Vận dụng đánh giá quá trình trong môn đại số và giải tích 11 ở trường trung học phổ thông gia phù

"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học, đổi mới kì th

SẦM VŨ NAM

VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG MÔN ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

Ở TRƯỜNG THPT GIA PHÙ

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Toán

Phú Thọ, năm 2021

SẦM VŨ NAM

VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG MÔN ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH 11

LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên là: Sầm Vũ Nam, đang là học viên cao học khóa K4, trường ĐH Hùng Vương Tôi xin cam đoan đây là công trình sản phẩm tìm hiểu và nghiên cứu của cá nhân riêng tôi, các số liệu, thông tin và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực, khách quan và không trùng lặp với bất cứ đề tài, luận văn nào đã được công bố Cá nhân tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ để cho tôi nghiên cứu thực hiện viết luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin nội dung được trích dẫn viết trong luận văn này

đã được tác giả chỉ rõ ràng nguồn gốc

Tác giả viết luận văn

Sầm Vũ Nam

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy/cô Trong BGH, Phòng đào tạo Sau đại học; Khoa Toán - Tin, Trường Đại học Hùng Vương đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện áp dụng luận văn

Tác giả cũng xin bày tỏ lòng cám ơn sâu sắc và chân thành tới cá nhân TS Phạm Thị Diệu Thùy đã nhiệt tình hướng dẫn giúp đỡ cho tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo tổ Toán cùng các em học sinh trường THPT Gia Phù, xã Gia Phù, huyện Phù Yên, tỉnh Sơn La đã tạo các điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình tìm hiểu nghiên cứu

và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới với gia đình, người thân, bạn bè đã động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tác giả viết luận văn

Sầm Vũ Nam

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH ẢNH vii

MỞ ĐẦU vii

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc của luận văn 5

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1 Những kết quả nghiên cứu của thế giới 6

2 Những kết quả nghiên cứu trong nước 9

NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11

1.1 Định hướng đổi mới trong giáo dục 11

1.1.1 Đổi mới nội dung chương trình 11

1.1.2 Đổi mới cán bộ giáo viên 11

1.1.3 Đổi mới từ cách tiếp cận của học sinh 11

1.1.4 Đổi mới thi cử, kiểm tra đánh giá 12

1.1.5 Học sinh chủ động học tập và rèn luyện bản thân 12

1.2 Đánh giá trong giáo dục 13

1.2.1 Mục đích, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục 13

1.2.2 Yêu cầu của đánh giá trong giáo dục 14

1.3 Phân loại đánh giá trong giáo dục 15

1.4 Đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán 15

1.4.1 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục 15

1.4.2 Đánh giá quá trình 16

1.5 Các kĩ thuật ĐGQT trong dạy học 24

1.5.1 Phương pháp vấn đáp 24

1.5.2 Phương pháp quan sát 26

1.5.3 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS 28

1.5.4 Phương pháp kiểm tra viết 29

1.5.5 Một số phương pháp khác 32

1.5.6 Một số công cụ đánh giá nhanh trên lớp học 34

1.6 Phát triển hoạt động dạy và học trong ĐGQT 34

1.7.Thực trạng của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán tại trường THPT Gia Phù, huyện Phù Yên, tỉnh Sơn La 35

1.7.1 Đặc điểm HS lớp 11 tại trườngTHPT Gia Phù 35

1.7.2 Thực trạng đánh giá quá trình của giáo viên tại trường THPT Gia Phù 36

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC ĐẠI SỐ & GIẢI TÍCH 11 42

2.1 Đặc điểm của chương trình Đại số và Giải tích lớp 11 42

2.2 Vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học Đại số và Giải tích 11 44

2.2.1 Tìm hiểu vận dụng ĐGQT trong chương trình Đại số và Giải tích 11 44

2.2.2 Ví dụ về quy trình kiểm tra đánh giá học sinh lớp 11 46

2.3 Minh hoạ đánh giá quá trình trong một số bài học/tiết học của môn Đại số và Giải tích 11 49

2.3.1 Kế hoạch bài học phát triển năng lực học sinh 49

2.3.2 Minh hoạ vận dụng đánh giá quá trình trong một số bài dạy Đại số và Giải tích 11 51 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 75

3.3 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 75

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 75

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm 76

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 76

3.4.1 Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 76

3.4.2 Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm 77

3.4.3 Tiến hành nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.5 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 81

3.5.1 Cơ sở để đánh giá kết quả của thực nghiệm 81

3.5.2 Kết quả của thực nghiệm sƣ phạm 84

3.5.3 Những kết luận ban đầu rút ra đƣợc từ kết quả của thực nghiệm sƣ phạm 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Sự khác nhau giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết 20

Bảng 1.2 Bảng kết quả khảo sát thực trạng thầy/cô vận dụng đánh giá quá trình 39

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát nhận thức của GV và HS về đánh giá quá trình 39

Bảng 2.1: Quy trình đánh giá kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 46

Bảng 2.2 Bảng cấu trúc thiết kế QTDH theo ĐGQT nhằm phát huy phẩm chất, năng lực HS 50

Bảng 3.1 Bảng kết quả điểm kiểm tra khảo sát của lớp thực nghiệm và đối chứng 77

Bảng 3.2 Phân bố điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng 82

Bảng 3.3 Bảng xếp loại kiểm tra của lớp thực nghiệm và đối chứng 82

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 3.1 Học sinh tham gia hoạt động nhóm học tập 83Hình 3.2 HS tham gia hoạt động học tập phát triển năng lực mô hình hóa toán học 83Hình 3.3 Học sinh tham gia hoạt động học tập trải nghiệm 84

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chiến lược phát triển Giáo dục và Đàog tạo (GD&ĐT) trong giai đoạn năm

2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo

và năng lực tự học của người học, đổi mới kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT), kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra, đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".[16]

Nghị quyết của Hội nghị TW8, khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đã nêu rõ: "Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến đã được

xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp vận dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra tra và đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng đánh giá năng lực người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển".[1]

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2016 của Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện và đồng bộ các yếu tố cơ bản của GD&ĐT theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học [2] Thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT về mục tiêu chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT): "Chương trình giáo dục giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên,

học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới"[3] Thông tư 26/2020/TT-Bộ GD&ĐT ngày 26/08/2020 của Bộ GD&ĐT sửa đổi Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh THPT ban hành kèm theo Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT ngày 12/12/2011 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.[4]

Như vậy mục tiêu Chương trình giáo dục THPT (THPT) là giúp học sinh (HS) tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động,

ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động,

Nghị quyết Đảng bộ tỉnh Sơn La về giáo dục lần thứ XIV thông qua ngày 24/09/2015 đã chỉ rõ phương định hướng "Tiếp tục thực hiện tốt chủ trương lớn của Đảng về phát triển văn hóa, về đổi mới căn bản và toàn diện GD&ĐT, phát triển nguồn nhân lực, về khoa học và công nghệ".[10]

Xuất phát từ mục tiêu yêu cầu tầm quan trọng phải đổi mới cách kiểm tra đánh giá chất lượng kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông (THPT) theo định hướng tiếp cận, phát triển năng lực, để đạt được kết quả trên thì ngành GD&ĐT cần phải tiếp tục và duy trì với nhiều hình thức như đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp dạy học, hình thức và phương thức đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để tham gia đóng góp đạt được mục tiêu kế hoạch trong chương trình GDPT mới thì bộ môn Toán sẽ đóng góp rất quan trọng, trong việc giúp học sinh rèn luyện phương pháp suy luận, cách suy nghĩ độc lập, phương pháp, phương hướng tìm tòi Hướng giải quyết các vấn đề, các công việc qua đó giúp các em HS góp phần phát triển trí tuệ, trí thông minh và các cách suy nghĩ độc lập Khi tham gia xử lý công việc linh hoạt và sáng tạo đồng thời hình thành các phẩm chất cần thiết, quan trọng của người lao động như: Chịu khó, cần cù, có ý chí khi gặp khó khăn, khi tổ chức

và thực hiện công việc có kế hoạch khoa học để vận dụng toán học đáp ứng nhu cầu 4.0 trong thực tế cuộc sống

Ở góc độ tìm hiểu thực tiễn, thực trạng dạy học môn Toán ở các trường THPT tỉnh Sơn La những năm qua cho thấy các trường THPT của tỉnh đã và đang thực hiện đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy học của giáo viên và học sinh giúp người giáo viên thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học

Đánh giá quá trình (ĐGQT) chính là phương pháp đánh giá thể hiện sự tiến

bộ của HS, thông qua ĐGQT, giáo viên (GV) điều chỉnh các tác động sư phạm của mình để phù hợp với mức độ và nhịp độ nhận thức của học sinh, thông qua đó phát triển được năng lực cho học sinh Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp dạy học chưa thực sự có hiệu quả đối với mọi đối tượng học sinh Bởi lẽ với lối dạy học truyền thống đã tồn tại trong ngành giáo dục nhiều năm, việc soạn giảng bài dạy theo định hướng đổi mới đòi hỏi mỗi thầy cô cần sự đầu tư về mặt thời gian, năng lực sư phạm và sự tâm huyết yêu nghề của mỗi người

Nhưng do hiện nay mức độ nhận thức còn rất hạn chế, sự khác biết về nhận thức của các em trong cùng một lớp thường có sự phân hóa tương đối lớn Do đó không dễ dàng trong thời gian một sớm một chiều được mà giáo viên và học sinh điều chỉnh được cách dạy và cách học bởi vì năng lực thuộc về mỗi cá nhân, việc hình thành và phát triển năng lực cần thực hiện thông qua quá trình học tập và rèn luyện lâu dài

Trường THPT Gia Phù với đặc thù là một trường xã thuộc huyện miền núi, có đến 90% học sinh là con em các dân tộc thiểu số, cư trú phân tán ở những vùng điều kiện kinh tế xã hội, đặc biệt khó khăn Đây cũng là một trong các yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến quá trình đánh giá của giáo viên, khả năng tiếp thu kiến thức, sự lĩnh hội và mức độ nhận thức của các em, từ đó ảnh hưởng đến ĐGQT dạy học của GV

Vây để góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT và dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu, tôi chọn đề tài là: "Vận dụng đánh giá trong quá trình dạy học môn Đại số và Giải tích 11 ở trường THPT Gia Phù"

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp vận dụng đánh giá trong quá trình dạy học môn Đại số

và Giải tích 11

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1.Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng đánh giá trong quá trình dạy học môn Đại số và Giải tích 11 ở trường THPT

3.2.Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng đánh giá trong quá trình dạy học môn Đại số và Giải tích cho học sinh lớp 11 trường THPT Gia Phù, huyện Phù Yên, tỉnh Sơn La năm học 2020 –

2021

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về vận dụng đánh giá trong quá trình dạy học môn Đại số và Giải tích 11

- Khảo sát thực trạng đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở THPT

- Nghiên cứu biện pháp vận dụng đánh giá trong quá trình dạy học môn Đại số

và Giải tích lớp 11 nhằm kiểm tra tính khả thi của biện pháp đề xuất trong luận văn

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng ĐGQT trong quá trình dạy học môn Đại số và Giải tích lớp 11

có hiệu quả thì GV sẽ dễ dàng hơn trong việc nắm bắt năng lực của mỗi HS để lên

kế hoạch dạy học phù hợp nhất và HS cũng có thể tự nhận thức được khả năng và trình độ của bản thân để có cách tự học tốt nhất, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học lớp 11

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu tài liệu về kiểm tra đánh giá; các kĩ năng ĐGQT trong dạy học nói chung và kĩ năng ĐGQT trong dạy học môn Đại số và Giải tích 11 nói riêng

Nghiên cứu tài liệu về chương trình Đại số và Giải tích

6.2 Phương pháp quan sát, điều tra

Sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn học sinh ở một số lớp để tìm hiểu về sự hiểu biết của học sinh về kiến thức và kĩ năng ĐGQT trong dạy học môn Đại số và Giải tích 11

Rút ra một số nhận định khách quan về ĐGQT dạy học mà giáo viên toán THPT đang vận dụng

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức tiến hành thử nghiệm kiểm nghiệm nhằm xem xét tính khả thi và ý nghĩa thực tiễn của luận văn đang tìm hiểu nghiên cứu

6.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Tổ chức tiến hành chọn một số học sinh điển hình để theo dõi sự phát triển kĩ năng ĐGQT trong dạy học môn Toán thông qua việc sử sụng các biện pháp đã đề xuất

7 Cấu trúc của luận văn

Luận văn nghiên cứu bao gồm các nội dung sau: Lời cảm ơn, phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục Nội dung của luận văn được chia thành ba chương sau

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Vận dụng đánh giá trong quá trình dạy học môn Đại số và Giải tích 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1 Những kết quả nghiên cứu của thế giới

Trên thế giới có rất nhiều nhà khoa học các nghiên cứu đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học, các bài báo đề cập đến vấn đề: Vận dụng đánh giá trong quá trình trong dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh

J.A.Comenxki (1592 - 1670), [24] nhà giáo dục học người đầu tiên đưa ra quan điểm về hệ thống lớp - bài trong thế giới cận đại, có ý nghĩa rất to lớn về lý luận và thực tiễn trong giáo dục

-Lớp: HS được tập hợp theo từng đơn vị, có trình độ nhận thức tương đương, lứa tuổi tương đương, tâm sinh lý các em tương đồng

-Bài: Chương trình dạy học được chia ra thành nhiều môn học, mỗi môn học

có số bài học, có thời gian mở đầu, kết thúc và trong năm học được chia ra thành nhiều học kì

Nhà trường hình thành từ rất sớm, hơn 20 thế kỉ trước ở các nước trên thế giới việc dạy học được tổ chức có tính cá nhân thiếu khoa học hiệu quả thấp

Vì vậy Comenxki đã chia ra: Trường học thành những lớp học, mỗi lớp học

có thành phần HS đồng nhất về lứa tuổi và về trình độ học vấn Mỗi trình độ được hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định đó là năm học Năm học được chia

ra thành các học kì và có những kì nghỉ, ngày học được tổ chức chặt chẽ và có thời khóa biểu rõ ràng Chẳng hạn, trường quốc ngữ thì mỗi ngày học 4 tiết, trường La tinh mỗi ngày học 6 tiết, mỗi tiết học có một chủ đề chuyên môn nhất định, có nhiệm vụ chính của mình Khi đó GV có nhiệm vụ chỉ đạo trực tiếp hoạt động nhận thức của tất cả HS trong cùng một lớp Trong một tiết học bao gồm nhiều phần khác nhau: Kiểm tra tri thức; giải thích tài liệu mới; luyện tập để nhằm củng cố tri thức mới tiếp thu Nhà giáo dục học Comenxki là người đã đặt cơ sở cho hệ thống bài – lớp mà cho đến tận ngày nay vẫn chiếm vị trí quan trọng trong việc tổ chức dạy học (DH) cho các trường trên thế giới

I.B Bazelov (1724-1796), nhà khoa học người Đức đã đề xuất được hệ thống đánh giá tri thức của học sinh và chia hệ thống đánh giá làm 12 bậc, nhưng khi áp

dụng thực tế chỉ có 3 bậc đó là: Tốt - Trung bình - Kém, sau đó chia nhỏ ra thành 5 bậc để cho sát với trình độ nhận thức của học sinh Ông đã coi việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) tri thức, sự lĩnh hội kiến thức của HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học (QTDH)

Savin trong cuốn sách “Giáo dục học” - Tập 1, đã dành hẳn một chương nội dung để bàn về KTĐG Ông đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ đề ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức vững chắc hơn” và đánh giá có thể trở thành phương tiện, công cụ quan trọng để điều khiển sự học tập của HS, đẩy mạnh sự phát triển giáo dục của các em, đánh giá được thực hiện dựa trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 thang bậc bao gồm: “Xuất sắc (điểm 5); Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1), đặc biệt Savin còn nhấn mạnh KTĐG không chỉ dừng ở việc kiểm tra tri thức của

HS mà còn cần kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo của HS‟‟ [25]

B.S.Bloom - nhà lí luận giáo dục hiện đại đã phân loại mục tiêu giáo dục thành sáu thang trong cuốn Taxononmy of education objectives (Tạm dịch là Thang

bậc các mục tiêu trong giáo dục) như sau: t u v n d n p n t c t n p

và đán á, sáu thang bậc này mang tính chất định lượng về mục tiêu đánh giá, sau

đó khi phân loại tư duy định lượng quá trình nhận thức mới [21] Các học trò của Bloom đã sắp xếp các nội dung trong cuốn sách sáu kĩ năng cần đánh giá theo các

mức độ từ đơn giản đến phức tạp bao gồm: N ớ u v n d n p n t c đán

á và sán tạo

T.A Ilina cho rằng KTĐG kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của QTDH Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của KTĐG và coi nó như là một phương tiện để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được GV sử dụng đúng đắn [27]

Vào thế kỉ XIX để KTĐG đúng kết quả học tập của HS, các nhà giáo dục người Mĩ, Anh đã nêu một PP đánh giá mới bằng trắc nghiệm (TN) bên cạnh các phương pháp tự luận (TL) truyền thống qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy

trình đánh giá Tiêu biểu cho khuynh hướng đánh giá này là O W.Caldwell và S.A Courtis người Mĩ, Fisher người Anh

Sang đến thế kỉ XX, V.M.Palonxki với công trình “Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, X.V.Uxôva với “Con đường hoàn thiện của việc KTĐG tri thức, kĩ năng”, F.I Pêrôvxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của việc kiểm tra tri thức”… đã tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KTĐG đối với việc củng cố và hoàn thiện lĩnh hội tri thức của HS

Tác giả Black and Wiliam (thuộc King College London - Anh) đã đề cập tới nội dung trong bài viết Raising standards through class room assessment đã nghiên cứu tìm hiểu về kiểm tra ĐGQT trong lớp học, đã chỉ ra các tác động tích cực của đánh giá đối với việc học tập và rèn luyện của HS [20]

Nhóm đồng tác giả gồm Jan Thomas, Carol Allman, Marty Beech(Mĩ) với cuốn sách “Assessment for the Diverse classroom” (Đánh giá cho các lớp học đa dạng), cho rằng ĐG là một thuật ngữ chung được sử dụng để mô tả quá trình thu thập phân tích, giải thích thông tin cho một chủ đích Ngoài ra cũng đưa ra phân tích mục đích của đánh giá, phân loại đánh giá; Các giai đoạn của đánh giá bao gồm:

“Đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, tương ứng với 3 giai đoạn đánh giá này‟‟

Nhóm các tác giả gồm có: Black, Paul, Wliam, Dylan nội dung trong cuốn Assessment in Education: Principles, Policy & Practice nghiên cứu tìm hiểu về nôi dung ĐGQT trong lớp học đã cho rằng ĐGQT bao gồm tất cả các hoạt động được thực hiện bởi các GV và/hoặc HS, trong đó HS cung cấp các thông tin phản hồi để điều chỉnh các hoạt động giảng dạy cũng như học tập của GV và HS trong quá trình học tập và rèn luyện Đặc biệt tác giả Thomas A.Angelo và K.Patricia Cross đã nghiên cứu và đưa ra các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, các kĩ thuật giúp GV có thể vận dụng, sử dụng linh hoạt tùy theo mục đích cần đánh giá, trong quá trình dạy học GV có thể dùng để đánh giá mức độ hiểu biết kiến thức của HS và có thể đánh giá khả năng ứng dụng, suy luận, logic, tư duy lập phận, phân tích, tổng hợp, phê phán,

Như vậy vấn đề KTĐG đã được nhiều tác giả nước ngoài nghiên cứu, tìm hiểu và khẳng định vai trò, ý nghĩa trong QTDH Tuy nhiên các tài liệu đó mới chỉ mang tính định hướng chung, mới chỉ dừng lại ở việc nêu ra những lý thuyết cơ bản, các kĩ thuật đánh giá QT chứ chưa có sự vận dụng, công cụ, cụ thể nào vào KTĐG trong QTDH Nhưng qua những thông tin, những nguồn tài liệu quý giá trên

đã giúp tôi vận dụng các kĩ thuật KTĐG nhất là kĩ thuật ĐGQT vào trong dạy học môn Toán sao cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, phù hợp với đối tượng năng lực

HS, với xu thế đổi mới KTĐG trong ngành GD&ĐT hiện nay và phù hợp với xu thế hội nhập toàn cầu

2 Những kết quả nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam có rất nhiều các học giả cùng các nhà nghiên cứu giáo dục đã tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề KTĐG trong QTDH tôi xin trình bày một số tác giả như

Tác giả Đặng Bá Lãm trong nội dung cuốn sách: “Kiểm tra – đánh giá trong dạy học đại học”, cho rằng KTĐG trong giảng dạy đại học là chất xúc tác để tạo ra

sự thay đổi của chính bản thân người học với đầy đủ ý nghĩa của nó 11]

Tác giả Trần Bá Hoành với công trình “Đánh giá trong giáo dục” [13] Tác giả Lê Thị Tuyết Trinh với công trình “Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán ở Tiểu học‟‟ [15]

Tác giả Trần Thị Bích Liễu trong công trình "Đánh giá chất lượng giáo dục, nội dung - phương pháp - kĩ thuật" 17]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[18]; Tác giả Dương Thiệu Tống với công trình "Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập".[8]

TS Chu Cẩm Thơ với bài viết về nội dung chuyên đề trong cuốn sách "Đánh giá quá trình học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông” có nghiên cứu về đánh giá quá trình học tập.[7]

Nhóm các tác giả nghiên cứu gồm: Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Kim Long, Lê Thái Hưng, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Đinh Thị Kim Thoa trong bài viết

nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học bậc THPT ở Việt Nam

Như vậy ở Việt Nam cũng có rất nhiều tác giả có những công trình, bài viết nghiên cứu về vấn đề này, nội dung xây dựng dựa trên cơ sở lý luận về hoạt động đánh giá kết quả học tập của HS Các tác giả, các nhà nghiên cứu trên đề cho rằng: Đánh giá trong lớp học được xem là thành tố cơ bản trong GD giúp HS xác định nhu cầu, nâng cao khả năng học tập, trong đó các kĩ thuật đánh giá trong lớp học được xem là công cụ, phương tiện để chuyển tải nội dung đến người học trong QTDH Việc sử dụng các kĩ thuật ĐGQT sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo,

tư duy trong dạy học và giúp GV tìm ra các biện pháp, giải pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Các thông tin phản hồi từ các HS cũng chính là động lực

để GV tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy học mới nhằm hướng tới mục đích giúp cho HS ngày càng tiến bộ hơn trong học tập

Tuy nhiên hầu hết các tác giả nghiên cứu đã thể hiện cách cách nhìn nhận và định hướng đúng đắn ở nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề ĐGQT nhằm phát huy tích tích cực học tập của HS để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Trong thời gian tới chúng ta sẽ chuyển đổi từ việc đánh giá HS biết được gì sang đánh giá việc HS làm được gì và các ND nghiên cứu của các tác giả trên phù hợp với ND trong chương trình GDPT thực hiện từ năm 2018 đã được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực người học Do đó cách KTĐG kết quả giáo dục phù hợp với định hướng xây dựng chương trình phải là KTĐG năng lực người học và theo hướng phát triển năng lực người học

NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Định hướng đổi mới trong giáo dục

1.1.1 Đổi mới nội dung chương trình

Nội dung cần đảm bảo những kiến thức căn bản, thiết thực, hiện đại, phù hợp với thực tế, phù hợp với lứa tuổi và trình độ văn hóa, điều quan trọng hơn nữa đó là khung chương trình giáo dục cần phải có sự tiệm cận theo khung chuẩn giáo dục quốc tế

Định hướng đổi mới chương trình GDPT về nội dung cần phải liên thông từ lớp đầu cấp đến lớp cuối cấp trong đó tích hợp mạnh ở các lớp dưới và phân hóa dần ở những lớp trên đặc biệt là cấp THPT

Nội dung cần phát triển tư duy nhận thức, khả năng ngoại ngữ, năng lực tiếp cận nghề,…trong thời đại bùng nổ Internet như hiện nay học sinh rất dễ bị ảnh hưởng bởi luồng văn hóa xấu Vì thế công tác đổi mới hơn hết cần đào tạo năng lực phẩm chất đạo đức và các kỹ năng mềm cho HS

1.1.2 Đổi mới cán bộ giáo viên

Giáo viên cần phải phát huy tính chủ động của các em học sinh, tăng cường ứng dụng những kiến thức thực tế vào giải quyết những vấn đề, áp dụng phương pháp seminar trong công tác giảng dạy

Trong việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) khuyến khích giáo viên ra đề thi dạng

mở, tăng cường những câu hỏi mang tính chất ứng dụng thực tế cao

Giáo viên cần coi trọng việc nhận xét đánh giá HS một cách khách quan nhằm phát hiện và bồi dưỡng chính xác học sinh có năng lực thực sự Từ đó giúp định hướng trong việc dạy và phát triển nghề nghiệp tương lai của học sinh

1.1.3 Đổi mới từ cách tiếp cận của học sinh

Với mô hình giáo dục truyền thống học sinh tiếp cận kiến thức chủ yếu thông qua sách vở, tuy nhiên do sự phát triển của khoa học công nghệ, trang thiết bị kĩ thuật hiện đại cần khai thác tối đa điểm mạnh này để học sinh có thể dễ dàng tiếp cận kiến thức dễ dàng hơn

Bên cạnh đó nhà trường cần tăng cường tổ chức các buổi học ngoại khóa, học nhóm, các buổi thảo luận theo chủ đề, các buổi học Stem/Steam phù hợp với từng nhu cầu và điều kiện của mỗi trường

1.1.4 Đổi mới thi cử, kiểm tra đánh giá

Trong nhiều năm qua vấn đề thi cử của học sinh luôn được ưu tiên quan tâm của toàn xã hội, tuy nhiên hình thức học gì thi nấy của giáo dục vô hình chung đã dẫn đến nhiều nhược điểm, mong muốn xóa bỏ những thói quen tiêu cực trong học tập, thay vì phải học thuộc nhớ nhiều thì giờ đây sẽ là học đến đâu vận dụng đến đó, thích nghi với môi trường làm việc linh hoạt và độc lập

Học thật, thi thật và học lý thuyết ứng song song thực tế và công tác kiểm tra đánh giá minh bạch, công bằng sẽ tạo cơ hội ngang nhau cho học sinh, nhất là học sinh THPT trước ngưỡng cửa lựa chọn nghề nghiệp tương lai

Qua các tài liệu nghiên cứu xu hướng đổi mới kiểm tra (KT), đánh giá (ĐG) hiện nay tập trung vào các hướng sau

+ Chuyển từ ĐG kết quả học tập sau khi kết thúc chương, kết thúc học kì (ĐG tổng kết) sang ĐGQT với hình thức là ĐG thường xuyên, ĐG định kì sau từng nội dung, từng chương và phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (ĐG quá trình)

+ Chuyển từ chủ yếu ĐG kiến thức, kĩ năng sang ĐG năng lực của người học, tức là chuyển trọng tâm ĐG từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,…sang ĐG năng lực, vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng ĐG các năng lực như tư duy sáng tạo

+ Chuyển ĐG từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp ĐG vào quá trình dạy học, coi đánh giá như một phương pháp dạy học (PPDH)

+ Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong KT, ĐG sử dụng các phần mềm thẩm định, các đặc tính đo lường của công cụ

1.1.5 Học sinh chủ động học tập và rèn luyện bản thân

Giáo viên tổ chức hướng dẫn và tạo môi trường học tập thân thiện giúp học sinh tích cực tham gia các hoạt động học tập, khẳng định năng lực bản thân

Học sinh rèn luyện thói quen và khả năng tự học nhằm phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy để phát triển con người toàn diện ở nền công nghệ 4.0

1.2 Đánh giá trong giáo dục

Theo R Tyler (1984): “Quá trình đánh giá giáo dục chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục” [28]

Theo Nitko & Brookhart (2007) “Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, được định nghĩa như là một quá trình thu thập, sử dụng các thông tin để ra các quyết định về người học, về chương trình, về nhà trường và đề ra các chính sách giáo dục” [26]

Do vậy đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập và lí giải kịp thời một cách hệ thống các thông tin về hiểu quả và chất lượng trong giáo dục dựa trên

cơ sở là mục tiêu giáo dục chính để điều chỉnh, hoàn thiện bổ sung trong công tác giáo dục, trên cơ sở đó tổng hơp các tài liệu đưa ra mục đích và ý nghĩa của nó

1.2.1 Mục đích, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục

1.2.1.1 M c đ c của đán á tron áo d c

Giúp HS đánh giá để xét mức độ đạt và chưa đạt về mục tiêu, kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực của HS với yêu cầu của chương trình học từ đó phát hiện những hạn chế cần điều chỉnh, bổ sung, giúp cho HS có kĩ năng tự đánh giá mà từ

đó nhận ra sự tiến bộ của bản thân

Qua đó GV có cơ sở thực tế để nhận ra ưu, khuyết điểm của mình trong công tác giảng dạy từ đó tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

1.2.1.2 Ý n ĩa của đán á tron áo d c

- Giúp HS thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kiểm tra đánh giá HS có nắm bắt kịp thời những thông tin về mức độ học tập của cá nhân từ

đó tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình để có phương pháp tự củng cố, bổ sung nhằm hoàn thiện kiến thức và giải quyết các tình huống thực tế

- Giúp GV cung cấp thông tin phản hồi về mức độ nắm vững kiến thức của

HS đồng thời giúp GV thiết kế, cải tiến và điều chỉnh các phương pháp giảng dạy phù hợp và đạt kết quả cao hơn

- Giúp các cấp quản lý, lãnh đạo trong ngành GD&ĐT xem lại kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính Trên cơ sở đó xây dựng đội ngũ GV, đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học trong các nhà trường hoặc trong các cơ sở GD&ĐT,…

1.2.2 Yêu cầu của đánh giá trong giáo dục

1.2.2.1.Đán á đảm bảo t n k ác quan c n xác

Đánh giá trong GD cần đảm bảo tính khách quan, đánh giá phải thực hiện công khai, minh bạch phản ánh trung thực, chính xác kết quả đạt được so sánh với những yêu cầu, chuẩn KT, KN đã đưa ra

Kết quả đánh giá phải phù hợp với kết quả lĩnh hội tri thức, kỹ năng của HS, tạo điều kiện để mỗi HS thể hiện rõ khả năng và trình độ của mình Kết quả công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh giá và giúp đỡ lẫn nhau Đánh giá cũng không được phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

1.2.2.2 Đán á đảm bảo t n toàn d ện và có ệ t ốn

Tính toàn diện và có hệ thống của đánh giá đảm bảo cho các thông tin thu được đầy đủ và rõ ràng hơn về mức độ đạt được các mục tiêu của HS Giúp cho GV thu được những thông tin về mức độ nắm tri thức, kĩ năng của HS và biết được sự tiến bộ trong từng thời điểm nhất định của tiến trình học tập

1.2.2.3 Đán á đảm bảo t n t ườn xuyên l ên t c

Ðảm bảo ND này trong ĐG chính là thực hiện nguyên tắc liên tục, hệ thống trong dạy học Tính liên tục cung cấp cho GV và HS kịp thời, đầy đủ những thông tin ngược giúp cho sự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học được liên tục, tạo điều kiện duy trì tính tích cực trong học tập

1.2.2.4 Đán á đảm bảo t n p át tr n

Mỗi bài test, mỗi điểm đánh giá chỉ phản ánh một thời điểm nhận thức nhất định của hoạt động nhận thức, do đó để có thể có một nhận định về sự phát triển trong hệ thống đối với mỗi HS cần theo dõi kết quả của một quá trình

Đánh giá không chỉ giúp HS nhận ra thực trạng kiến thức mình đang đứng ở đâu mà còn giúp phát triển đi lên, tạo động lực, động cơ cho HS phấn đấu khắc phục những khuyết điểm để phát triển

1.3 Phân loại đánh giá trong giáo dục

Tác giả tổng hợp môt số loại đánh giá phổ biến, thường hay áp dụng trong DH

- Phân loại theo chức năng đánh giá có: Đánh giá xác nhận, đánh giá điều chỉnh, đánh giá dự đoán

- Phân loại theo đối tượng đánh giá có: Đánh giá cơ sở GD&ĐT, đánh giá giảng viên, đánh giá sinh viên, đánh giá chương trình

- Phân loại theo chủ thể thực hiện đánh giá có: Đánh giá từ bên ngoài, tự đánh giá

- Phân loại theo phạm vi đánh giá có: Đánh giá bộ phận, đánh giá tổng thể

- Phân loại theo hình thức đánh giá có: Đánh giá chính thức, đánh giá không chính thức

- Phân loại theo thời điểm thực hiện đánh giá có: Đánh giá ban đầu, ĐGQT, đánh giá tổng kết

Tuy nhiên trong khuôn khổ của luận văn tác giả nghiên cứu chỉ đề cập tới ĐGQT trong DH môn Toán Đại số và Giải tích lớp 11

1.4 Đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán

1.4.1 Một số khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo dục

Có nhiều định nghĩa về đánh giá của nhiều tác giá khác nhau

Đánh giá (Assesssment): Là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (Quantitative) dựa vào các con số hay đánh giá định tính (Qualatitive) dựa vào các ý kiến và giá trị

Kevin Laws định nghĩa: Đánh giá là tiến trình thu thập và phân tích bằng chứng, từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc

chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách hay một kế hoạch nào đó

Ralph Tyler nhận định rằng: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục 28]

Rowntree (1977) cho rằng: Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một người nào dưới hình thức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với một người khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thông tin về kiến thức và sự hiểu biết, hay khả năng và thái độ của người kia

Trong cuốn điển Giáo dục học – NXB từ điển Bách khoa (2001) “Đánh giá kết quả học tập” được định nghĩa: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra”

Như vậy theo các tài liệu tổng hợp và thu nhận được các nhà giáo dục đều cho rằng Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập, lý giải và xử lí kịp thời, … nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót và điều chỉnh quá trình dạy và học

Để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học

và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục

Ngoài ra còn có quan điểm cho rằng Đánh giá trong giáo dục bao gồm việc thu thập thông tin; nhận xét và phán xét đối tượng đó, dựa trên cơ sở đối chiếu các thông tin thu nhận được so với mục tiêu được xác định ban đầu

1.4.2 Đánh giá quá trình

1.4.2.1.Tìm u về đán á quá trìn

Đánh giá quá trình (Formative assessment) là hình thức đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh được GV thực hiện dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, nhằm xác định mức độ tiến bộ trong học tập của HS Từ đó GV

có thể điều chỉnh hình thức dạy học của mình và dựa vào đó mà HS cũng tự điều chỉnh cách học phù hợp nhằm đáp ứng được các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng, năng lực đề ra

Theo tác giả Harlen: Đánh giá quá trình thực hiện trong suốt khóa học hay trong suốt thời gian học sinh, sinh viên thực hiện một dự án học tập có mục đích hỗ trợ quá trình học Những người tham gia ĐGQT học có thể là giáo viên, học sinh, các bạn học cung cấp các thông tin về việc học tập của học sinh/sinh viên ĐGQT thực hiện trong môi trường học tập vì mục đích nâng cao chất lượng học tập, hình thức phổ biến của ĐGQT là đánh giá dự báo hay đánh giá chuẩn đoán Đánh giá dự báo đo lường kiến thức hay kĩ năng hiện có của học sinh để xác định phương pháp học phù hợp cho học sinh [23]

Tác giả Anthony J Nitko, đánh giá quá trình là đánh giá phát triển/đánh giá quá trình học tập của HS Đánh giá quá trình học tập nghĩa là đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập Đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo, khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS từ đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình để HS hiểu bài [26]

Tác giả Clark: “Đánh giá quá trình là GV và HS trong quá trình giảng dạy cung cấp, phản hồi với mục đích điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tích học tập của HS”

Tác giả Black và Wiliam: “Đánh giá quá trình bao hàm tất cả các hoạt động của GV và HS để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình dạy và học từ đó điều chỉnh việc giảng dạy - học tập phù hợp với yêu cầu về mục tiêu kiến thức, kĩ năng nhu cầu của HS”.[22]

Tác giả Sadler: “Đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý, đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập” [29]

ĐGQT để chỉ các hoạt động GDPT trong nhà trường được thực hiện, triển khai vận dụng trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động GDPT trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (placement assessment - Đánh giá sơ khởi/Đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (summative assessment - Đánh giá tổng kết)

Tác giả Trần Khánh Đức: “Đánh giá quá trình là loại hình kiểm tra, đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc không chính thức, “đi kèm” với quá trình hình

thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập” [19]

Tác giả Ngô Cương: “Đánh giá quá trình có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu Đồng thời, thông qua ĐGQT để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò”

Như vậy các tác giả đều cho rằng ĐGQT hình thành được thiết kế để cung cấp cho giáo viên và học sinh phản hồi hữu ích về những gì họ đã học để các hoạt động học trong tương lai có thể giúp xác định rõ hơn điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để cải thiện việc học

Việc quan sát giúp người ta xác định mức độ học sinh biết hoặc có khả năng thực hiện một nhiệm vụ học tập được giao, và xác định một phần nhiệm vụ học sinh không biết hoặc không thể thực hiện được Kết quả gợi ý cho những bước tiếp theo của việc dạy và việc học

Quá trình hai chiều giữa giáo viên và học sinh nhằm tăng cường, nhận thức

và phản hồi đối với việc học Việc đánh giá mang tính „hình thành‟ khi phản hồi từ hoạt động học được sử dụng để điều chỉnh việc dạy cho phù hợp với nhu cầu của người học Những quá trình này có thể giúp học sinh kiểm soát được việc học của mình

Mục đích của đánh giá hình thành là tăng cường việc học chứ không phải cho điểm, ĐGQT được xem là một hình thức học tập có hiệu quả ngay tức thì đến quá trình diễn ra học tập nhận thức của HS

1.4.2.2 C ức năn của đán á quá trìn

ĐGQT định hướng cho quá trình học tập, tu dưỡng và rèn luyện của học sinh, đây là một trong những chức năng quan trọng của đánh giá ĐGQT là một phương tiện, công cụ hỗ trợ cần thiết và không thể thiếu đối với GV để giúp đỡ cho các em Khi đó giúp các em học sinh hình thành được kiến thức, lĩnh hội được tri thức và hình thành các kĩ năng cơ bản, cần thiết, đồng thời cung cấp cho người học những thông tin chính xác và có ý nghĩa về việc thực hiện các nhiệm vụ (hành

vi/hoạt động) học tập đáp ứng một mục tiêu học tập là cơ sở để chúng ta xác định được những ưu điểm và hạn chế của bản thân, để HS tự xây dựng cho mình nội dung kế hoạch để hoàn thiện bản thân

Chức năng tạo ra động lực khi học sinh học tập và chức năng sàng lọc, lựa chọn Hai chức năng này sẽ đem lại nhiều hiệu quả cao trong quá trình dạy học Đối với chức năng tạo động lực với sự đánh giá có đi kèm theo hình thức củng cố luôn

có ý nghĩa quan trong giúp kích thích hành vi, trí tuệ, tạo động lực cho các hành động tiếp theo

Để thực hiện tốt vai trò trong giáo dục GV cần có sự kiểm tra đánh giá nhằm mục đích sàng lọc và lựa chọn các cá nhân, các đối tượng HS theo mục tiêu giáo dục phù hợp đã đề ra Sau đây chúng ta tìm hiểu và so sánh hai chức năng đánh giá

là ĐGQT và đánh giá tổng kết

Sự giống nhau giữa ĐGQT và đánh giá tổng kết là

- Cả hai đều là loại hình đánh giá

- Kết quả đó được sử dung cung cấp thông tin phản hồi từ người học

- Giúp người dạy điều chỉnh kế hoạch dạy học của cá nhân

Đánh giá quá trình (là ĐG vì hoạt động học

Được thực hiện trong suốt quá trình giáo

viên dạy học, quá trình diễn ra hàng ngày,

hàng giờ

Được thực hiện theo định kì

Tập trung vào quá trình trong học tập của

học sinh và những tiến triển thay đổi trong

học tập

Tập trung vào kết quả học tập

Coi là một bộ phận cấu thành của hoạt động

dạy học

Được coi như một hoạt động tách rời, hoạt động được thực hiện sau khi hoạt động dạy và học

của GV đã diễn ra

Tính hợp tác: Thầy và trò biết được mình

đang ở đâu, hiểu rõ các nhu cầu học tập, và

sử dụng các thông tin ĐG để phản hồi lại

Tính linh động: Là một quá trình diễn được

điều chỉnh, thay đổi thường xuyên sao cho

phù hợp, ảnh hưởng bởi nhu cầu của người

học và những thông tin phản hồi ngược từ

Giáo viên và học sinh cùng sử dụng những

thông tin thu thập được để điều chỉnh và

tiến bộ không ngừng

GV sử dụng kết quả KTĐG giá để đưa ra kết luận rằng HS “đạt hay không đạt” về hoạt động dạy - học diễn ra trước đó

ản 1.1 Sự k ác n au ữa đán á quá trìn và đán á t n k t

1.4.2.3 ản c ất và m c đ c của đán á quá trìn

Thực chất ĐGQT là những hình thức đánh giá được thực hiện trong suốt quá trình dạy học Bản chất của ĐGQT chính là thu thập thông tin phản hồi ngay tức thời giúp cho GV và HS điều chỉnh hoạt động dạy và học

Tác giả Croos khẳng định “Đánh giá quá trình là phản hồi thông tin và học tập mà không có phản hồi cũng giống như học bắn cung trong căn phòng tối”

ĐGQT là một bộ phận không thể tách rời của QTDH nhằm hai mục đích cơ bản đó là

- Đánh giá kết quả học tập của HS

- Điều chỉnh quá trình DH theo hướng tích cực

Qua đó thúc đẩy đổi mới phương pháp, hình thức, nội dung và điều chỉnh mục tiêu dạy học nhất là trong xu thế đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực, theo

hướng tiếp cận này đòi hỏi không chỉ quan tâm đến KTĐG định kì để xác nhận kết quả học tập của HS bằng điểm số, mà phải chú trọng toàn diện KTĐG trong quá trình học tập nhằm theo dõi sự chuyển biến, sự tiến bộ của các em Đây mới chính

là mục đích cao nhất của ĐGQT, ĐGQT được thực hiện thông qua nhiều hoạt động học tập cụ thể diễn ra hàng ngày trong các bài học, bài giảng

Trong quá trình dạy học KTĐG là một khâu quan trọng để xác định mức độ hiểu biết về kiến thức, kỹ năng, và khả năng HS vận dụng tri thức của người học Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà người phản hồi có thể là GV hay HS GV là người đánh giá điều chỉnh hoạt động dạy, sửa chữa sai lầm cho HS, định hướng, động viên quá trình học tập của HS GV là người nhận xét, phản hồi, HS phản hồi bằng những câu trả lời, bài làm, sản phẩm…hay thái độ học tập Thông qua nhận xét, phản hồi của HS, của bạn học, HS tự đánh giá mức độ kiến thức của bản thân

so với mục tiêu học tập đề ra Từ đó, chủ động điều chỉnh, tự định hướng quá trình học tập của bản thân để đạt được mục tiêu trong học tập

1.4.2.4 Đặc đ m của đán á quá trìn

Nitko A.J, & Brookhart S.M (2007) đã chỉ rõ đặc điểm của đánh giá quá trình là được thực hiện trong tiến trình học tập và đánh giá để đưa ra các bước học tập tiếp theo [26]

Các tác giả Clark, Shepard, Black và Wiliam đều cho rằng ĐGQT được thực hiện nhằm cải thiện cả việc dạy và việc học Shepard còn nhấn mạnh tính “tức thì” trong việc phản hồi, điều chỉnh của ĐGQT

Bloom và Sadler còn đề cập tới việc tham gia của HS trong quá trình đánh giá Bloom cho rằng các thông tin đánh giá quá trình về HS giúp cho GV xác định được phương pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu của từng HS Sadller cho rằng hiệu quả của quá trình dạy học tăng lên khi có sự tham gia của HS vào quá trình đánh giá, HS có thể tự giám sát chất lượng học tập của bản thân thông qua việc so sánh với các mục tiêu cụ thể

Đa số các nghiên cứu đã chỉ ra được những đặc điểm chính của ĐGQT là GV xác định được các mục tiêu học tập được xác định rõ ràng cụ thể cho từng bài học, từng đối tượng HS; việc thực hiện ĐGQT được tiến hành ngay trong quá trình dạy

học; các hoạt động phản hồi, điều chỉnh được thực hiện ngay và có sự tham gia tích cực của HS dựa trên cơ sở so sánh kết quả đạt được với mục tiêu đã được xác định

Từ quá trình nghiên cứu và việc phân tích các quan điểm về ĐGQT cho thấy các đặc điểm của ĐGQT bao gồm

Thứ nhất: ĐGQT là một hoạt động thường xuyên, liên tục và được GV tích hợp trong quá trình dạy học các bộ môn Trong quá trình đánh giá GV sử dụng các

kỹ thuật đánh giá ngay trong các bài giảng để đánh giá HS thông qua việc chấm điểm, kiểm tra, đặt câu hỏi, cung cấp thông tin phản hồi, chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa cho HS, bên cạnh đó còn đưa ra lời khuyên cho HS bằng phương pháp đối thoại thường xuyên, thông tin hai chiều giữa GV và HS Đặc điểm này chính là điểm khác biệt trong thực hiện của ĐGQT và đánh giá tổng kết

Thứ hai: Các mục tiêu của ĐGQT cần được xác định cụ thể, ngắn hạn và được HS hiểu rõ hướng tới việc nâng cao hiệu quả dạy – học Khác với đánh giá tổng kết là đánh giá thực hiện sau khi kết thúc một phần, một chương hoặc một giai đoạn nên mục tiêu đánh giá mang tính tổng quát cho cả giai đoạn học tập đó Mục tiêu trong ĐGQT hướng tới việc thay đổi ngay trong quá trình học tập nên cần được chi tiết, cụ thể để đánh giá ngay trong quá trình học một phần, một chương hoặc một giai đoạn Đồng thời do được tích hợp trong kế hoạch dạy học và sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học nên việc xây dựng các mục tiêu, nhiệm vụ học tập phải rõ ràng để người học thực hiện và người dạy có thể thu thập thông tin đánh giá ngay sau khi kết thúc một nội dung hoặc một tiết học

Thứ ba: ĐGQT chú trọng tới từng cá nhân trên cơ sở so sánh với mục tiêu học tập đã được cụ thể hóa Mỗi HS có đặc điểm nhận thức và điều kiện hoàn thành nhiệm vụ học tập khác nhau, để đánh giá đạt được mục đích cần dựa trên cơ sở việc

so sánh kết quả của HS với mục tiêu học tập để đưa ra được định hướng điều chỉnh phù hợp

Thứ tư: ĐGQT nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các mục tiêu của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa Bên cạnh việc đánh giá của HS thì ĐGQT cần phải có sự tham gia của HS vào quá trình đánh giá bản thân Việc tự đánh giá từ những thông tin phản hồi của ĐGQT giúp người học có cái nhìn

chính xác về quá trình học tập của bản thân và hình thành nhu cầu cần thay đổi việc học của bản thân để đáp ứng mục tiêu bài học

1.4.2.5 N uyên tắc đán á quá trìn

Trong công trình "Đánh giá chất lượng giáo dục, nội dung - phương pháp - kĩ thuật", tác giả Trần Thị Bích Liễu đã hệ thống hóa các thuật ngữ, khái niệm và nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã

hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục, tác giả cũng đề cập nói đến nội dung vấn đề tự đánh giá và xem nó như là một hình thức đánh giá dự báo hoặc chẩn đoán Đây là hình thức phổ biến của hình thức ĐGQT

Luận án tiến sĩ của Bùi Thị Hạnh Lâm "Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT" đã đề xuất một số biện pháp rèn luyện

kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Toán của HS THPT

Trong nghiên cứu về đánh giá người học, vấn đề tự đánh giá cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên Bên cạnh đó ĐGQT còn có những nguyên tắc đặc trưng sau

Nguyên tắc 1: ĐGQT phải được thực hiện một cách thường xuyên và gắn liền với kế hoạch dạy học của GV

Nguyên tắc 2: ĐGQT phải đưa ra được phản hồi tác động vào sự tiến bộ của

HS, để HS có kế hoạch điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân

Nguyên tắc 3: ĐGQT phải khuyến khích, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân, điều này làm cho quá trình dạy học trở thành hoạt động tương tác tích cực hai chiều giữa GV và HS nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

Nguyên tắc 4: Cần phải phối hợp tiến hành đồng thời ĐGQT với các hình thức đánh giá khác để việc đánh giá có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất, để xác định mức độ đạt được của HS phù hợp với mục tiêu tổng quát của môn học, chương trình học của HS

Nguyên tắc 5: Trong ĐGQT, GV phải biết rõ những hạn chế của từng kỹ thuật đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả

1.4.2.6 Ý n ĩa của đán á quá trìn

- ĐGQT giúp HS chuẩn đoán, đo kiến thức, kĩ năng hiện tại của HS, ĐGQT cung cấp thông tin phản hồi cho người học Vì ĐGQT tập trung vào sự tiến bộ của

HS, thông qua các hoạt động HS được thể hiện bản thân và các phản hồi giúp HS tự suy ngẫm về năng lực của bản thân từ đó hình thành động cơ tích cực vươn lên trong học tập Qua kết quả kiểm tra HS tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân,

từ đó có phương pháp, phương hướng, xây dựng kế hoạch để phát triển

- ĐGQT giúp GV nhận được các thông tin phản hồi cho mình nhằm mục tiêu

có thể đút rút kinh nghiệm trong suốt cả quá trình giảng dạy và đánh giá, từ đó điều chỉnh lại phương pháp, cách dạy, cách truyền tải tri thức của mình để hoàn thiện hơn, giúp HS dễ dàng đạt được các mục tiêu giáo dục

- ĐGQT giúp cho các nhà quản lí GD nhận định thực trạng hiện tại và đưa ra các kế hoạch, định hướng điều chỉnh trong tương lai,…

1.5 Các kĩ thuật ĐGQT trong dạy học

Quan niệm về vai trò của KTĐG đã được phân tích cụ thể, rõ ràng ở các mục trên Tuy nhiên vấn đề khó mà các GV trong nhà trường phổ thông thường gặp khó khăn khi triển khai ĐGQT trong DH các bộ môn là có những PP và kỹ thuật kiểm tra ĐG nào, cách vận dụng, sử dụng chúng trong QTDH ra sao Phần này làm rõ hơn các vấn đề đó, như PP đánh giá là gì, có những PP ĐG nào thường dùng Kỹ thuật ĐG là gì, có những kỹ thuật nào Công cụ đánh giá gồm những công cụ gì,…

1.5.1 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là phương pháp dạy học chủ yếu truyền thống có từ lâu đời mà GV thường sử dụng để thu thập dữ liệu kiểm tra đánh giá, trong đó GV trao đổi với HS thông qua việc hỏi - đáp để thu thập thông tin nhằm đưa ra những nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời Vấn đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học (kể cả trước và sau bài giảng)

Trong QTDH GV có thể sử dụng linh hoạt một số dạng vấn đáp để áp dụng vào đánh giá QT trong dạy học bộ môn Toán

+ Vấn đáp gợi mở: Là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới

Ví dụ 1.1 Áp dụng ĐGQT với PP vấn đáp gợi mở khi bắt đầu dạy HS khái

niệm lôgarit, chương trình lớp 11

Nếu 2x = 1 thì x bằng bao nhiêu?

Nếu 2x = 2 thì x bằng bao nhiêu?

Nếu 2x = 4 thì x bằng bao nhiêu?

Nếu 2x = 5 thì x bằng bao nhiêu?

Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, giúp HS phát triển năng lực tư duy và năng lực giải quyết vấn đề, qua đó giúp GV kiểm tra đánh giá QT nhận thức của HS

+ Vấn đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng

cố được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: Mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức

Ví dụ 1.2 Vấn đáp củng cố sau khi dạy bài Hoán vị lớp 11

Chẳng hạn GV nêu câu hỏi với ND Số cách sắp xếp 10 người người thành một hàng dọc

Câu hỏi yêu cầu HS phải nhớ được công thức tính hoán vị, qua đó phát triển

năn lực sử d n côn c toán ọc

+ Vấn đáp tổng kết: Được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định

Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy

Ví dụ 1.3 Vấn đáp tổng kết sau khi dạy bài hàm số lượng giác, chương trình

lớp 11

Ví dụ 1.4 Vấn đáp kiểm tra sau khi dạy bài phép tính luỹ thừa với số mũ

hữu tỉ, lớp 11

Cho a > 0, m và n là các số nguyên dương Biểu thức

m n

a được xác định như thế nào?

Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài dạy, GV có thể sử dụng 1 trong

4 hoặc cả 4 dạng phương pháp hỏi đáp nêu trên Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng hỏi đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng hỏi đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri thức Cuối giờ, dùng hỏi đáp kiểm tra để có thông tin ngược kịp thời từ phía HS Qua đó giúp GV kiểm tra ĐGQT người học

Tuy nhiên khi sử dụng phương pháp vấn đáp, cần chú ý đến kỹ thuật đặt câu hỏi, lắng nghe và phản hồi tích cực

Xuất phát từ yêu cầu cần đạt của chương trình để có câu hỏi sát với trình độ của HS

Xuất phát từ những tình huống dạy học điển hình trong môn Toán để có câu hỏi phù hợp với tình huống

Có bốn tình huống dạy học điển hình trong môn Toán: Dạy học khái niệm toán học; dạy học định lí toán học; dạy học quy tắc, phương pháp; dạy học giải bài tập toán học

1.5.2 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát là PP mà trong đó GV theo dõi, lắng nghe HS trong

quá trình giảng dạy trên lớp, sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật ký ghi chép lại các biểu hiện của HS để sử dụng làm minh chứng ĐGQT học tập, rèn luyện của HS

PP quan sát đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm)

Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi của HS như: Sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc ) giữa các em với nhau trong nhóm

Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức đã học Những sản phẩm rất đa dạng: Bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề/bài dạy HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó, GV

sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm

Trong thời gian quan sát GV phải quan tâm đến những hành vi của HS, quan

hệ tương tác giữa các em với nhau trong nhóm, khi HS nộp báo cáo, GV quan sát

và cho ý kiến về các sản phẩm các em làm ra Trong quan sát, GV có thể sử dụng 3 loại công cụ để thu thập thông tin là: Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo và bảng kiểm tra (bảng kiểm )

Ví dụ 1.5 Sử dụng công cụ bảng kiểm trong phương pháp quan sát để giúp

GV đánh giá năng lực HS lớp 11 thông qua hoạt động thực hành và trải nghiệm quy tắc cộng và quy tắc nhân

BẢNG KIỂM

Họ và tên HS:………

Học sinh lớp:………

Nhiệm vụ: Dựa vào bài làm của mình, em hãy đánh dấu “x” vào ô “Có” hoặc

“Không”về các yêu cầu cần đạt của bài thực hành trong bảng sau

Nội dung Yêu cầu Xác nhận

Có Không Quy tắc cộng

Phát biểu quy tắc Lấy ví dụ tình huống thực tế Thực hiện lời giải từ tình huống thực tế trên Quy tắc nhân

Phát biểu quy tắc Lấy ví dụ tình huống thực tế Thực hiện lời giải từ tình huống thực tế trên

Em có thấy hứng thú với các hoạt động không?

1.5.3 Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS

Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS là phương pháp mà trong đó GV đưa ra các nhận xét, đánh giá về các sản phẩm, kết quả họat động của HS, từ đó đánh giá HS theo từng nội dung có liên quan

GV có thể sử dụng các công cụ, kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập các sản phẩm, hoạt động của HS

Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS là bảng kiểm, thang đánh giá, bảng quan sát, phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

Ví dụ 1.6 Để KTĐG QT qua nội dung bài quy tắc đếm môn Toán lớp 11, ta

có thể tổ chức dạy học qua dự án với nội dung hoạt động thực hành và trải nghiệm

và sử dụng phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập để đánh giá HS

Có thể sử dụng hồ sơ học tập như

Nhật kí học tập của HS

Tập các hình ảnh, băng ghi âm, ghi hình của HS

Tập các bài kiểm tra, bài thi, một số bài tập trong sách bài tập, các dự án Tập hợp các đánh giá, nhận xét, báo cáo: Bảng (phiếu) tự đánh giá; đánh giá nhóm; nhận xét; đánh giá của GV đối với HS; các bình luận của GV hoặc cha mẹ, đánh giá của người khác

Ví dụ 1.7 Hoạt động thực hành và trải nghiệm ở môn Toán lớp 11

Nhiệm vụ: Dựa vào bài làm của mình, em hãy đánh dấu “x” vào ô “Có” hoặc

Chỉ ra được ví dụ có ứng dụng quy tắc nhân Chỉ ra được ví dụ có ứng dụng của quy tắc cộng và quy tắc nhân

Các câu hỏi trên đòi hỏi HS phải nắm nội dung của quy tắc đếm, phân biệt được quy tắc cộng và quy tắc nhân, khi nào sử dụng quy tắc cộng, khi nào sử dụng quy tắc nhân và khi nào cần sử dụng cả hai quy tắc Sử dụng được các mô hình hóa toán học, giúp GV kiểm tra đánh giá năng lực giao tiếp và năng lực giải quyết vấn

đề toán học

Khi áp dụng góp phần ĐGQT trong DH bài quy tắc đếm, đồng thời sử dụng điểm để đánh giá HS hoặc đánh giá HS bằng nhận xét

1.5.4 Phương pháp kiểm tra viết

Phương pháp kiểm tra viết là phương pháp mà trong đó GV sử dụng các bài kiểm tra gồm câu hỏi, bài tập được thiết kế theo mức độ, yêu cầu cần đạt của chương trình dưới hình thức trắc nghiệm, tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm và tự luận để đánh giá mức đạt được về các nội dung giáo dục cần đánh giá Tác giả nghiên cứu xin giới thiệu một số dạng có thể để áp dụng ĐGQT trong DH bộ môn Toán

+ Dạng thức của bài kiểm tra có hai loại là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan

* Đối với dạng tự luận

- Thứ nhất là câu hỏi mở, câu có phạm vi rộng và khái quát HS tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức của mình

Ví dụ 1.8 Hãy chỉ ra một số cách viết các biểu thức thích hợp vào chỗ trống

“….” để có khai triển nhị thức Niu – tơn   5

5 x

Câu hỏi trên có nhiều cách viết khác nhau, cách giải

Với câu hỏi trên GV có thể ĐGQT trong DH HS khi vận dụng công thức từ tổng quát sang thành bài tập, giúp đánh giá khả năng vận dụng mô hình hóa toán học

-Thứ hai là câu hỏi đóng, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời Bài kiểm tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận với câu tự luận có sự trả lời mở rộng, nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời Do đó việc ĐGQT chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn

Ví dụ 1.9 Số cách sắp xếp chỗ ngồi cho mười người khách vào mười ghế kê

thành một dãy

Câu hỏi trên GV có thể KTĐG học sinh về năng lực sử dụng phương tiện công cụ toán học, năng lực giải quyết vấn đề

* Đối với dạng dạng trắc nghiệm khách quan

Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm các loại sau

+ Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án, gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời) Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước Những phương án còn lại là phương

án nhiễu

Ví dụ 1.10 Khi kết thúc bài học: Hoán vị-Tổ hơp- Chỉnh hợp Thầy cô đưa

ra bài toán, yêu cầu HS họn một trong các phương án A, B, C, D để có khẳng định

đúng Qua câu trả lời GV có thể nắm được mức độ nhận thức của HS ở mức độ nào

Chẳng hạn số cách chọn hai người trong 5 người là

+ Loại câu đúng - sai: Thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và

đi đến quyết định là đúng hay sai

Ví dụ 1.11 Khoanh tròn vào chữ Đ nếu câu phát biểu là đúng, khoanh tròn

vào chữ S nếu câu phát biểu là sai

1

Trong một phép thử có các kết quả đồng khả năng, nếu A và B

là hai biến cố độc lập thì P(A ∪B) = P(A).P(B) Đ S

2

Trong một phép thử có các kết quả đồng khả năng, nếu A và B

là hai biến cố độc lập thì P(A∪B) = P(A) + P(B) Đ S

3

Trong một phép thử có các kết quả đồng khả năng, nếu A và B

là hai biến cố xung khắc thì P(A∪B) = P(A).P(B) Đ S

4

Trong một phép thử có các kết quả đồng khả năng, nếu A và B

là hai biến cố xung khắc thì P(A∪B) =P(A)+P(B) Đ S

5

Trong một phép thử có các kết quả đồng khả năng, nếu A và B

là hai biến cố độc lập thì P(A∪B) = P(A).P(B) Đ S

Nội dung các câu trên giúp GV vận dụng KTĐG quá trình mà các ND đánh giá liên quan đến biến cố, xác suất Góp phần KTĐG quá trình tư duy và giải quyết vấn đề

+ Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ

Ví dụ 1.12 Viết số thích hợp vào chỗ trống (….) để có khẳng định đúng