với thực tiễn đời sống, luôn cho mình là đúng, khó chịu với những thắc mắc của học sinh Bên cạnh những tấm gương thầy, cô giáo

rất tâm huyết, nỗ lực trong việc đổi mới phương pháp còn có số đông thầy cô khác lại vẫn “giậm chân tại chỗ” trong hầu hết các tiết dạy Họ chỉ dạy phương pháp dạy học mới mang tính đối phó và nặng thành tích khi và chỉ khi có người dự giờ, thao giảng, thi giáo viên dạy giỏi các cấp Trong quá trình dạy học môn Ngữ văn, nhiều giáo viên cũng đã cố gắng hướng học sinh đến những năng lực khác Một số phương pháp và kĩ thuật được áp dụng như lồng ghép trò chơi vào bài dạy, tạo nhóm, dạy theo dự án… Giáo viên phải tiếp thu cách dạy theo cảm nhận, theo trải nghiệm sáng tạo của phương pháp dạy giá trị sống, kĩ năng sống Với những phương pháp này, học sinh có hứng thú hơn trong việc học Ngữ văn, có thể phát huy được nhiều năng lực Tuy nhiên, công việc này đòi hỏi giáo viên phải chuẩn

bị công phu và mất khá nhiều thời gian

2.2 Thực trạng học

Tôi đã tiến hành phát phiếu khảo sát ý kiến của 127 học sinh ở các lớp 11M,

11D, 11G, 11A của trường mình về việc học môn Ngữ văn cũng như học bài Văn

tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu trong chương trình Ngữ văn lớp 11

Về việc học văn của học sinh: Khi được hỏi về vai trò của phân môn Ngữ văn trong chương trình THPT, 95 học sinh (74.8%) có ý kiến đó là môn học quan trọng đối với mình, 32 em (25.2%) xem môn học này cũng bình thường như những môn học khác và không có em nào cho đó là môn học không cần thiết Như vậy, các em đều thấy được đây là môn học rất quan trọng trong quá trình theo học trên ghế nhà trường Khi được hỏi về mục đích của việc học văn, 100 em (78,7%) cho rằng học văn để biết được những tác phẩm văn học từ trước đến nay, biết các quy tắc sử dụng Tiếng Việt cũng như quy tắc tạo lập các văn bản 25 em (19,7 %) cho việc học văn là để hoàn thành các môn học trong chương trình của Bộ Giáo dục đưa ra, còn 2 em (1,6 %) không biết học văn để làm gì Có thể nói, học sinh đã phần nào thấy được mục đích của việc học văn Tuy nhiên, các em đang nhìn nhận học văn như một môn học khác, đồng thời chỉ nhìn nhận môn văn ở trạng thái cung cấp kiến thức cơ bản chứ chưa có vai trò lớn trong việc hình thành các năng lực cần có cho mình Khi giáo viên hỏi: theo em, môn văn khác với những bộ môn nào? thì các em cho biết, môn văn không học các phép tính, các tính chất, các định luật, quy luật , môn văn cung cấp kiến thức về phần tiếng Việt, cách làm văn và những văn bản có giá trị Như vậy, có thể hiểu, học sinh chỉ nhận thấy sự khác biệt giữa môn Ngữ văn và các môn học khác ở phương diện hình thức chứ chưa hiểu được bản chất bên trong Nó là một môn khoa học đồng thời là môn học nghệ thuật, bởi thế, môn học này sẽ được các em ứng dụng trong thực tế rất nhiều, trong giao tiếp, tạo lập văn bản, góp phần hình thành những giá trị trong cuộc sống, giúp học sinh có những thái độ yêu ghét rõ ràng, dám phê phán cái xấu để bảo vệ công bằng và lẽ phải Với câu hỏi: các em đã học văn như thế nào? phần lớn các

em đã trả lời đã học một cách thụ động theo thói quen soạn bài, ghi bài, trả lời câu hỏi, làm bài tập Thậm chí, rất nhiều em cho việc soạn bài chỉ là sao chép sách tham khảo để đối phó với giáo viên Việc phân nhiệm vụ theo nhóm chỉ một số

cá nhân thực hiện, còn lại không tham gia hoặc ít đưa ra ý kiến phản hồi Những câu hỏi khó đòi hỏi sự sáng tạo, các em rất lúng túng hoặc ngại suy nghĩ Việc thường xuyên tạo lập các văn bản là hoàn toàn không tự giác, chỉ thực hiện khi có giáo viên yêu cầu

Thực trạng hiện nay còn cho thấy HS học văn với tinh thần đối phó, rất ít em

có niềm say mê, yêu thích Bởi có nhiều nguyên nhân chủ quan, khách quan tác động đến sự hứng thú, yêu thích của các em Một trong những nguyên mà chúng

ta có thể nhìn thấy rất rõ là không phải GV nào cũng truyền hết được niềm đam

mê văn học tới HS khi những giờ học chỉ mang tính thuyết giảng, chưa có sự đầu

tư, sáng tạo và cũng xuất phát từ bản thân HS lười học, lười đọc; bởi các em nghĩ học văn là phải học thuộc, các em chưa được “tự do” trong cách cảm nhận văn chương Xuất phát từ những điều đó HS hiện nay ít đồng cảm, ít cảm xúc với các tác phẩm văn chương Với môn văn nói chung sự hứng thú của HS đã hạn chế thì

đối với những tác phẩm văn học trung đại như tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc

thì sự thiếu hứng thú, cảm thụ tác phẩm hạn chế cũng không tránh khỏi

Trong quá trình tiến hành khảo sát trên cả ba đối tượng là lớp 12 ở các mức

độ học tập của các em là giỏi, khá, trung bình, khi được hỏi về mức độ hứng thú

khi học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc thì có 45 em hứng thú còn có tới 82

em là không hứng thú với tiết học này Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy hầu hết

các em đều không hứng thú, không thích tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc Tỉ

lệ HS không hứng thú khi học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc chiếm tới 88%

Và khi được hỏi “Em cảm nhận như thế nào khi học tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần

Giuộc?” thì hầu hết các em cho rằng bài học rất đơn điệu, nhàm chán Khi được

dự giờ và phóng vấn các em chúng tôi nhận thấy, đa số các em khi học tác phẩm đều chưa đọc và đọc chưa kĩ khi chuẩn bị bài; có nhiều em khi đọc thấy khó hiểu thì bỏ qua hoặc đọc lướt rồi bỏ đó Hoặc có em đọc tác phẩm nhưng do ngại đọc chú thích, không hiểu rõ nghĩa của các từ khó trong tác phẩm nên cũng chưa hiểu hết, hiểu chưa đúng nội dung văn bản

Khi được hỏi: Em đã có sự thay đổi như thế nào sau khi học văn và sau tiết

học Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình Chiểu (về khả năng hợp tác, khả

năng quản lí bản thân, khả năng giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, khả năng sử dụng ngôn ngữ, khám phá cái đẹp )? hầu như các em thấy lúng túng Một số em chỉ ra được kĩ năng tìm hiểu nhân vật, có thể viết được một số loại văn bản, hiểu được những giá trị nhân văn mà các văn bản văn học đặt ra Còn những năng lực khác, HS chưa thực sự nhận ra sự thay đổi do học Ngữ văn Như vậy, có thể hiểu, việc học văn trong quan niệm của HS vẫn nặng về cung cấp kiến thức liên quan đến bộ môn, còn sự phát triển năng lực chưa được các em lưu ý Nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên, có thể hiểu, một phần do sự tác động của tâm lí, thói quen và phương pháp dạy học của giáo viên như đã nói ở trên Nó dần hình thành ở HS tâm lí thụ động, ỷ lại, học theo kiểu thiếu sự sáng tạo, chỉ rập khuôn máy móc, thích điểm cao nên cố gắng hoàn thành kiến thức mà không có sự đột phá, lối suy

nghĩ và cách thể hiện khác Trong bối cảnh phát triền mạnh mẽ của công nghệ, khoa học, các em có sẵn tài liệu tham khảo phục vụ việc tìm hiểu kiến thức, bởi thế tư duy bị hạn chế vì tâm lí có sẵn Học sinh cũng chưa nhận thấy tính ứng dụng của môn học Ngữ văn trong đời sống Mặt khác, học sinh chưa có cách tiếp cận đúng đắn môn học này Điều đó khiến việc dạy học bị hạn chế

3 Giải pháp thực hiện

Từ sự nhận thức trên, trong khuôn khổ của sáng kiến kinh nghiệm, tôi xin đưa ra một số giải pháp để phát huy năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng

tạo của học sinh trong quá trình dạy bài Văn tế ngĩa sĩ Cần Giuộc, Nguyễn Đình

Chiểu với việc sử dụng kết hợp các PPDH và các kĩ thuật dạy học tích cực như sau:

3.1 Phương pháp dạy học dự án kết hợp với kĩ thuật động não (áp dụng cho dạy học văn bản phần tác giả)

Dạy học dự án là một hình thức của dạy học hợp tác, hướng học sinh đến việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống được gọi là một dự án mô phỏng môi trường mà các em đang sống và sinh hoạt Bản chất của dạy học dự án không phải là dạy học sinh những nội dung kiến thức cụ thể mà là dạy cho các em cách tiếp thu và vận dụng kiến thức Nhiệm vụ đặt ra trong dạy học theo dự án tương đối phức tạp cho nên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự cộng tác chặt chẽ, liên tục giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh, sự cộng tác với các lực lượng xã hội khác cùng tham gia dự án Dạy học dự án không chỉ để học sinh tiếp thu kiến thức chủ động, sáng tạo, hứng thú hơn mà còn giúp giáo viên phát hiện, đánh giá khả năng của các em một cách dễ dàng Trong tiết học này, tôi vận dụng phương pháp dạy học

dự án như một phương tiện hỗ trợ cho học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng Để tăng tính hiệu quả của PPDH này tôi đã kết hợp với kĩ thuật động não

* Mục tiêu:

Hướng đến các yêu cầu:

- Nhận biết được những nét chính về cuộc đời, nghị lực, nhân cách và giá trị thơ văn của Nguyễn Đình Chiểu

- Vận dụng được những hiểu biết về đặc điểm về nghệ thuật, nội dung thơ văn Nguyễn Đình Chiểu để đọc hiểu một số tác phẩm tiêu biểu của chính tác giả

- Phân tích được tác động của bài học trong việc hình thành những phẩm chất cao đẹp cho con người: Trân trọng những con người có nghị lực phi thường, chiến thắng hoàn cảnh; Có lòng yêu nước

* Những năng lực cụ thể học sinh cần phát triển:

- Năng lực sáng tạo: HS xây dựng được bài trình chiếu về cuộc đời, sự nghiệp của tác giả Nguyễn Đình Chiểu

- Năng lực giải quyết vấn đề: Thông qua hình thức làm việc nhóm, HS giải quyết các yêu cầu mà GV đã đặt ra

- Năng lực giao tiếp tiếng Việt: từ việc khai thác tài liệu trong thời gian ở nhà, HS được thảo luận cùng nhau để đi đến sản phẩm cuối cùng; Được trình bày sản phẩm trước tập thể lớp

- Năng lực thưởng thức văn học: Cảm nhận được vẻ đẹp nghệ thuật thơ văn Nguyễn Đình Chiểu, biết khâm phục trước ý chí, nghị lực phi thường, tình yêu nước của tác giả

* Lí do sử dụng phương pháp dạy học dự án kết hợp với kĩ thuật động não:

- Phù hợp và có nhiều ưu điểm để giúp GV đạt được các mục tiêu đã đề ra Đây là nhiệm vụ học tập mang tính tổng hợp, HS thực hiện dự án học tập theo nhóm, tạo ra sản phẩm học tập cuối cùng là văn bản đa phương thức (dạng bài trình chiếu có hình ảnh, âm thanh); Đồng thời qua dự án, HS có cơ hội thực hành

kĩ năng nói, nghe tương tác, có cơ hội phát triển năng lực giao tiếp, hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Cơ sở vật chất: Tất cả các phòng học của trường THPT Thanh Chương 1 đều đã được trang bị bảng thông minh nên đều đáp ứng yêu cầu cơ bản để thực hiện tốt phương pháp dạy học này

* Cách thức tổ chức:

- Hình thức dự án: HS cả lớp cùng tổ chức và tham gia vào buổi sinh hoạt câu lạc bộ văn học của lớp với chủ đề: “Nguyễn Đình Chiểu với bạn đọc ngày nay”

- Thời gian: 2 tuần kể từ lức lên ý tưởng dự án đến lúc đánh giá dự án

Sau khi đưa ra yêu cầu chung cho mỗi nhóm, GV yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm phải tự lên ý tưởng, cách trình bày của của mình Đến thời hạn nhất định các thành viên phải nộp lại cho nhóm trưởng Sau đó, cả nhóm xem xét, phân tích tính khả thi và hiệu quả của từng cá nhân, quyết định chọn phương án cho dự

án Khi áp dụng kĩ thuật này cho dự án, giáo viên đã buộc mọi thành viên đều hoạt động, không ỉ lại cho những thành viên khác Mỗi ý kiến là một ý tưởng có quá trình phân tích thông tin và cách đề xuất phương án giải quyết khác nhau Quá trình học sinh phân tích để chỉ ra sự tương đồng và khác biệt của các phương pháp

để đưa ra ý tưởng không trùng hợp mà độc đáo là quá trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh

+ Cùng với HS thống nhất tiêu chí đánh giá

- Thực hiện dự án: HS làm việc theo nhóm, thực hiện nhiệm vụ: tìm kiếm thông tin, thiết kế thành bài trình chiếu trong thời gian 2 tuần dưới sự đôn đốc, nhắc nhở và kiểm tra tiến độ dự án của GV

- Báo cáo kết quả: Mỗi nhóm cử một đại diện lên trình bày sản phẩm học tập của mình

- Đánh giá dự án: Đánh giá theo các tiêu chí đã thống nhất, GV gọi HS các nhóm đánh giá lẫn nhau theo tiêu chí ở rubric bên dưới

Rubric đánh giá khả năng làm việc nhóm và bài trình chiếu của HS:

Biết chèn âm thanh để tăng

sự hấp dẫn của bài trình chiếu

Có nhiều hình ảnh đẹp, sinh động nhưng không biết

thanh

Đơn điệu không có hình ảnh, âm thanh

Không tạo được sản phẩm trình chiếu

Nội dung sản

phẩm trình

chiếu

Phân tích sâu sắc, lí giải hợp

lí, chứng minh sáng rõ

Với nhóm 1:

Nêu được các yếu tố về thời

Phân tích mới được 2/3 nội dung yêu cầu

Phân tích mới 1/3 nội dung yêu cầu

Không phân tích được về cuộc đời hoặc

về sự nghiệp văn chương của Nguyễn Đình Chiểu

đại, gia đình, bản thân và rút ra được bài học từ cuộc đời Nguyễn Đình Chiểu

Nhóm 2: Nêu được: Nêu được những tác phẩm chính, Nội dung , nghệ thuật thơ văn của Nguyễn Đình Chiểu) Khả năng làm

việc nhóm

Các thành viên trong nhóm:

- Xung phong nhận nhiệm

vụ

- Biết bày tỏ ý kiến tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm

- Cố gắng, nỗ lực hoàn thành nhiệm

vụ của bản thân, đồng thời chủ động

hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm

Các thành viên trong nhóm:

-Vui vẻ nhận nhiệm vụ khi được giao

- Biết tham gia ý kiến xây

hoạch hoạt động của nhóm song đôi lúc chưa chủ động

- Cố gắng hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng chưa chủ động hỗ trợ các thành viên trong nhóm

Các thành viên trong nhóm:

- Miễn cưỡng, không thoải mái khi nhận nhiệm vụ được giao

- Còn ít tham gia ý kiến xây

hoạch hoạt động của nhóm

- Ít cố gắng,

nỗ lực hoàn thành nhiệm

vụ của bản thân; ít hỗ trợ các thành viên trong nhóm

Các thành viên trong nhóm:

- Từ chối nhận nhiệm vụ

- Không tham gia ý kiến xây

hoạch hoạt động của nhóm

Cuối cùng, GV chốt lại các ý kiến, đánh giá thái độ, tinh thần thực hiện dự án; tháo gỡ khó khăn, vướng mắc, rút kinh nghiệm cho dự án tiếp theo

Có thể nói, với dự án quy mô không lớn nhưng học sinh đã có một sân chơi

bổ ích Các em vừa có thể hứng thú với bài học này, đồng thời tổng hợp được kiến thức liên môn Học sinh củng cố được kiến thức về thể loại văn tế văn tế, có thể luyện kiến thức văn thuyết minh khi trình bày, có thể thể hiện được năng lực về công nghệ thông tin… Trong quá trình hình thành ý tưởng, thu thập tài liệu, phân tích vấn đề, hoàn thành sản phẩm … học sinh đã có cơ hội rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề, nhất là năng lực sáng tạo

3.2 Phương pháp đàm thoại

* Mục tiêu hoạt động: Hướng đến yêu cầu cần đạt: HS nhận biết được bối

cảnh thời đại mà người nông dân nghĩa sĩ đang sống Từ đó, hiểu được phẩm chất của người nông dân nghĩa sĩ

* Lí do sử dụng phương pháp: PPDH học này được tôi sử dụng trong hoạt

động hình thành kiến thức mới khi phân tích bức tượng đài về người nông dân nghĩa sĩ Ở hoạt động trước đó, GV đã sử dụng PP tổ chức trò chơi, kĩ thuật KWL,

GV lựa chọn PP đàm thoại gợi mở để thay đổi không khí lớp học, tạo động lực học tập cho HS; Nhiệm vụ học tập ở hoạt động này vừa sức với trình độ HS và có

sự kế thừa từ nội dung dạy học của hoạt động hình thành kiến thức mới trước đó

Câu hỏi 2: Trong không gian đó, hình ảnh người nông dân nghĩa sĩ hiện lên qua những chi tiết nào? Nhận xét về nghệ thuật miêu tả của tác giả? Chi tiết ấy gợi cho em những hiểu biết gì về họ?

+ Giao nhiệm vụ: GV đặt câu hỏi chính có thể kết hợp với trình chiếu và gọi

HS trả lời, tùy tình hình cụ thể để đưa ra những câu hỏi gợi mở phù hợp

+ Thực hiện nhiệm vụ: HS suy nghĩ, giơ tay phát biểu để trả lời câu hỏi của

GV

+ Trình bày kết quả: GV gọi bất kì 1-2 HS trả lời câu hỏi GV tổ chức cho các HS khác nhận xét, hướng dẫn HS chốt ý: Người nông dân nghĩa sĩ đã xuất hiện trong bối cảnh thời đại hết sức căng thẳng dữ dội của chiến tranh Đó là cuộc

đụng độ giữa thế lực ngoại xâm tàn bạo và ý chí kiên cường, bất khuất của nhân dân ta

+ Đánh giá: GV trực tiếp nhận xét câu trả lời của HS

HS trả lời đúng nhưng sơ lược

HS trả lời đúng trọng tâm câu hỏi và só sự phân tích

sâu sắc

3.3 Phương pháp dạy học hợp tác kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy

Với văn bản Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc PPDH này được thực hiện ở hình

thức như sau: thảo luận nhóm kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy

* Lí do lựa chọn phương pháp dạy học hợp tác và kĩ thuật sơ đồ tư duy: Khi vận dụng PPDH này, trong quá trình dạy học sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, tự lực của HS HS phải tự giải quyết nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham gia tích cực của các thành viên; đồng thời, các thành viên có trách nhiệm về kết quả làm việc của mình Đồng thời , PPDH trên còn giúp cho HS có điều kiện trao đổi, rèn luyện khả năng ngôn ngữ thông qua cộng tác làm việc nhóm, phát triển năng lực giao tiếp, biết lắng nghe, chấp nhận, phê phán ý kiến người khác và biết đưa

ra những ý kiến bảo vệ ý kiến của mình HS được luyện tập kĩ năng cộng tác, làm việc với tình thần đồng đội Với phương pháp dạy học hợp tác sẽ giúp HS có sự

tự tin trong học tập, mạnh dạn trước đám đông

* Cách thức tổ chức:

- Thời gian thực hiện: Thảo luận, vẽ sơ đồ tư duy trong vòng 10 phút

- Tổ chức cho HS thảo luận theo nhóm GV chia lớp thành 2 nhóm

- Chuẩn bị:

+ GV chuẩn bị yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy và hệ thống câu hỏi cho HS làm việc theo nhóm, xây dựng rubric đánh giá sản phẩm học tập của học sinh

+ HS chuẩn bị giấy A4 (đã chuẩn bị ở nhà)

- Giao nhiệm vụ: GV nêu yêu cầu đối với mỗi nhóm Nhóm 1: Vẽ sơ đồ tư duy về hình tượng người nông dân nghĩa sĩ ở thời điểm trước khi thực dân Pháp xâm lược nước ta Nhóm 2: Vẽ sơ đồ tư duy về hình tượng người nông dân nghĩa

sĩ ở thời điểm khi thực dân Pháp xâm lược nước ta

- Thực hiện nhiệm vụ: HS làm việc theo nhóm để vẽ sơ đồ tư duy

- Trình bày kết quả: Mỗi nhóm cử một bạn lên thuyết trình về sơ đồ tư duy

- Đánh giá: GV gọi các thành viên trong nhóm và ở các nhóm khác đánh giá

sơ đồ tư duy của mỗi nhóm và khả năng thuyết trình của HS theo rubric sau:

(Cui cút làm ăn toan lo nghèo khó ;

Việc cuốc việc cày

làm ;Tập khiên, tập súng mắt chưa từng ngó)

→-Hình ảnh người nông dân thuần phác, hiền lành, suốt đời gắn bó với ruộng vườn, xa lạ với binh đao, trận mạc

-Bộc lộ tấm lòng yêu thương, cảm thông với người nông dân, với cuộc sống lam

lũ, tội nghiệp của họ

Về hình ảnh người nông dân nghĩa sĩ khi thực dân Pháp xâm lược thì HS cần nêu được tâm trạng (lo lắng, trông ngóng, mong chờ, căm thù), Nhận thức (Nhận thức được

Nêu được từ 1/3- 2/3 thông tin, đặc điểm

về vấn đề, chủ đề

Không nêu được hoặc nêu sai lệch đặc điểm của vấn đề, chủ đề