(LUẬN văn THẠC sĩ) analyse des erreurs dans la production de texte argumentatif (le cas des élèves bilingues de seconde au lycée chu van an, ha noi)

Nous élaborons deux questionnaires, l’un pour les enseignants et l’autre pour les élèves en vue d’obtenir des données sur leurs pratiques et leurs perceptions relatives de la production

DÉPARTEMENT DE FORMATION POST - UNIVERSITAIRE

ANALYSE DES ERREURS

DANS LA PRODUCTION DE TEXTE ARGUMENTATIF

(LE CAS DES ÉLÈVES BILINGUES DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANỌ)

Phân tích lỗi trong bài văn nghị

luận

(TRƯỜNG HỢP HỌC SINH LỚP 10 SONG NGỮ TRƯỜNG THPT CHU VĂN AN, HÀ NỘI)

MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLƠME MASTER

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I : CADRE THÉORIQUE 5

I PRODUCTION ÉCRITE 5

I.1.Qu’est- ce qu’écrire ? 5

I.2 Situation d’écrit 7

I.3 Modèles d’écriture 8

I.3.1 Le modèle linéaire 9

I.3.2 Le modèle non linéaire 9

I.3.2.1 Le modèle de Hayes et Flower (1980) 9

I.3.2.2 Le modèle de Deschênes (1988) 10

I.3.2.3 Le nouveau modèle de Hayes (1996) 11

I.3.2.4 Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand 12

I.4 La relation compréhension – production de texte 13

I.4.1 La communication 13

I.4.2 Les structures de connaissance 15

I.4.3 Des processus parallèles 15

I.5 Écriture en langue seconde 16

I.5.1 Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde 16

I.5.2 Le processus d’écriture en langue seconde 17

I.6 Écriture des classes bilingues au lycée 18

II PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF 19

II.1 Identification d’un texte argumentatif 19

II.2 Caractéristiques d’un texte argumentatif 19

II.2.1 Structure d’un texte argumentatif 19

II.2.1.1 Introduction 20

II.2.1.1.1 Sujet amené 20

II.2.1.1.2 Sujet posé 22

II.2.1.1.3 Sujet annoncé 23

II.2.1.2 Développement 23

II.2.1.2.1 Argument 23

II.2.1.2.2 Exemple 24

II.2.1.3 Conclusion 25

II.2.2 Plans d’argumentation 26

II.2.2.1 Plan dialectique 26

II.2.2.2 Plan thématique 26

II.2.2.3 Plan analytique 26

II.2.2.4 Plan comparatif 26

II.2.2.3 Plan par opposition 27

II.2.3 Connecteurs d’argumentation 27

II.2.4 Système d’énonciation 29

II.2.5 Choix du lexique 29

II.2.6 Expression de l’opinion 30

II.2.6.1 Opinion explicite 30

II.2.6.2 Opinion implicite 31

II.2.6.3 Opinion tranchée 31

II.2.6.4 Opinion nuancée 32

II.2.6.5 L’opinion partagée 33

II.2.6.6 Opinion neutre 33

III ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES 34

III.1 Qu’est-ce que une erreur ? Qu’est- ce qu’une faute ? 34

III.2 Classement des erreurs 34

III.3 Origines des erreurs 35

III.4 Statut de l’erreur 37

III.5 Attittude face à l’erreur 38

CHAPITRE II: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION

DU TEXTE ARGUMENTATIF AU LYCÉE CHU VAN AN, HANỌ 40

I SITUATION DE L’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF DE LA CLASSE BILINGUE DE SECONDE AU LYCÉE CHU VAN AN, HANỌ 40

II ENQUÊTES 42

II.1 Sujet de l’enquête 42

II.1.1.Enseignants 42

II.1.2 Élèves 42

II.2 Questionnaires 43

II.2.1 Questionnaire pour les enseignants 43

II.2.2 Questionnaire pour les élèves 43

II.3 Analyse des enquêtes 44

II.3.1 Analyse de l’enquête auprès des enseignants 44

II.3.2 Analyse de l’enquête auprès des élèves 49

III ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES PRODUCTIONS ÉCRITES DES ÉLÈVES 57

III.1 Analyse quantative des productions écrites 58

III.2 Analyse qualitative des productions écrites 59

III.2.1 Erreurs d’ordre grammatical 59

III.2.2 Erreurs d’ordre lexical 66

III.2.3 Analyse les erreurs d’ordre textuel 67

CHAPITRE III: PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES 70

I PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR L’ENSEIGNANT 70

I.1 Sur l’élaboration de la consigne 70

I.2 Sur la démarche d’enseignement : « De la compréhension en lecture à l’expression écrite » 70

I.2.1 Compréhension en lecture 71

I.2.2 Production écrite 71

I.2.2.1 Planification 71

I.2.2.2 Mise en texte 72

I.2.2.3 Révision 73

I.3 Sur le traitement des erreurs 73

II PROPOSITIONS POUR LES ÉLÈVES 76

III CONTENU D’ENSEIGNEMENT/ APPRENTISSAGE DE LA RÉDACTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF 78

CONCLUSION 86

BIBLIOGRAPHIE 88

INTRODUCTION

En apprenant à communiquer en langue étrangère, les apprenants doivent acquérir quatre compétences: compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite

Bienque, maintenant, on ait tendance à privilégier la communication orale, on ne peut pas nier l’importance de l’expression écrite dans la communication humaine en général et dans l’enseignement/ apprentissage des langues étrangères en particulier

Et notamment, dans le cadre du programme de l’enseignement intensif du et en français, le français dispensé dans les classes bilingues est considéré comme langue seconde La production écrite tient une place considérable par rapport aux autres compétences Il appartient à l’apprenant de maỵtriser diverses stratégies d’écriture, sur les supports les plus variés, afin de pouvoir construire efficacement sa relation au savoir dans d’autres disciplines que le français, ó il devra prélever de l’information sur des supports écrits et composer en français de différrents types de textes, allant du narratif à l’argumentatif en passant par l’explicatif et le descriptif

Le niveau 3 de l’enseignement francophone (de la seconde à la terminale) le prépare à la professionnalisation ou à la poursuite d’études francophones au sein d’établissements d’enseignement supérieur au Vietnam et dans un des pays francophones

dont la France le plus souvent

Pourtant, selon l’avis de différents enseignants, les résultats de l’enseignement / apprentissage de la production écrite dans les classes bilingues au lycée Chu Van An ne sont pas toujours brillants En tant qu’enseignante de français à ce lycée, nous constatons que les élèves en seconde, lors de la production d’un texte argumentatif et des différentes tâches d’écriture restent bloqués de longs moments devant la page blanche et éprouvent beaucoup de mal à commencer leur production écrite et qu’ils ont commis encore bien des erreurs Nous nous posons toujours les questions comme: Qu’est-ce qu’une erreur? Qu’est-

ce qu’une faute? L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il ou doit-il se faire « sans erreurs »? Pour quelles raisons les erreurs se produisent-elles dans l’apprentissage d’une langue étrangère? Les erreurs peuvent-elles être utiles dans l’apprentissage? Pour quoi? Pour qui? Faut-il corriger toutes les erreurs qui se produisent?

Autrefois, on considérait la faute comme quelque chose de négatif qui vient troubler l’apprentissage et l’enseignement parce qu’elle provoque des blocages psychologiques et des obstacles à l’évolution de l’enseignement « l’erreur était le défaut des élèves » Alors on a adopté une attitude négative vis- à- vis de ce qu’on appelle « la faute et on a essayé de la prévenir à tout prix pour empêcher l’élève de se produire, de multiplier des obstacles aux tentatives de communication On pensait que c’était la faute qui nuisait à la communication Alors en traquant à chaud la faute, l’enseignant prend le risque de paralyser l’élève, l’aliéner sa liberté, sa créativité

Aujourd’hui, on a changé de vision On contaste que la faute est une des composantes nécessaires du processus d’acquisition, conçu comme une série d’essais d’erreurs, que la faute tient une place très importante dans l’enseignement, qu’elle joue le rơle révélateur des points faibles chez les élèves

Les didacticiens adoptent ainsi une attitude positive à l’égard de ce qu’on appelle

« la faute » Pour eux, on ne saurait pas l’éviter parce qu’il fait partie du processus normal d’apprentissage En outre, elle constitue « un facteur de progrès » non négligeable puisqu’elle permet de réussir l’apprentissage et l’enseignement A partir des erreurs, les enseignants vont élaborer une pédagogie de l’erreur pour en utiliser dans la stratégie de l’enseignement L’erreur est un indice de la représentation que l’élève a du système de la langue: elle est aussi un miroir qui renvoie à l’enseignant des informations sur l’enseignement proposé Pour l’élève, l’erreur ne devrait pas être interprétée seulement en termes de défaillance mais comme indication d’une étape à surmonter

C’est pour toutes ces raisons que nous menons une étude sur les erreurs Mais dans

le cadre d’un mémoire de master, nous n’avons pas l’ambition d’aborder de manière exhaustive ce sujet Nous espérons simplement analyser les erreurs dans la production de texte argumentif des élèves bilingues de seconde de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée Chu Van An, d’abord, pour mieux comprendre la situation ó nous travaillons, et puis, pour trouver des solutions efficaces destinées à mieux leur enseigner cette compétence Nous avons choisi le texte argumentatif parce que l’une des exigences du programme de l’enseignement intensif du et en français est de développer la capacité des apprenants à argumenter et parce qu’il les prépare non seulement aux exercices de la dissertation en première mais aussi au baccaulauréat francophone De plus, le texte argumentatif initie les élèves à défendre leur point de vue en le fondant sur un ensemble d’arguments

Tout au long de notre recherche, nous essayerons de répondre aux questions suivantes:

1 Quelles sont les erreurs commises en production d’un texte argumentatif des élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An?

2 Quelles en sont les origines ?

3 Quelles propositions méthodologiques permettront d’améliorer cette compétence chez eux ?

Ces questions de recherche nous amènent à formuler les hypothèses suivantes:

1 Les élèves bilingues de seconde au lycée Chu Van An ont beaucoup de mal à produire un texte argumentatif par manque de connaissances textuelles, de stratégies pertinentes et aussi de connaissances linguistiques Ils sont également influencés par leur apprentissage de la langue maternelle quant à la rédaction

2 Des propositions adéquates peuvent les amener à produire des textes de meilleure qualité

Pour mener à bien ce travail de recherche, nous utiliserons la méthode descriptive avec la démarche d’investigation et ses opérations telles que l’observation, l’analyse de contenu, l’étude de cas, l’enquête, l’étude évaluative

Notre mémoire comprend trois chapitres:

Dans le premier chapitre, nous construisons un cadre théorique concernant l’expression écrite, le texte argumentatif et l’erreur en nous basant sur des documents et des ouvrages de référence

Nous consacrons le deuxième chapitre à l’étude de terrain Nous menons, tout d’abord, des enquêtes auprès des enseignants de français à Hanoi et des élèves bilingues de

la classe de 10è de l’année scolaire 2008- 2009 au lycée Chu Van An Nous utilisons la méthode d’enquête par questionnaire Nous élaborons deux questionnaires, l’un pour les enseignants et l’autre pour les élèves en vue d’obtenir des données sur leurs pratiques et leurs perceptions relatives de la production écrite d’un texte argumentatif Nous travaillons également sur les productions écrites des élèves Nous relevons les erreurs, les classons, les analysons en nous basant sur des livres, des documents concernant l’erreur et la correction des erreurs des didacticiens, des linguistes français A partir de ces copies, nous recherchons en quoi les erreurs sont conditionnées par le fonctionnement du langage et en quoi elles le reflètent

Le dernier chapitre porte sur les interventions pédagogiques dans l’enseignement / apprentissage de la production écrite du texte argumentatif

CHAPITRE I CADRE THÉORIQUE

Dans ce chapitre, nous allons présenter d’une part la théorie concernant la

production écrite en général comme les différentes définitions de la production écrite, la

situation d’écrit, les modèles d’écriture, la relation compréhension-production de texte,

l’écriture en langue seconde et l’écriture dans les classes bilingues au lycée et d’autre part

celle de la production écrite d’un texte argumentatif en particulier Nous présenterons aussi

la théorie de l’erreur en didactique des langues

I PRODUCTION ÉCRITE

I.1.Qu’est- ce qu’écrire ?

Avant d’étudier la production écrite, il est important de comprendre ce qu’écrire

ainsi que les caractéristiques de l’activité d’écriture

Il existe des définitions diverses de l’écrire Selon le dictionnaire Larousse (1997),

Savoir rédiger, écrire, c’est à l’aide d’un crayon ou d’un stylo ou de tout autre moyen,

tracer sur un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d’une

langue donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message

précis (appelé « l’énoncé ») L’écriture est donc un support (on dit aussi un canal)

permettant à celui qui écrit de s’adresser à une autre personne à qui le message est destiné

Dans son ouvrage intitulé : Techniques de l’expression écrite et orale (2002), Denis

Baril précise que l’écriture est une communication à distance qui a un caractère persistant

et définitif et ó le scripteur oeuvre de loin, hors de présence du destinataire

En mettant en relation la production écrite et le développement cognitif, Deschênes

admet que « écrire un texte, c’est tracer les lettres, des mots, des phrases mais aussi et

surtout c’est élaborer un message qui veut transmettre la pensée de l’auteur et informer

correctement le récepteur » (La compréhension et la production des textes, 1988, page 98)

Pour lui, l’activité d’écriture implique nécessairement tout un travail cognitif d’élaboration,

de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction entre la situation

d’interlocuteur et le scripteur Il faut que le sripteur produise des connaissances qu’il a des

événements, des faits ou des objets représentés dans sa mémoire, mais aussi et surtout leur

donne une organisation et une forme qui tiennent compte de plusieurs facteurs autant extermes qu’intermes comme le lecteur anticipé, le contexte social, le rôle qu’il s’attribue ainsi que le but qu’il vise

Deschênes précise dans le même ouvrage que l’activité de production de texte peut être envisagée sous plusieurs angles D’abord, sur le plan descriptif, écrire un texte est une activité cognitivomotrice relativement complexe dont le but est l’énoncé d’un message avec une intention précise, à l’aide d’une forme particulière du langage Puis, selon une perspective fonctionnelle, écrire constitue une forme de communication, un moyen de révéler à soi et aux autres sa perception et sa compréhension des choses ; c’est donc un mode d’action et de transaction sociale qui permet à travers le temps et l’espace de satisfaire des besoins sociaux Cette activité est aussi considérée comme une forme d’apprentissage, un moyen d’acquérir de nouvelles informations et de les intégrer, une façon de répondre à ses besoins cognitifs d’acquisition et d’ajustement de ses connaissances ou un outil pour passer du concret au formel, de la réalisation à la logique Enfin, dans la perspective cognitive, l’activité de production d’un texte écrit peut être définie comme une interaction entre une situation d’interlocution et un scripteur dont le but est l’énoncé d’un message dans un discours écrit Deschênes conclut ainsi que l’activité d’écriture est conçue comme le traitement d’informations externes ou internes au scripteur par différents processus mentaux successifs ou concomitants

D’après Ferdinand de Saussure, l’écriture se considère comme une forme de réalisation, concrétisation des images dans les pensées, du langage « Au sein de la civilisation industrielle, l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support

de véhicule à l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles, caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaine des

institutions ou des acteurs d’une société établie » (Un niveau seuil, p.17)

Du point de vue personnel, la production écrite est une façon de communication dont le scripteur, à l’aide d’un matériel et surtout d’une forme du langage écrit, un moyen bien particulier toujours conforme à des normes socioculturelles et linguitiques, s’adresse à

un ou des lecteur(s) éventuels dans le but de lui (leur) transmettre un message sous forme d’un type de texte et un genre de texte appropriés, dans un moment et un lieu déterminés

La production d’un texte en langue étrangère et particulièrement en langue seconde demande au scripteur de maîtriser les contraintes de communication écrite et également les

outils linguistiques appropriés à son niveau d’expression En particulier dans le contexte scolaire, le scripteur ne se trouve pas souvent dans une situation de communication authentique : d’abord, l’élève sait qu’il s’adresse à son enseignant qui est censé tout savoir ; puis il doit suivre la consigne scolaire qui limite toujours le sujet de son texte ; et enfin, l’élève n’écrit pas pour son propre plaisir mais avant tout pour être évalué par son enseignant L’écrit scolaire est donc sans enjeu autre que celui de témoigner de son savoir- faire Tout cela peut expliquer la particulatité ainsi que les diversités de l’enseignement / apprentissage de la production écrite en langue seconde à l’école

I.2 Situation d’écrit

Plusieurs chercheurs considèrent « Situations d’écrit » de Sophie Morand comme

un ouvrage de référence d’une approche globale des textes Nous nous intéressons aussi à ces situations d’écrits étant donné qu’elles sont bien efficaces dans l’analyse des textes dont le scripteur doit se servir lors de sa rédaction d’un document

Sophie Morand définit la situation d’écrit comme « une situation de communication écrite qui implique des scripteurs écrivant à (et pour) des lecteurs ou bien des lecteurs lisant des documents produits par des scripteurs, production et / ou réception ayant lieu par ailleurs dans un lieu et à un moment précis, pour une raison donnée et avec des objectifs

spécifiques » (Situation écrite, 1970, page 8)

La situation de production (écriture) comprend le scripteur, les relations scripteur / lecteur(s) et document ; les relations scripteur / document et extralinguistique

Le scripteur a un statut social défini mais il peut changer de rôle Son attitude peut aussi varier Il appartient à un groupe social défini mais il peut rêver ou envisager d’appartenir à un autre groupe auquel il emprunte parfois ses modes de vie et son langage

Il a également une histoire, un passé socio- culturel qui peut influencer ces productions verbales

Il existe toujours les relations scripteur / lecteur(s) Le scripteur écrit à ou pour un

ou des lecteurs avec qui il peut entretenir des relations particulières qui peuvent influer sur

la manière dont il formule son message

Il y a également les relations scripteur lecteur(s) et document Le scripteur a une intention de communication et veut produire sur ses lecteurs un certain effet pour lui faire

quelque chose; cette intention transparaỵt souvent dans le document au travers de sa fonction et des interventions du scripteur dans son propre discours

Les relaltions scripteur / document et extralinguistique sont aussi importantes car le scripteur doit tenir compte non seulement de son lecteur et de son intention de communication mais aussi du référent (de quoi ou de qui il parle), du lieu et du moment ó

il écrit, ce qui influence aussi la forme linguistique du document

Quand à la situation de réception, elle se compose du lecteur, des relations lecteur / scripteur et document ; des relations lecteur / document et extralinguistique

Le lecteur possède lui aussi son statut, son rơle, ses attitudes, son histoire, ses groupes d’appartenance et de référence qui entrent en jeu dans sa propre interprétation du document Les relations lecteur / scripteur sont celles que le lecteur se fait à propos du scripteur et qui influent évidemment sur les lecteurs possibles du document

Les relations lecteur / scripteur et document se traduisent par l’effet que le document produit sur le lecteur, et qui n’est pas toujours celui que le scripteur attend car cet effet dépend des objectifs de la lecture du lecteur, de ses propres hypothèses sur le sens

du texte et aussi de la manière dont il se projette dans le discours qu’il reçoit

Les relations lecteur / document et extralinguistique sont intéressantes dans la mesure ó l’interprétation du (des) des sens du texte dépend de l’influence du type de référent, des connaissances antérieures ainsi que du moment et du lieu ó le lecteur entreprend sa lecture

Alors, ces composantes d’une situation d’écrit nous aident non seulement à identifier le rơle de chaque élément constitutif d’une situation d’écrit mais aussi à comprendre la corrélation entre ces éléments ainsi que les influences qu’ils exercent les uns sur les autres dans les activités de lecture et celles d’écriture

I.3 Modèles d’écriture

Toute pratique pédagogique se rattache, consciemment ou non, à une certaine conception de l’apprentissage, en quelque sorte à un arrière- plan théorique Dans la présente partie, nous proposons d’examiner quatre modèles de production écrite élaborés pour le français langue maternelle ainsi qu’un modèle pour le français langue seconde De manière générale, ces modèles sont des théories, des ensembles d’idées et d’hypothèses qui

nous donnent une vision globale des multiples réalités qui constituent les processus

d’expression écrite

Précisons que l’on regroupe habituellement ces modèles en deux grands types : les modèles « linéaires » et les modèles non linéaires

I.3.1 Le modèle linéaire

Le terme modèle linéaire a été utilisé pour la première fois par Rohmer (1965) Ce

modèle nous présente des étapes distinctes de la production écrite En effet, le processus

de la production écrite se divise en trois étapes : la pré-écriture, l’écriture, la écriture Suivant cet ordre, le texte écrit doit suivre une progression logique et claire

post-La pré-écriture comprend la planification et la recherche des idées Après avoir

tracé un plan et trouvé des arguments appropriés, l’apprenant se met à rédiger le texte

Pendant cette deuxième étape (l’écriture), il choisit et arrange des idées selon le plan élaboré Et enfin, avec l’étape post-écriture, l’apprenant effectue des modifications et

améliorations possibles sur le fond et la forme de son produit

Il est à reconnaître qu’il faudrait respecter la progression de ce modèle :

planification, rédaction et réécriture comme on l’appelle autrement le modèle

unidirectionnel On évite de mélanger des étapes ainsi que de revenir en arrière lors de sa

rédaction Il faut noter que Rohmer a tracé effectivement, avec cette progression, un chemin efficace à suivre dans l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite

I.3.2 Le modèle non linéaire

La production écrite a donné lieu à de nombreuses recherches telles que celles de Hayes et Flower (1980), de Deschênes (1988), etc Parmi ces recherches, le modèle de Hayes et Flower sert de point de référence à de nombreux travaux et effectivement, le processus de mise en texte est certainement celui qui a connu une évolution majeure depuis

la naissance de leur modèle

I.3.2.1 Le modèle de Hayes et Flower (1980)

Tout en conservant les grandes étapes proposées par Rohmer, Hayes et Flower

présentent un système d’analyse très différent en ce sens que « l’écriture ne consiste plus

en une démarche linéaire mais s’appuie, au contraire, sur l’interrelation d’activités cognitives présentes à divers niveaux ou sous-étapes du processus »

Le modèle de Hayes et Flower est constitué de trois grandes composantes :

- La mémoire à long terme : Elle regroupe toutes les connaissances déclaratives et

procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d’orthographe, etc.), les méta connaissances susceptibles d’intervenir dans ce contexte de la tâche, des plans d’écriture et finalement tous les souvenirs d’expériences antérieures

- L’environnement de la tâche : Il inclut toutes les caractéristiques liées à la tâche

elle-même (tous les facteurs extérieurs au rédacteur), c’est-à-dire les thèmes abordés, la motivation qu’elle suscite auprès du scripteur

- Le processus d’écriture : Il comprend le processus suivant dans la rédaction : la

planification (décider quoi et comment écrire), la textualisation (la production du texte), la

révision (et aussi le contrôle)

I.3.2.2 Le modèle de Deschênes (1988)

Le modèle de production écrite de Deschênes comporte deux éléments : la situation

d’interlocuteur et le scripteur

- La situation d’interlocuteur comprend tous les aspects qui influencent l’écriture, en

particulier la tâche à accomplir, l’environnement physique, le texte lui-même, les personnes proches du scripteur, les sources d’informations externes

La tâche, c’est ce qu’il faut faire, ce sont les directives explicites, les contraintes qui sont

fournies au scripteur afin de l’orienter vers le but à atteindre

L’environnement physique est le moment de l’exécution du travail Un texte doit être

rédigé dans un contexte déterminé avec ses caractéristiques explicites

Le rédacteur subit également les influences des personnes dans l’entourage, des informations sur les destinataires La situation d’interlocuteur se compose de tous ces éléments qui entraînent la production d’un texte écrit Avec des éléments mentionnés, un bon rédacteur devrait savoir sélectionner, classifier, traiter, stocker des informations recueillies, constituées de ces éléments, et enfin exploiter des stratégies appropriées pour accomplir ses tâches d’écriture

- Le scripteur comprend deux ensembles : les structures de connaissance et les processus

psychologiques

+ Les structures de connaissance se rendent à l’ensemble des informations qui sont mises

en réserve dans la mémoire à long terme Ces informations sont des éléments linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles qui sont rassemblés dans l’ensemble des connaissances connues

+ Les processus psychologiques se composent de la perception-activation, de la

construction de la signification, de la linéarisation, de la rédaction- édition et de la révision

I.3.2.3 Le nouveau modèle de Hayes (1996)

Ce nouveau travail de Hayes présente deux éléments majeurs : l’environnement de

- La mémoire de travail est la localisation centrale de tous les processus ou toutes les

activités non automatisées, elle joue son rơle indispensable dans l’activité d’écriture

+ La motivation occupe une place primordiale dans ce modèle La motivation est

considérée depuis toujours comme la première clé pour réussir dans la rédaction des textes avec les éléments suivants : prédisposition, croyance, attitude, estimation, cỏts, bénéfices Les rédacteurs veulent à la fois faire passer le contenu et donner une bonne impression d’eux-mêmes quand ils écrivent

+ Les processus cognitifs : Selon Hayes, les fonctions cognitives essentielles dans la

rédaction sont l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte

* L’interprétation de texte comprend la lecture, l’écoute et l’examen graphique pour créer des représentations internes

* La réflexion comprend la résolution de problème (planification incluse), la prise de la décision et la production d’inférence

* La production de texte utilise des représentations internes dans le contexte social et physique pour avoir un produit écrit, parlé ou graphique

- La mémoire à long terme sert à stocker les savoirs sur la grammaire, le vocabulaire, le

genre, le thème, le destinataire, etc

- Les schémas de la tâche comprennent les informations concernant les buts de la tâche, les

processus à utiliser pour accomplir la tâche et les critères pour évaluer la réussite de la tâche

- La connaissance du destinataire : c’est la connaissance sur celui à qui on envoie son

message, la relation entre celui qui envoie et celui qui reçoit le message En cas d’être inconnu pour le destinataire, on devrait se prendre pour celui-là afin de ressentir le message à composer

- L’impact d’une pratique intensive : l’auteur met l’accent sur l’entraînement de la

rédaction Cette pratique de l’écriture offre aux scripteurs des connaissances, des expériences et particulièrement des stratégies et capacités d’écriture nécessaires

I.3.2.4 Un modèle de production en langue seconde : Le modèle de Moirand

Le modèle de Moirand est assez différent des modèles précédents Il se compose des composantes suivantes :

- Le scripteur : son statut social, son rôle, son « histoire »

- Les relations scripteur / lecteur (s)

- Les relations scripteur / lecteur (s) / document

- Les relations scripteur / lecteur (s) / document / contexte extra- linguistique

Ce modèle met accent sur les interractions sociales entre le scripteur et son lecteur, autrement dit le contexte social dans lequel se situe le texte ou l’énoncé linguistique Un bon texte est donc une interaction entre un document, un sripteur et un lecteur

En examinant quelques modèles, nous avons constaté que la conception de la production écrite avait beaucoup évalué Ces modèles apportent des solutions définitives, les processus de production de textes demeurant fort complexes A la lumière des connaissansces actuelles, l’intérêts des modèles réside dans le fait qu’ils peuvent orienter les démarches des enseignants

I.4 La relation compréhension – production de texte

Plusieurs chercheurs reconnaissent que la compréhension et la production de texte partagent plusieurs caractéristiques communes (Hiebert, Englert et Brennan, 1983 ; Squire 1983) et que l’enseignement et la pratique de certaines techniques de compréhension ou d’écriture peuvent avoir des effets possitifs sur les performances de compréhension et de production (Horowitz, 1985) Beaugrande (1982) et Bereiter (1980) affirment que

« l’activité d’écriture possède un certain nombre de caractéristiques apparemment très proches de celles d’une tâche de lecteur et que certains éléments des modèles de compréhensions doivent se retrouver dans les modèles de production » D’une part le lecteur utilise des structures de connaissances qui facilitent sa compréhension comme le scripteur puise dans les mêmes structures le matériel nécessaire à la production d’un message D’autre part, l’opération de linéarisation, dans une tâche de rappel ou de résumé lors de la vérification de la comprénhension, s’apparente à celle exigée en production pour exprimer un message Ce sont les deux aspects apparemment identiques dans les deux types d’activités et qui illustrent bien la nécessité de tenir compte des découvertes en compréhension dans la formulation d’un modèle de production

Nous présentons dans cette partie les analyses de Deschênes sur la nature des relations entre la compréhension et la production dans une perspective globale de communication et aussi à travers des parallélismes possibles en situation d’écriture et de lecture

I.4.1 La communication

La compréhension et la production ont une même fonction, c’est la communication

En fait, elles se réfèrent toujours à un système de communication émetteur – message – récepteur (Tamor et Bond, 1983) ó l’émission et la réception du message représentent

deux pơles correspondant à la compréhension et à la production Dans les deux cas, le

message qui est l’objet des processus doit être envisagé en tenant compte en même temps

de l’activité de l’émetteur et celle du récepteur Lors de sa production d’un message, le scripteur doit s’appuyer sur les hypothèses qu’il fait de ce que pense son récepteur et aussi sur sa façon de traiter les informations qui lui seront transmises Le récepteur, quant à lui, doit tenir compte des intentions du scripteur, de sa vision du monde ou de sa conception particulière du thème ou du sujet abordé Alors, les deux activités de compréhension et de

la production supposent une certaine forme de parallélisme inhérente à la communication qu’ellles impliquent

Denhière (1983) remarque que les activités de production et de compréhension doivent être envisagées dans le cadre général de la communication et peuvent être étudiées comme deux phénomènes de transmission et de traitement d’information Ainsi, apprendre

à lire et à écrire peuvent être vue comme deux aspects inséparables d’un seul processus qui est la maỵtrise du langage écrit » (Briton, 1982 : Smith et Jackson, 1985) Selon Horowizt (1985) plusieurs recherches ont montré que les deux processus se basent sur des habiletés linguistiques semblables, et Ammon (1981), de sa part, admet que les deux processus supposent des schèmes de transformations (comparaison, classification, discrimination) qui sont indépendantes des contenus traités et qui constituent des habiletés fondamentales dans toute situation de communication

Dans ce sens, il est probable que lire et écrire sont deux tâches créatrices ó l’activité du sujet et son évolution sont cognitivement identiques quand elles sont considérées dans la perspective de l’acquisition du langage (Elkind, 1976 ; Marsh et coll., 1981) C’est pour cette raison que les conclusions faites par Slatas Water (1980) et Elkind (1976) nous semblent vraiment importantes : « lire et écrire sont des processus qui se renforcent et se complètent par généralisation et transfert de façon quasi automatique par les nécessités de la communication » et alors, « plus un enfant lit, plus il développera ses habiletés d’écriture et plus il écrit, plus il pourra profiter de ses lectures » Dans ce contexte, l’écriture ne peut être analysée sans s’inpirer des théories de la lecture (Beagrande, 1982) de même que la compréhension ne peut se dissocier de la production du message

I.4.2 Les structures de connaissance

Il est nécessaire de comprendre que la compréhension et la production des textes possèdent les mêmes structures de connaissances sur les sujets en question En effet, plusieurs auteurs de différents domaines reconnaissent que les structures de connaissances des sujets ont une influence importante, tant par la richesse de leur contenu que par la qualité de leur organisation, sur les performances de compréhension et de production Plusieurs chercheurs (Birkmire, Callahan et Drun, Carelle ) montrent que des performances de rappel ou de reconnaissances dépendent en grande partie des connaissances initiales du scripteur ou du lecteur sur les sujets : les personnes qui possèdent davantage de connaissances antérieures du sujets abordé rapellent plus d’informations, les organisent mieux et font moins d’erreurs que celles possèdant moins de connaissances du domaine conceptuel du texte Cela explique la raison pour laquelle le scripteur produit des textes de meilleures qualités lorsqu’il maîtrise bien les connaissances textuelles et qu’il dispose une bonne stratégie de lecture

I.4.3 Des processus parallèles

Outre la même fonction de communication et les mêmes structures de connaissance sur le sujet en question, on prouve également que la compréhension et la production de textes contiennent des processus parallèles tels que l’acquisition de l’information, le traitement de l’information, la mémorisation, la production et la rédaction

En fait, le lecteur ou le scripteur doivent tout d’abord récupérer tous les éléments observables du matériel présenté Puis, ils commencent à explorer et à comprendre des paramètres de la situation d’interlocution soumises à l’identification des éléments observables Au cours de cette étape, les informations sont sélectionnées et stockées en mémoire pour une utilisation ultérieure Pourtant, les activités ne sont pas les mêmes chez

le lecteur que chez le scripteur

Le traitement des informations du lecteur s’effectue sur le matériel présenté et sur des connaissances activées Alors, son travail cognitif suppose aussi la construction d’une signification globale, d’une macrostructure par inférence, anticipation et mise en relation

Et le sripteur, quant à lui, devant son matériel, commence à rechercher dans sa mémoire des informations, des connaissances relatives au domaine, celles qui consisteront à établir

la macrostructure du texte en ce qui concerne la détermination des buts, la sélection et

l’organisation du contenu ainsi que les procédures d’écriture Ces activités parallèles semblent se trouver dans les deux processus : l’inférence, la construction de relations interpropositionnelles et l’élaboration de macrostructure

Vient ensuite la phrase de mémorisation ó le lecteur doit emmagasiner ce qu’il traite pour le réutiliser dans l’immédiat lors du traitement de nouvelles informations et ó

le scripteur stocke le matériel qu’il a sélectionné, organisé ou conçu pour éventuellement le transformer en langue naturel

La dernière étape de compréhension et de production se traduit par la récupération

du matériel stocké en mémoire et la linéarisation de ce matériel dans une forme de langage précise

Bref, l’étude de différents processus psychologiques mis en oeuvre dans les tâches

de compréhension et de production de texte nous montre qu’il y a une corrélation entre ces deux activités de communication écrite, ce dont nous pourrons profiter pour un enseignement efficace de la production écrite

I.5 Écriture en langue seconde

Lorsqu’une personne produit un texte dans sa langue maternelle plusieurs

processus entrent en interaction Cette interaction suppose un certain nombre d’opérations psychologiques assez complexes Sur le plan de la langue seconde, les mêmes questions se posent et l’on doit en plus tenir compte plusieurs autres facteurs qui ont les répercussions importantes sur la production du message A partir des études récentes, nous allons essayer

de mieux comprendre certaines caractéristiques de l’écriture en langue seconde et en particulier les aspects suivants :

I.5.1 Les caractéristiques des textes écrits en langue seconde

I.5.1.1 Des textes plus courts

En étudiant les productions écrites des apprenants de langue seconde, on constate que les énoncés produits sont en général assez courts (Hall 1990 ; Silva 1992) Ces textes contiennent moins d’informations et donc moins de contenu

I.5.1.2 Un vocabulaire restreint

Le vocabulaire que les apprenants en langue seconde utilisent est assez restreint avec des redondances lexicales (Connor 1987)

I.5.1.3 Une syntaxe simple

Les textes en langue étrangère se caractérisent par rapport aux textes en langue maternelle par une syntaxe moins complexe, moins d’enchâssements au moyen de conjonction de subordination (Woodley 1985)

I.5.1.4 Davantage d’erreurs

Il faut enfin reconnaỵtre que dans les productions écrites en langue seconde, il y a beaucoup d’erreurs aussi bien dans la forme du texte que dans la syntaxe des phrases

I.5.2 Le processus d’écriture en langue seconde

I.5.2.1 Un temps de rédaction plus long

Comme le scripteur en langue seconde a plus de difficultés à exprimer ses pensées,

il consacre beaucoup de temps à l’écriture, surtout, lors de la révision Il vérifie avec soin tout ce qu’il a écrit, non seulement l’orthographe des mots mais aussi des règles de la grammaire (Hall 1990)

I.5.2.2 Un répertoire de stratégie limité ou inadéquat

Un grand nombre de scripteurs en langue seconde possèdent un répertoire de stratégies limité ou adéquat Ils ressemblent beaucoup aux scripteurs inexpériementés en langue maternelle Ces scripteurs produisent souvent des textes courts, éliptiques ó les idées sont juxtaposées dans une forme d’écriture élémentaire de caractère de narration sans compter les lecteurs éventuels, donc souvent incompréhensibles

I.5.2.3 Une compétence linguistique limitée

Certaines études précisent également que l’apprentissage de l’écriture en langue seconde demande que le sripteur ait déjà acquis un certain degré de compétence linguistique D’après Cummins (1980), il faut « un seuil linguistique ou un niveau de compétence minimale en deçà duquel l’apprenant éprouve des difficultés à fonctionner convenablement » Il note aussi que ce seuil semble jouer un rơle dans l’apprentissage en langue seconde même s’il n’est pas absolu et peut varier d’un apprenant à l’autre En fait, les étudiants auprès desquels les chercheurs ont mené l’enquête peuvent transférer des stratégies de la langue maternelle à la langue seconde en ce qui concerne la planification et

la révision Cela explique le décalage en fonction de la qualité des produits des scripteurs

de niveau différents : Plus le scripteur a une base solide de connaissances, plus il réussit dans son devoir écrit car « ces apprenants ont transféré leur compétence de bon rédacteurs

à la langue seconde » (Cummins 1989) Les résultats sont presque les mêmes dans diverses

expériences menées auprès des sripteurs en langue seconde : la compétence linguistique influe sur la qualité des productions écrites en langue seconde Pourtant, ce niveau de compétence linguistique joue un rôle moins important dans le transfert de la stratégie de la planification comme Jones et Tetroe (1987) ont remarqué que « les apprenants qui ont l’habitude de beaucoup planifier en langue maternelle en font autant en langue seconde, tandis que ceux qui ne planifient pas en langue maternelle ne le font pas en langue seconde » (cité par Cornaire et Raymond dans La production écrite, 1994, page 69)

En conclusion, la compétence linguistique joue un rôle dans la qualité des productions écrites mais n’entrave pas le transfert des stratégies d’écriture de la langue maternelle à la langue seconde

I.6 Écriture dans les classes bilingues au lycée

Le niveau 3 de l’enseignement francophone prépare à la professionnalisation ou à

la poursuite d’études francophones au sein d’établissement supérieur Pendant les trois années qui constituent ce niveau, les apprentissages relevant de l’écrit s’inscrivent donc dans cette logique, en même temps qu’ils doivent prendre en compte à plus court terme les exigences de la préparation à l’examen de fin d’études

Les objectifs de la production écrite s’inscrivent majoritairement dans les exigences

de la préparation à la certification L’apprentissage systématique des formes de discours écrit utilisées dans les examens est au centre des préoccupations

- apprendre à rédiger un paragraphe introductif présentant de manière problématique un sujet de réflexion et annonçant les principaux développements;

- apprendre à rédiger un paragraphe conclusif, synthétisant les principaux acquis d’une réflexion;

- apprendre à établir le résumé d’un texte reprenant les idées essentielles avec fidélité tout

en en respectant les principales articulations;

- apprendre à construire un commentaire de texte littéraire visant à rendre explicites les principaux procédés d’écriture d’un texte;

- apprendre à composer une dissertation présentant de manière ordonnée les différents arguments relatifs à un sujet de réflexion, dans un ordre permettant de mettre en valeur le point de vue du scripteur, puis à la rédiger;

- apprendre à constituer un dossier

II PRODUCTION D’UN TEXTE ARGUMENTATIF

II.1 Identification d’un texte argumentatif

Le texte argumentatif a donné lieu à de nombreuses recherches sur l’étude de l’argumentation dont nous nous permettons de présenter ci-dessous quelques définitions

D’après Perelman (1969), « une théorie de l’argumentation a pour objet l’étude des

techniques discursives visant à provoquer ou à accroỵtre l’adhésion des esprits aux thèses qu’on présente à leur assentiment »

Quant à M.J.Borel (1974), il souligne que « l’argumentation relève bien de la

logique, par sa fonction probatoire et justificatoire, mais d’une logique qui n’est pas normée de l’extérieur par des constantes universelles de type épistémologique ; ó cette fonction ne s’effectue que si elle est personnalisée à travers la production d’un univers de discours qui n’est pas une copie du « monde réel »… »

D’après Vignaux (1978), « l’argumentation, c’est cette action sur autrui qui

emprunte nécessairement le discours aux fins d’y stabiliser des propositions jusque-là particulières en leur donnant statut d’évidences, de généralités partant de contraintes logiques pour le jugement collectif »

Le texte argumentatif est un texte dans lequel l’auteur présente l’opinion qu’il veut défendre et cherche à convaincre le destinataire de la justesse de ses idées Il justifie son opinion à l’aide d’arguments ou de preuves

Plusieurs formes de textes ont un caractère argumentatif Par exemple, le débat, l’article, l’essai, l’éditorial, le pamphlet, la publicité qui comportent une argumentation pour ou contre quelque chose Alors, le texte argumentatif de type scolaire se distingue- t-

il de ces autres formes de texte d’opinion ? Il se diffère des autres formes par ses caractéristiques que nous présenterons dans la partie suivante

II.2 Caractéristiques d’un texte argumentatif

II.2.1 Structure d’un texte argumentatif

Le texte argumentatif est formé de trois parties distinctes : l’introduction,

l’argumentation (les paragraphes du développement) et la conclusion Cette structure

claire et cohérente favorise en effet l’approche et la compréhension du texte chez les lecteurs

On peut diviser les textes argumentatifs en deux catégories :

- argumentation à une seule thèse (1)

- argumentation à plusieurs thèses (2)

II.2.1.1 Introduction

L’introduction se place en tête du texte et est formée en général de trois parties

II.2.1.1.1 Le sujet amené

Le sujet amené, c’est une amorce à la question posée ; une mise en situation ; une entrée en matière; une présentation de la question posée

Votre sujet amené peut se présenter de diverses façons par l’actualité, par votre expérience personnelle, par des considérations générales, par des éléments historiques, par une explication et par un commentaire, etc

+ Sujet amené par l’actualité

Vous pouvez débuter votre texte en faisant appel à l’actualité, c’est à dire à des faits

ou à des événements qui se déroulent au moment ó vous écrivez votre texte ou qui se sont déroulés dans un passé très proche et dont l’effet dure encore

Introduction

Paragraphes du développement

Conclusion

Paragraphe du développement

Introduction

Paragraphe du développement

Paragraphe du développement

Conclusion

Exemple : Aujourd’hui, pour laver la vaisselle dans certains grands restaurants, on exige un diplôme d’études secondaires C’est la même pour devenir éboueur

Dans l’exemple précédant, on présente des faits récents concernant l’embauche d’un plongeur ou d’un éboueur Ainsi, on attire l’attention du lecteur sur une réalité qui a

un rappport direct avec le sujet choisi

+ Sujet amené par l’expérience personnelle

Vous pouvez vous servir de votre expérience personnelle (votre vécu, votre apprentissage, etc.) pour présenter votre sujet, à condition que cette expérience individuelle ait un lien direct et pertinent avec le sujet choisi

Exemple : L’été dernier, j’ai travaillé à plein temps comme serveur dans un café Cette expérience de travail m’a ouvert les yeux sur mon désir de quitter l’école après ma cinquième année du secondaire

Dans l’exemple qui précède, l’expérience personnelle de travail comme serveur est directement reliée à la deuxième partie du sujet (un travail à plein temps) et ainsi, peut servir d’amorce ou de sujet amené

+ Sujet amené par des considérations générales

Pour amener votre sujet, vous pouvez l’aborder dans une vision globale, collective, universelle, donc présenter une vision élargie de la question posée

Exemple : Pour les jeunes qui terminent leurs études secondaires, se trouvent un emploi n’est pas facile Le contexte économique dans lequel nous vivons favorise peu la création d’emplois

Dans cet exemple, des remarques généralement sur l’emploi servent à présenter le sujet On parle d’un problème global, généralement vécu par les jeunes du secondaire Ce point de vue général présente une vision élargie du sujet

+ Sujet amené par des éléments historiques

Vous pouvez également utiliser vos connaissances en histoire pour situer le lecteur par rapport à votre sujet Mais, sans remonter au déluge, il faut que les éléments historiques présentés pour amener votre sujet soient en relation étroite avec la question posée

Exemple : Durant les années soixante, le taux de chômage était plus bas qu’aujourd’hui Déjà les empois devenaient très spécialisés Des secteurs d’activités comme l’informatique et la bureautique, créés par la suite, se sont développés et demandent encore du personnel qualifié

Cet exemple fait appel à l’histoire On y parle du passé en faisant référence à la spécialisation et à la qualification de la main - d’oeuvre

+ Sujet amené par une explication

Vous pouvez présenter votre sujet en expliquant les termes de la question posée (définition des termes de l’énoncé), proposer un éclaircissement, donner des précisions ou des indications, afin de mieux faire connaître (renseigner, montrer) les enjeux de la question posée ou votre position en regard de cette question Notez que le sujet expliqué peut suivre le rappel de la question posée

Exemple : Apprendre, étudier, s’instruire ou se retrouver un emploi, exercer un métier, gagner sa vie, tels sont les enjeux de la question posée

+ Sujet amené par un commentaire

Vous pouvez présenter votre sujet en élaborant un commentaire sur la question elle- même ou sur les termes de la question posée Vous pouvez également faire une critique de

la question ou des termes de l’énoncé Notez encore que le sujet commenté peut suivre le rappel de la question posée

Exemple : Tout le monde sait que le décrochage scolaire est un véritable fléau au Québec Le taux élevé de décrochage ne résulte pas d’une seule cause (celle de trouver

un emploi rémunérateur au plus vite), mais d’une suite d’événements : problèmes familiaux, manque d’intérêt et de motivation pour l’école, difficultés d’apprentissage, etc

II.2.1.1.2 Le sujet rappelé (sujet posé)

Le sujet rappelé, comme le sujet amené, doit faire partie intégrante de votre introduction Généralement, le sujet rappelé suit le sujet amené Ainsi, votre introduction débute par la présentation de votre sujet, suivie du rappel de la question posée pour le sujet que vous avez choisi

Avec ce début d’introduction (sujet amené et sujet rappelé) vous pouvez énoncer clairement le sujet du texte, présenter la problématique

Votre sujet rappelé peut se présenter de diverses façons :

+ Sujet rappelé en entier (textuellement)

Vous pouvez rappeler le sujet choisi en recopiant la question C’est la façon la plus simple de rappeler votre sujet en entier

+ Sujet rappelé en vos propres mots

Si vous voulez, vous pouvez réécrire la question en la formulant autrement

+ Sujet rappelé avec votre opinion

Vous pouvez greffer votre opinion au sujet rappelé Pour exprimer clairement une opinion, il faut bien comprendre le sujet

II.2.1.1.3 Le sujet divisé (le plan général ou le sujet annoncé)

Le sujet annoncé présente chacun des aspects qui seront développés dans votre texte Autrement dit, on annonce le plan de rédaction de cette argumentation et ce plan peut être donné sous forme de question

A cette étape, le scripteur avec ses premières lignes peut stimuler la lecture, motiver la découverte de son texte aux lecteurs et encourager la motivation d’écrire chez lui-même en employant des expressions figées ou des tournures impressionnantes On ne montre pas encore ses points de vue ni ses arguments pour défendre son argumentation, on

ne relève que l’importance du problème Dans cette introduction, l’auteur n’hésite pas forcément à dire du bien mais se situe devant la problématique

II.2.1.2 Développement (Argumentation)

Il se compose des arguments accompagnés d’exemples à illustrer

II.2.1.2.1 Argument

Un argument est un énoncé qui démontre ou justifie la véracité de la thèse L’argument doit être développé, illustré par des explications ou des exemples Comme la

thèse, l’argument s'oppose à l’argument adverse explicite ou non Chaque argument

principal peut s'accompagner d'arguments secondaires qui précisent l'explication

Les arguments sont souvent présentés dans l’un des ordres suivants :

+ L’ordre de force croissante : l’argument le plus faible est présenté en premier et le plus fort à la fin

+ L’ordre de force décroissante : l’argument le plus fort en premier et le plus faible à la fin

* Types d’arguments

Il existe divers types d’arguments Dans le cadre de cette étude, nous présentons quatre types d’arguments les plus rencontrés

+ Des faits : un fait est une réalité observable, vérifiable, objective et parfois mesurable

Il peut référer à ce qui existe réellement C’est le domaine de la réalité, du réel

+ Des exemples

L’exemple est un cas particulier auquel on se réfère pour prouver ce que l’on avance L’exemple, qu’il s’agisse d’une expérience, d’un événement, d’un cas précis, d’un fait semblable à ce qui est présenté, vient illustrer, attester, confirmer, certifier une affirmation (une idée) déjà énoncée et vient appuyer et soutenir votre opinion

la question Il servira de preuve en autant qu’il y a un lien direct et pertinent avec le sujet

Le témoignage de quelqu’un d’autre

Lorsque vous utilisez le témoignage de quelqu’un d’autre pour prouver ce que vous avancez, il importe d’identifier la personne dont vous citez le témoignage S’il s’agit d’un spécialiste (ici, un conseiller pédagogique), son titre d’expert vient renforcer votre argument

+ Des références

Les références (rapports de recherche, enquêtes, résultat de sondage, etc.) sont des données objectives sur lesquelles vous pouvez appuyer votre argumentation

II.2.1.2.2 Exemple

L'exemple permet d'illustrer une thèse ou un argument d'une thèse À l'inverse de

l'argument qui a une portée générale, l'exemple expose toujours un cas particulier L'exemple vient illustrer la pertinence de l'argument à travers un cas concret, dans une application vérifiable L'exemple seul ne peut pas justifier une thèse Lorsqu'un exemple

contredit une idée générale (c'est-à-dire soutient une thèse adverse), on l'appelle un exemple

contre-Lorsqu'un exemple suit une idée dans un texte argumentatif, il l'éclaire, la précise

et est un exemple illustratif Il est introduit par des formules telles que: par exemple, ainsi,

tel que, comme en témoignage

Si l'exemple précède l'idée, il présente un cas concret et permet de tirer un enseignement général, un argument ou une conclusion on l'appelle exemple argumentatif

* Types des exemples

- L'exemple personnel: offre un témoignage direct mais ne permet de tirer aucune loi

générale

- L'exemple littéraire: la référence à un livre, un film, une pièce de théâtre, un tableau ,

donne un support concret à un argument et permet de le développer

- L'exemple historique: permet un rapprochement avec le passé et il a l'avantage d'être un

fait avéré et déjà analysé

- L'anecdote: introduit dans l'argumentation une impression de vie et parfois une note

d'humour

- Les statistiques: les chiffres, les données économiques (à condition d'être vérifiées)

donnent un fondement scientifique au discours argumentatif

- La fable, le mythe: rendent plus concrète une idée grâce à un récit

II.2.2 Plans d’argumentation

Pour défendre votre opinion ou pour réfuter une idée, il vous faut organiser votre argumentation Plusieurs démarches sont possibles Nous proposons ici cinq plans d’argumentation : plan dialectique, plan thématique, plan analytique, plan comparatif et plan par opposition

Nous décrivons brièvement chacun des plans

II.2.2.1 Le plan dialectique

Le plan dialectique demande d'examiner un jugement, d'en montrer les limites voire

de le réfuter C'est le fameux plan "thèse/antithèse/synthèse"

On reconnaît aussi ce type de plan au libellé du sujet : les questions "Pensez-vous que ",

"Dans quelle mesure peut-on dire que ", "Partagez-vous ce point de vue" etc sont sans ambiguïté Il faudra confronter les thèses avant d'exprimer nettement un avis personnel

II.2.2.2 Le plan thématique

Le plan thématique s'apparente au contraire à l'exposé Il ne demande pas de discuter une thèse mais plutôt de l'étayer, c'est-à-dire de fournir un certain nombre d'arguments organisés capables de valider le jugement ou de répondre à la question qu'on a proposés

On reconnaît ce type de plan au libellé du sujet : ce peut être une question ("Qu'est-ce qu'un grand roman ?"; "Qu'est-ce qu'une œuvre engagée ?") ou une invitation à vérifier une affirmation ("En quoi a-t-on raison d'affirmer que ", "Montrez, commentez ou justifiez ceci ")

II.2.2.3 Le plan analytique

Le plan analytique, voisin du précédent, se propose d'examiner une notion en en envisageant les causes, les manifestations qui en découlent avant de proposer d'éventuelles solutions

II.2.2.4 Le plan comparatif

Le plan comparatif amène à établir un parallèle constant entre deux notions Ce plan pourra les examiner successivement dans les deux premières parties avant d'élaborer une synthèse personnelle qui essaiera d'établir leurs points majeurs de ressemblance ou de discordance et de proposer un dépassement

II.2.2.5 Le plan par opposition (le pour et le contre)

Le plan par opposition présente une suite d’arguments pour ou en faveur d’une affirmation de départ et un enchaỵnement d’arguments contre la position annoncée Pour tout texte argumentatif qui procède par opposition en deux aspects, on trouvera obligatoirement deux arguments par aspects Pour tout texte argumetatif présenté en deux aspects (le pour et le contre), la conclusion est obligatoire et doit contenir, en plus du résumé de l’argumentation et de l’ouverture du sujet, l’opinion personnelle de l’élève

II.2.3 Connecteurs d’argumentation

Les idées dans un texte argumentatif entretiennent entre elles des relations logiques Ces relations peuvent être de nature différente afin d’exprimer les nuances de la pensée Ces relations sont explicites quand elles sont exprimées par les connecteurs logiques Le

tableau proposé par Stéphane Fontaine au site http://www.lettres.net/ présente les principaux types de connecteurs avec leur relation et fonction dans l’argumentation

et, de plus, d’ailleurs, d’autre part, en outre,

puis, voire, en fait, tout au moins, tout au

plus, encore, non seulement mais encore

etc

Addition, gradation

permet d’ajouter un argument ou un exemple nouveau

ainsi, c’est ainsi que, comme, c’est le cas

de, par exxemple, en particulier,

notamment, à ce propos

Illustration permet d’éclairer son ou ses

arguments par des cas concrets

en réalité, c’est à dire, en fait, plutơt, ou, ou

bien, plus exactement, à vrai dire

Correction permet de préciser les idées

présentées aussi que, si que, comme, autant que,

autant, de même que, de la même façon,

parallèlement, plus que, moins que ect

comparaison permet d’établir un

rapprochement entre deux faits

si, à supposer que, sans doute, au cas ó, à

la condition que, dans l’hypothèse ó,

pourvu que, ect

Condition permet d’émettre des

hypothèses en faveur ou non d’une idée

car, c’est à dire, en effet, en d’autres Justification permet d’apporter des

termes, parce que, puisque, ainsi, c’est ainsi

que, non seulement mais encore, du fait

que, ect

informations pour expliciter

et préciser ses arguments

car, parce que, puisque,, par, grâce à, en

raison de, en effet, du fait que, dans la

mesure ó, sous prétexte que, en raison de

Cause permet d’exposer l’origine,

la raison d’un fait

premièrement, deuxièmenment, puis,

ensuite, avant tout, d’abord, en premier

lieu, etc

Classification permet de hiérarchiser les

éléments présentés dans l’argumentation

afin que, en vue de, de peur que, pour, pour

que, ect

Finalité permet de présenter le but de

son argument malgré, en dépit de, quoi que, bien que,

quel que soit, même si, ce n’est pas que,

certes, bien sûr, il est vrai que, toutefois

Concession permet de constater des faits

opposés à sa thèse en maintenant son opinion mais , cependant, néanmois, en revanche,

alors que, pourtant, tandis que, au contraire,

pour sa part, d’un autre cơté, or, en, dépit

de, au lieu de, loin de

opposition permet d’opposer deux faits

ou deux arguments, souvent pour mettre l’un des deux en valeur

ainsi, c’est pourquoi, en conséquence, si

bien que, de sorte que, donc, en effet, tant et

si bien que, tel que au point que, alors, par

conséquence, d’ó, de manière que, de sorte

que

Conséquence permet d’énoncer le résultat,

l’aboutissement d’un fait ou d’une idée

bref, ainsi, en somme, donc, par

consséquence, en guise de conclusion, pour

conclure, en conclusion, en définitive,

enfin, finalement

l’argumentation, sa démonstration

mis à part, ne que, en dehors de, hormis, à

défaut de, excepté, uniquement,

simplement, sinon, du moins, tout au mois,

en fait, sous prétexte que

Restriction permet de limiter la portée

des propos ou des arguments qui sont avancés

Dans le cas de relations exprimées implicitement, il n’y a pas de connecteur logique : il faut déduire la relation logique à l’aide du contexte en regardant de près :

- La ponctuation : la virgule ajoute une idée à une autre ou donne un détail supplémentaire ; le point- virgule sépare deux idées en gardant une suite logique entre elles les parenthèses ou les deux points peuvent introduire un exemple, une cause ou une conséquence ; le point d’interrogation introduit une explication

- La disposition du texte : elle peut révéler, à l’aide des paragraphes par exemple, la manière dont le locuteur envisage son argumentation Les paragraphes forment toujours des unités de sens autour d’une idée, d’un thème précis : denses, longs et peu nombreux, ils exposent une pensée structurée et ramassée, nombreux et de courte longueur, ils marquent

le caractère décousu de la pensée,etc

- Le système d’énonciation : il s’agit de prendre en compte les pronoms, les temps verbaux, les termes appréciatifs/ dépréciatifs qui peuvent souligner une relation logique sous- entendue

II.2.4 Système d’énonciation

On utilise souvent la première personne comme l’indice de la présence du locuteur dans le texte Et « du fait de cette présence forte de l’auteur, le texte argumentatif relève du discours (qui est à l’initiative du locuteur) et non du récit (qui est à l’initiative du narrateur) »

Le locuteur peut se manifester (utilisation de la première et deuxième personne et présences de marques de jugement) ou pas (objectivité apparente du texte informatif/explicatif, utilisation du troisième personne et des phrases déclaratives) pour marquer l’intention de convaincre Le présent intemporel est le temps habituel du texte argumentatif, puisque l’argument est valable de façon générale

II.2.5 Choix du lexique

Un choix du lexique approprié permet au scripteur de mieux exprimer ses points de vue sur la thèse ainsi que de mieux convaincre ses lecteurs Ce choix est considéré comme l’indicateur du degré de certitude :

- l'affirmation : "assurément", "sans aucun doute", "il est certain que", "toujours",

"jamais"

En argumentant, le locuteur affirme sa certitude d'être dans le vrai, donc on emploie des termes, des expressions, des verbes qui peuvent exprimer sa confiance, sa conviction dans ses idées Toutes ces marques d'un jugement personnel sont appelées modalisations

l'hésitation : "peut-être", "il est possible que",

L’auteur cherche toujours un lexique affectif qui l’aide à capter la sympathie ou l'estime de son public et à exposer l'image morale la plus positive ou à présenter son dessein comme particulièrement louable Il utilise pour cela un réseau de termes propres à manifester son émotion, sa sincérité et son attachement à la thèse exposée

- les connotations qui indiquent un jugement de valeur : connotations positives pour le point de vue défendu ; négatives pour le point de vue refusé

II.2.6 Expression de l’opinion

Le texte argumentatif sollicite votre avis sur une question Il faudra faire connaître

au lecteur votre idée sur la question On veut savoir quel est votre jugement, votre pensée sur la question posée Voilà pourquoi l’expression de votre opinion personnelle est si importante

Une opinion doit être constante et présente explicitement ou implicitement dans tout le texte Elle présente dans:

- l’introduction pour indiquer la position sur la question

- le développement, afin de montrer que l’argumentation sert et soutient l’opinion

- la conclusion, afin de réaffirmer la position sur la question posée

II.2.6.1 L’opinion explicite

C’est celle qui est sans équivoque Le lecteur peut facilement la déceler dans le texte puisque’elle est claire et précise Elle est donc ouvertement exprimée, souvent dans une formulation courante : Je pense que / je crois que / je suis persuadé que / je suis d’avis que / je trouve que / à vrai dire / en vérité / c’est vrai / il est vrai que / Bien sûr / bien entendu / sans aucun doute / de toute évidence / évidemment / il est hors de doute que / certes / en fait / en effet, ect

II.2.6.2 L’opinion implicite

C’est celle qui n’est pas tout à fait évidente au premier coup d’oeil ou à la première lecture parce qu’elle n’utilise pas de formules courantes Cependant, on peut facilement la déceler ou la déduire du contexte Elle est présente dans le texte, mais d’une manière sous- entendue L’expression implicite, dans votre texte, peut être mise en évidence de plusieurs manières :

- Par l’exclamation qui traduit votre idée ou vos sentiments sur la question

Exemple : C’est ridicucle de penser que (sous-entendu implicite : je ne crois pas que )

- Par la caricature, l’excès, l’absurde, les superlatifs qui peuvent aussi renseigner le lecteur sur votre opinion

Exemple : Imaginez la situation déplorable dans laquelle se retrouve un jeune, après un diplôme d’études secondaires, s’amène sur le marché du travail Il sera éboueur ou laveur de vaisselle En effet, il est prouvé que (sous- entendu implicite : Il est plus avantageux, je crois, de poursuivre ses études.)

- Par l’humour, l’ironie, la négation d’une évidence, etc qui sont autant de façons implicites de faire connaître votre opinion sur la question

Exemple : Avez- vous déjà lavé la vaisselle pendant huit heures ? L’eau chaude, les mains rougies, enflées, la peau ratatinée, les brûlures, les boursouflures, tel sera votre lot (sous- entendu implicite : Il vaut mieux poursuivre ses études

- Par une citation (proverbe, maxime, dicton) qui peut indiquer que vous partagez le point

de vue de l’auteur cité, que cette citation résume votre pensée

Exemple : Comme le disait mon père : Qui s’intruit s’enrichit » (sous- entendu implicite : Je crois, comme mon père, à ce proverbe qui nous incite à poursuivre nos études)

II.2.6.3 L’opinion tranchée

- Votre opinion peut être positive tout au long de votre texte Vous êtes franchement pour

Exemple : Je crois que la poursuite des études est plus rentable que la recherche d’un emploi à temps plein

- Votre opinion peut être négative tout au long de votre texte Vous êtes franchement contre

Exemple : Je ne crois pas que la poursuite des études soit plus rentable que la recherche d’un emploi à temps plein

II.2.6.4 L’opinion nuancée

Vous pouvez être pour ou contre, mais au cours de votre développement, vous pouvez émettre ou introduire une réserve, sans que votre opinion soit considérée comme contradictoire

Qu’est- ce qu’une réserve ?

Une réserve est une restriction qui permet de tempérer votre jugement sur la question

posée, d’envisager une contrepartie et de la discuter

- Une réserve peut être une concession : Je concède qu’il peut y avoir quelques

inconvénients à

- Elle peut vouloir répondre à une objection : On objectera que

- Elle peut vouloir introduire un contre- argument (une contrepartie) : Certains s’opposent

à

Même si la réserve présente et précise des limites dans le jugement porté sur la question posée, elle ne doit pas contredire ni l’opnion de départ (en introduction) ni l’opnion d’arrivée (en conclusion)

Comment exprimer une réserve ?

- Dans la conclusion

Exemple : Malgré le cỏt élevé des études post-secondaires (réserve), je crois que l’assurance de trouver un emploi régulier est plus grande

II.2.6.5 L’opinion partagée

Il se peut que dans votre opinion vous soyez partagé entre le pour et le contre Cependant, ces deux opinions devront faire partie de votre développement ó vous aurez montré les avantages (pour) et les désavantages (contre) d’une question Votre opinion sera alors partagée entre les aspects positifs et les aspects négatifs de la question

Exemple : Quant à savoir s’il est préférable de poursuivre ses études ou se trouver un emploi régulier, mon opinion est partagée entre les avantages et les inconvénients de ces deux solutions

Dans cet exemple, on choisit de ne pas présenter une opinion tranchée, car il est partagé entre le pour et le contre

Introduction : opinion partagée

Développement : arguments pour (opinion pour) arguments contre.(opinion contre)

Conclusion : opinion pour et contre

II.2.6.6 L’opinion neutre

Il se peut que vous vouliez demeurer impartial et très objectif devant la question L’opinion neutre résulte du fait que, après analyse, vous n’arrivez pas à vous prononcer

Exemple : Quant au fait de poursuivre ses études ou de chercher un travail à plein temps, je crois que cela dépend de chacun

Ici, on ne se prononce pas personnellement sur la question posée La réponse appartient à chacun ou à la personne concernée

Ci-dessus, nous avons relevé les problèmes théoriques concernant la production écrite, les caractéristiques essentielles d’un texte argumentatif Dans ce qui suit, nous allons aborder la question de l’erreur, ce qui nous conduit à examiner les erreurs commises par nos élèves de seconde au lycée Chu Van An, à en trouver l’origine et les solutions destinées à améliorer la qualité de leur rédaction de texte argumentatif

III ERREUR EN DIDACTIQUE DES LANGUES

III.1 Qu’est-ce que une erreur ? Qu’est- ce qu’une faute ?

Dans le langage courant, ces deux termes sont quasi équivalents ; néanmoins « faute » est marquée par une connotation religieuse ; dans ce contexte,

« erreur » est plus neutre Dans le domaine de la didactique des langues, erreur et faute renvoient à une distinction de nature Les fautes correspondent à des errreurs de type

« lapus » inattention / fatigue que l’élève peut commettre et corriger (oubli des marques de pluriel, alors que le mécanisme est maîtrisé) En revanche, les erreurs relèvent d’une méconnaissance de la règle de fonctionnement (par exemple, accorder le pluriel de

« cheval » en « chevals » lorsqu’on ignore s’il s’agit d’un pluriel irrégulier) Les élèves ne peuvent donc pas corriger seuls leurs erreurs

III.2 Le classement des erreurs

Il existe plusieurs types d’erreurs Nous proposons le classement de Jean-Michel Ducrot, un coordinateur de programmes pédagogiques à Alep-Syrie, responsable du Centre

de Documentation Pédagogique d'Alep

III.2.1 Erreurs de cohérence et de cohésion textuelle

Ce sont les erreurs concernant :

- l’organisation spatiale du texte et mise en page : respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …), la ponctuation (points, virgules, majuscules…) et la division en paragraphes…

- la règle de progression : Chaque nouvelle phrase doit apporter une information nouvelle

et pertinente par rapport à celle qui précède

- la règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec les articulateurs logiques Ne pas passer du coq à l’âne ! Les idées doivent être liées entre elles par un thème commun et qu’il y ait une unité de sens

- la règle de cohérence sémantique : Elle implique l’absence de contradition au niveau du sens à l’intérieur du texte Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et son contraire

III.2.2 Erreurs de morphosyntaxe

Les erreurs de morphosyntaxe portent sur :

- l’accord en genre, en nombre des noms et des adjectifs

- le choix des prépositions et des déterminants…)

- le choix du verbe

- la morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait …

III.2.3 Erreurs liées au type de discours

Il s’agit des erreurs du registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu / vous)

et du type de discours (oral / écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport

au contexte)

III.2.4 Erreurs lexicales

Les erreurs lexicales sont due au choix du lexique inapproprié Comme le cas du verbe « porter » que l’élève utilise à la placedes verbes « prendre » ou « ramasser » dans

la phrase suivante :

« Elle voit le billet par terre et elle le porte tout de suite »

III.2.5 Erreurs de type phonèmes- graphèmes

Ces erreurs interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes d’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien Exemple le son [ε] peut être transcrit de différentes manières par exemple : ait, est,

es, ai S’il s’écrit le mot forêt comme forait ou forest

III.2.6 Erreurs d’orthographe d’usage

Il s’agit des erreurs suivantes :

- Oubli ou rajout d’ une lettre

- Inversion des lettres

- Mot mal orthographié par méconnaissance

III.2.7 Erreurs phonétiques

Ce sont les fautes d’élision (ex : je ai) et les fautes dues à une prononciation erronée

(ex : vaconces au lieu de vacances)

III.3 Origine des erreurs

Pour arriver à analyser les erreurs, il n’est pas suffisant de les cataloguer mais de comprendre pourquoi, et surtout comment elles ont été commises afin de pouvoir les corriger Nous cherchons donc leurs origines du côté de la langue enseignée, de la différence entre la langue maternelle et la langue enseignée, de la stratégie d’apprentissage

de l’apprenant et de la méthode d’enseignement utilisée