Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học kể chuyện cho học sinh lớp 4

Quan điểm về tích hợp Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng:Tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiế

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON

i

i

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON

ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được đề tài này em đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và bạn bè

Trước hết, em xin bày tỏ lòng biết ơn đến TS Nguyễn Xuân Huy – người

đã tận tình hướng dẫn em thực hiện khóa luận nghiên cứu của mình Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo của trường Đại học Hùng Vương, người đã đem lại cho em những kiến thức bổ trợ vô cùng có ích trong những năm học vừa qua

Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành tới Lãnh đạo Trường Đại học Hùng Vương, Phòng đào tạo Trường Đại học Hùng Vương, Khoa giáo dục Tiểu học và Mầm non đã tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập

Cuối cùng em xin gửi lời cám ơn đến Ban Giám hiệu và các em học sinh của Trường Tiểu học Tân Dân - Thành phố Việt Trì - Tỉnh Phú Thọ cùng gia đình, bạn bè - những người luôn động viên và khuyến khích em trong quá trình thực

hiện khóa luận nghiên cứu của mình

Phú Thọ, ngày 04 tháng 5 năm 2019 Lan

Tạ Thị Thu Lan

iii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi Các nội dung nghiên cứu và kết quả trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào trước đây

Nếu phát hiện có bất kì sự gian lận nào, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm trước Hội đồng cũng như kết quả khóa luận của mình

Phú Thọ, ngày 04 tháng 5 năm 2019 Lan

Tạ Thị Thu Lan

iv

MỤC LỤC

Trang bìa phụ………i

Lời cảm ơn……… ………ii

Lời cam đoan……… ………iii

Mục lục……… ………iv

Bảng biểu danh mục viết tắt……… ……… v

Danh mục bảng, biểu……… ……… ……vi

PHẦN I MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết của đề tài……… 1

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn……….1

2.1 Ý nghĩa khoa học……… 2

2.2 Ý nghĩa thực tiễn……….….2

3 Mục tiêu nghiên cứu………3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu……… 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu………4

5.1 Đối tượng nghiên cứu………4

5.2 Phạm vi nghiên cứu……… 4

6 Các phương pháp nghiên cứu……… 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận……… ……….4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn………5

6.2.1 Phương pháp điều tra……… 5

6.2.2 Phương pháp đàm thoại……… 5

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm………5

6.2.4 Phương pháp thống kê toán học……… 5

PHẦN II NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học theo quan điểm

tích hợp………6

1.1 Cơ sở lý luận của dạy học theo quan điểm tích hợp……… 6

1.1.1 Quan điểm về tích hợp………6

1.1.2 Thế nào là dạy học tích hợp………6

1.1.2.1 Khái niệm dạy học tích hợp……….6

1.1.2.2 Bản chất của dạy học tích hợp……… … 7

1.1.3 Dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học……… 8

1.1.4 Các nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt….….….10 1.1.4.1 Tích hợp theo chiều ngang……… 10

1.1.4.2 Tích hợp theo chiều dọc……….……… 10

1.1.5 Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống……… 10

1.1.6 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học……….… … 13

1.2 Cơ sở thực tiễn……… … 17

1.2.1 Giới thiệu trường Tiểu học Tân Dân……… 17

1.2.2 Mục tiêu dạy học phân môn Kể chuyện ở Tiểu học……… 18

1.2.3 Tổ chức dạy học Kể chuyện ở Tiểu học……….… 19

1.2.4 Quan điểm xây dựng chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4……20

1.2.5 Dạy học tích hợp trong phân môn Kể chuyện lớp 4……… 22

1.2.5.1 Giới thiệu chương trình dạy học Kể chuyện trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4…… ……….… 22

1.2.5.2 Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong giờ Kể chuyện ở Tiểu học……….……… ….25

1.2.5.2.1 Nhận thức của giáo viên về quan điểm dạy học tích hợp……… 25

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……… 35

Chương 2: Một số biện pháp dạy học Kể chuyện lớp 4 theo quan điểm tích

hợp 36

2.1 Ý nghĩa của quan điểm dạy học tích hợp trong phân môn Kể chuyện lớp 4

……… ……… 36

2.2 Một số biện pháp dạy học Kể chuyện theo quan điểm tích hợp…… … 37

2.2.1 Dạy học tích hợp liên môn………… ……… 37

2.2.1.1 Biện pháp tổ chức dạy học Kể chuyện theo hình thức liên môn…… 41

2.2.1.1.1 Tổ chức dạy học Kể chuyện có kết hợp sử dụng đồ dùng học tập của các môn nghệ thuật khác…… ……… 41

2.2.1.1.2 Tổ chức dạy học Kể chuyện theo tình huống – Dạy học trải nghiệm theo vai…….……… ……….47

2.2.1.1.3 Sử dụng đa dạng bài tập Tiếng Việt để đánh giá kĩ năng, nhận thức của học sinh trong giờ Kể chuyện……… 49

2.2.2 Dạy học tích hợp xuyên môn……….56

2.2.2.1 Tổ chức dạy học Kể chuyện theo hệ thống chủ đề……… 57

2.2.2.2 Tổ chức tích hợp hoạt động học tập theo nhóm kỹ năng Tiếng Việt… 58

2.2.2.3 Tổ chức các hoạt động ngoại khóa: Thi kể chuyện – Tìm hiểu các nhân vật trong truyện…… ……… …60

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……… 63

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm……….……… 64

3.1 Thực nghiệm……….64

3.2 Mục đích thực nghiệm……….….64

3.3 Nội dung thực nghiệm……….….64

3.4 Đối tượng, phạm vi và thời gian thực nghiệm……… 65

3.5 Tổ chức thực nghiệm……… 65

3.6 Kết quả thực nghiệm……….…67

3.6.1 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm……… 67

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm………69

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3………71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……… 72

1 Kết luận………72

2 Kiến nghị……… … 73

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 74 PHỤ LỤC

Phụ lục 1

Phụ lục 2

vi

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 10 Bảng 1.2 Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của quan điêm tích

hợp trong dạy học Kể chuyện

26

Bảng 1.3 Cảm nhận của học sinh khi giáo viên thiết kế và tổ chức dạy

học tích hợp trong giờ Kể chuyện

27

Bảng 1.4 Đánh giá của giáo viên về mức độ hứng thú của học sinh khi

vận dụng quan điểm tích hợp vào quá trình giảng dạy Kể chuyện

28

Bảng 1.5 Nhận thức về tác dụng của việc sử dụng quan điểm tích hợp

trong dạy học Kể chuyện

30

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng phương pháp tích hợp trong dạy học Kể

chuyện

32

Bảng 3.1 Bảng phân tích định tính kết quả thực nghiệm tại Tiểu học

Tân Dân – Thành phố Việt Trì – Tỉnh Phú Thọ

68

Bảng 3.2 Bảng so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng 69

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong công cuộc đổi mới hiện nay của nhà nước ta, mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực có trình độ, năng lực, sáng tạo, có khả năng thích nghi với xu thế

của toàn cầu hóa là một trong những mục tiêu quan trọng nhất

Đại hội Đảng khóa VIII đã khẳng định mọi sáng tạo, mọi nguồn của cải, vật chất và văn hóa, mọi nền văn minh của mọi quốc gia,… Hướng bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người Việt Nam là: không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng; con người phát triển cao về trí tuệ, tăng cường về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là động lực của sự nghiệp

xây dựng xã hội mới, là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội

Mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới cũng không tách rời khỏi mục tiêu của Đảng, và sự đổi mới trong giáo dục chính là góp phần đào tạo con người theo mục tiêu đó

Giáo viên phải biết dạy học tích hợp một cách khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết vận dụng kiến thức đã học vào các tình huống cụ thể của cuộc sống Theo tư tưởng của định hướng đổi mới: lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo và tổ chức nội dung chương trình SGK và lựa chọn các phương pháp dạy học thì môn Tiếng Việt nói chung và môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng cũng không xa rời xu thế đổi mới chung đó

Tiếng Việt là môn học quan trọng trong nhà trường phổ thông, nó góp phần thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra trong việc đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện Môn Tiếng Việt ở Tiểu học có những cơ sở để thực hiện tích hợp một cách thuận lợi bởi lẽ các phân môn của môn học này đều là các phát ngôn hoàn chỉnh làm nên đơn vị hiểu được trong giao tiếp Việc tích

hợp của các phân môn Tiếng Việt ở các kiến thức và các kĩ năng nhằm phát huy các lợi thế của các phân môn, tiết kiệm thời gian học cũng như tránh bị trùng lặp giữa các nội dung Trong bảy phân môn của Tiếng Việt, Kể chuyện có một vị trí đặc biệt Kể chuyện có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh năng lực nói trong giao tiếp và trong học tập Bên cạnh đó còn có nhiệm vụ không kém phần quan trọng là củng cố thông qua các hoạt động thực hành, ôn tập và khả năng sáng tạo trong việc tổ chức các hoạt động Vì vậy việc tìm ra một phương pháp dạy học hiệu quả cao là mong muốn của tất cả các giáo viên.Từ đó thực hiện khóa luận này, nhóm nghiên cứu dựa trên các lí do cơ bản sau đây:

- Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục, việc đổi mới dạy học trong đó có môn Tiếng Việt đã thực hiện nhưng chưa toàn diện Đặc biệt, việc vận dụng quan điểm vào dạy học Tiếng Việt vẫn còn hạn chế.Vì thế, việc thực hiện khóa luận nhằm đánh giá được hiệu quả của phương pháp dạy học đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục

- Từ thực tế dạy học Tiếng Việt, đã thực hiện tích hợp nhưng mới gọi là lồng ghép, chưa nhuần nhuyễn Từ đó, cần thiết phải tổ chức lại

- Từ chính phân môn Kể chuyện rất thuận lợi để tổ chức dạy học tích hợp vì

nó giúp các em tăng cường hiểu biết, mở rộng nhiều kĩ năng hơn

- Thực hiện đề tài để bồi dưỡng năng lực cá nhân người nghiên cứu, rèn kĩ năng sư phạm để chuẩn bị cho hành trang của người giáo viên tương lai

Từ các mục đích trên, tôi chọn khóa luận: “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Kể chuyện cho học sinh lớp 4” và mong muốn góp một phần

công sức của mình vào việc lựa chọn ra một phương pháp dạy học hợp lí và có hiệu quả Đối với tôi, lựa chọn khóa luận này để tích lũy kiến thức, bước đầu là

tiền đề cho việc nghiên cứu khoa học chuẩn bị cho quá trình giảng dạy sau này

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2.1 Ý nghĩa khoa học

- Góp phần xây dựng cơ sở lý luận đánh giá được việc dạy học tích hợp

Đặc biệt, trong môn Tiếng Việt “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học

Kể chuyện cho học sinh lớp 4”

- Làm rõ khả năng và hiệu quả của việc dạy học tích hợp trong dạy học Kể chuyện cho học sinh lớp 4

2.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Nhằm tăng khả năng tích hợp cho chương trình đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay Mục đích của vấn đề này là tăng cường thêm kiến thức, rèn các kỹ năng cơ bản nhằm giúp người học tích lũy thêm kiến thức Hình thức tích hợp này nếu được vận dụng linh hoạt sẽ góp phần giúp các em thực hiện quá trình học tập một cách đầy đủ

- Thiết kế các thiết bị, đồ dùng ứng dụng vào các giờ học sẽ tạo ra động cơ học tập tốt hơn, giúp học sinh tập trung chú ý cao và việc nắm kiến thức mới trở nên dễ dàng sâu sắc hơn

- Chính các hình thức tích hợp này sẽ giúp giáo viên cũng như các em thực hiện các buổi rèn luyện kĩ năng luyện nói trong phân môn Kể chuyện ở Tiểu học Tân Dân - Thành phố Việt Trì trong thời gian sắp tới

3 Mục tiêu nghiên cứu

- Phân tích, làm rõ được cơ sở khoa học để tổ chức dạy học tích hợp trong

phân môn Kể chuyện

- Đưa ra được các biện pháp để nâng cao hiệu quả của việc dạy học Kể

chuyện lớp 4 theo quan điểm tích hợp

- Đánh giá được tính khả thi kết quả nghiên cứu của đề tài, góp phần nâng

cao chất lượng dạy học phân môn Kể chuyện ở nhà trường tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Để đạt được mục tiêu trên, nhiệm vụ của đề tài là xác định cơ sở khoa

học về lý luận và thực tiễn của việc dạy học kể chuyện theo hướng tích hợp trong

dạy học nói chung và môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng

- Thống kê phân loại các nội dung tích hợp các phân môn Tiếng Việt khác vào phân môn Kể chuyện và tìm hiểu thực trạng dạy học Kể chuyện lớp 4 theo quan điểm tích hợp

- Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất một số biện pháp trong dạy học Kể chuyện để đảm bảo mối liên hệ giữa phân môn Kể chuyện và các phân môn có nội dung liên quan và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học Kể chuyện lớp 4 theo quan điểm tích hợp

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Vì thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học Kể chuyện theo quan điểm tích hợp cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học Tân Dân – Thành phố Việt Trì – Tỉnh Phú Thọ

6 Các phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

* Khái niệm: Là phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn trong đó nhà nghiên cứu tiếp cận trên phương diện lý thuyết phát hiện thông tin mới bằng con đường lý luận

* Thực hiện: Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng để giải quyết những vấn đề lý luận của công trình nghiên cứu khoa học chủ yếu được sử dụng trong việc xây dựng các khái niệm, các phạm trù hay thực hiện các khái niệm logic

* Tác dụng: Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng để xây dựng khung lý thuyết cho đề tài nghiên cứu

Nghiên cứu các tài liệu lý luận liên quan đến đề tài: các sách nghiên cứu về quan điểm tích hợp, tài liệu nghiên cứu về môn Kể chuyện, các tài liệu về tâm lý học

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra

Sử dụng phiếu điều tra để tiến hành điều tra, tìm hiểu, nhằm thu thập thông tin về thực trạng việc tích hợp nghệ thuật tạo hình trong dạy học kể chuyện cho học sinh lớp 4

6.2.2 Phương pháp đàm thoại

Thực hiện đàm thoại với giáo viên để điều tra những khó khăn, hạn chế khi giáo viên tiến hành tích hợp nghệ thuật tạo hình trong dạy học kể chuyện cho học sinh lớp 4

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc tích hợp nghệ thuật tạo hình trong dạy học kể chuyện cho học sinh lớp 4

6.2.4 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm thu thập thông tin, xử lý các số liệu và phân tích kết quả nghiên cứu

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP

1.1 Cơ sở lý luận của dạy học theo quan điểm tích hợp

1.1.1 Quan điểm về tích hợp

Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau

2015 cho rằng:Tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động

đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới,

từ đó phát triển những năng lực cần thiết

Như vậy, tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề có hiệu quả các tình huống thực tiễn Điều đó, cũng có nghĩa là để đảm bảo cho các em biết vận dụng kiến thức được học vào các hoàn cảnh mới lạ Như vậy, tích hợp sẽ phát huy một cách tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

1.1.2.Thế nào là dạy học tích hợp

1.1.2.1.Khái niệm

Đã có nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra cách hiểu của mình về quan điểm tích hợp Sau đây, tôi xin trích dẫn một số ý kiến của một số các nhà nghiên cứu: “Tích hợp trong dạy học là thống nhất liên kết giữa các phân môn trong bộ môn, giữa các bộ môn có liên quan; giữa các bộ môn, giữa các phân môn có quan hệ

hỗ trợ nhau tạo thành một thể thống nhất nhằm tránh tình trạng dạy tách biệt

Qua đó rèn các kĩ năng liên môn để người họcphát huy được khả năng sáng tạo,

tư duy tổng hợp” – Nguyễn Hải Châu

TS Nguyễn Trọng Hoàn quan niệm: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác giá trị của các tri thức công

cụ thuộc từng phân môn, trên cơ sở một văn bản có vai trò là kiến thức nguồn” Ngoài ra, còn có rất nhiều ý kiến của các tác giả, nhà nghiên cứu khác nữa, như: TS Đỗ Ngọc Thắng, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thị Thu Trang,…Nhìn chung các ý kiến đều thống nhất với khái niệm tích hợp được nêu trong chương trình dự thảo THPT năm 2002 của Bộ GD&ĐT

1.1.2.2 Bản chất của dạy học tích hợp

Kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lí thuyết về quá trình học tập

và các trào lưu sư phạm của thế giới đã đạt được, sư phạm tích hợp đề cập tới ba vấn đề lớn của nhà trường

Vấn đề thứ nhất: Đó là cách thức học tập: Học như thế nào? Sư phạm tích hợp cho rằng HS cần học cách sử dụng kiến thức của mình vào những tình huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến thức đơn thuần

Tình huống có ý nghĩa đối với HS là những tình huống gần gũi với HS hoặc gần với tình huống mà HS sẽ gặp Trong SGK, các tình huống có ý nghĩa biểu hiện bằng tranh ảnh, bằng lời hoặc bằng sự kết hợp của hình ảnh, lời, các thí nghiệm, trò chơi

Tình huống tích hợp là tình huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần gũi với các tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp, trong đó có cả thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu và có vận dụng các kiến thức,kĩ năng đã học từ trước

Vấn đề thứ hai: Sư phạm tích hợp nhấn mạnh đồng thời việc phát triển các mục tiêu học tập riêng lẻ, cần tích hợp trong quá trình học tập này trong tình huống có ý nghĩa đối với HS Về các tình huống có vấn đề, đóng góp của sư

phạm tích hợp là nhấn mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề Tình huống

có vấn đề là tình huống có ý nghĩa chứ không phải là các cớ để học tập GV có vai trò tổ chức các hoạt động học tập trong các tình huống có ý nghĩa đó Về phương pháp dạy học phân hóa, sư phạm tích hợp chủ trương đa số quá trình học tập là những quá trình học tập tập thể, đồng thời vẫn tạo điều kiện để mỗi HS phát triển theo khả năng của mình Sư phạm tích hợp cũng chủ trương giao nhiệm vụ cho HS thực hiện nhằm đào tạo các em thành những người công dân

có trách nhiệm, nhấn mạnh nhiều đến năng lực cần phát triển hơn là nhấn mạnh khâu tổ chức lớp Sư phạm tích hợp cố gắng giải quyết vấn đề: Làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường?

Vấn đề thứ ba: Sư phạm tích hợp đưa ra ba quan điểm về vai trò của mỗi môn học và tương tác giữa các môn học

Một là: Duy trì các môn học riêng

Hai là: Quan điểm đa môn: Chủ trương đề xuất những đề tài có thể nghiên cứu ở các môn học khác nhau, các môn học này vẫn duy trì riêng rẽ

Ba là: Quan điểm liên môn: Chủ trương đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách hợp lý qua nhiều môn học

Bốn là: Quan điểm xuyên môn: Chủ trương chủ yếu phát triển kĩ năng mà

HS có thể sử dụng trong tất cả các tình huống (tìm, xử lý, thông báo thông tin,…) Đó là các kỹ năng xuyên môn

Tuy vậy, nhu cầu xã hội hiện đại đòi hỏi phải hướng tới các quan điểm liên môn và xuyên môn Đó cũng là hai quan điểm cơ bản của sư phạm tích hợp

1.1.3 Dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học

Đáp ứng những thay đổi quan trọng về kinh tế, chính trị, xã hội thì mục tiêu

và nhiệm vụ của giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói tiêng cũng cần thay đổi, sự thay đổi ấy bắt đầu từ việc đổi mới chương trình và SGK phổ thông

Hiện nay chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học 2000 đã được đưa vào giảng dạy chính thức từ lớp 1 đến lớp 5

Mục tiêu của môn Tiếng Việt ở Tiểu học 2000 (Theo Điều 5, Chương III, Nghị Định số 43/2000/ NĐ – CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ) được nêu rõ:

- Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt và cung cấp Tiếng Việt để học tập ở tiểu học và các bậc học cao hơn, để giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi

- Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy cơ bản: phân tích, tổng hợp, chứng minh

- Cung cấp những hiểu biết sơ đản về xã hội, tự nhiên, con người, về văn hóa và văn học của Việt Nam và nước ngoài để từ đó góp phần bồi dưỡng tình yêu cái đẹp, cái thiện, lẽ phải, hình thành lòng yêu mến, thói quen giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt Từ đó góp phần hình thành nhân cách của người Việt Nam: Có tri thức, có lối sống lành mạnh và có khả năng thích ứng với cuộc sống

xã hội sau này

- Quan điểm dạy học tích hợp là điểm khác biệt của chương trình và SGK Tiếng Việt Tiểu học mới Tích hợp trong SGK Tiếng Việt là sự kết hợp hữu cơ,

có hệ thống ở từng mức độ khác nhau các kiến thức ở các phân môn Tập đọc, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn, Chính tả,…Tập đọc có thể được sử dụng làm ngữ liệu để viết Chính tả, ngữ liệu để kể chuyện, ngữ liệu để xây dựng kiến thức mới ở các bài Luyện từ và câu hay được xem như bài văn mẫu để học sinh vận dụng làm văn.Ngược lại, các kiến thức và kĩ năng của các phân môn kia giúp cho việc đọc, tìm hiểu bài, diễn xuất của giờ Kể chuyện có hiệu quả hơn

- Tính tích hợp của SGK Tiếng Việt Tiểu học 2000 thể hiện ở hai phương diện: Tích hợp theo chiều ngang và tích hợp theo chiều dọc

Theo quan điểm tích hợp, các phân môn trong Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn trước đây ít gắn bó với nhau,

nay đã có mối quan hệ chặt chẽ về nội dung,kĩ năng, phương pháp dạy học Cụ thể, ngữ liệu dùng để dạy phân môn này cũng đồng thời được sử dụng để dạy phân môn khác, kiến thức và kĩ năng của phần học này được vận dụng để giải quyết nhiệm vụ ở phần học khác và các phân môn đều nhằm luyện bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cần hình thành ở học sinh mà môn Tiếng Việt đề ra

1.1.4 Các nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp trong môn Tiếng Việt

1.1.4.1 Tích hợp theo chiều ngang

Tích hợp ngang là tích hợp “trong từng thời điểm” (một tiết học, một bài học) Đối với môn Tiếng Việt thì đây là tích hợp kiến thức Tiếng Việt với các mảng kiến thức về văn học, tự nhiên, con người và xã hội theo nguyên tắc đồng quy Theo quan điểm tích hợp, các phân môn (Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Tập viết) trước đây ít gắn bó với nhau, nay được tập hợp và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ hơn trước Trong bộ SGK, chủ điểm được bình chọn làm khung cho cả cuốn sách Mỗi chủ điểm ứng với một đơn vị học Và các phân môn tập trung thể hiện, làm rõ cho chủ điểm ấy

1.1.4.2 Tích hợp theo chiều dọc

Là tích hợp ‘theo từng vấn đề”, tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩ năng mới với những kiến thức và kĩ năng đã học ở trước đó theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọi là đồng trục hay vòng tròn xoáy trôn ốc) Cụ thể là: kiến thức và kĩ năng

ở lớp trên, bậc trên bao hàm cả kiến thức và kĩ năng của lớp dưới, bậc học dưới nhưng cao hơn và sâu hơn kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, bậc dưới

1.1.5 Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Bảng 1.1: Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Quan điểm Tích hợp là tổng hợp

trong một đơn vị học hay

Học là quá trình tiếp thu

và lĩnh hội qua đó hình

một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục

và tiết kiệm thời gian cho người học

thành kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo cho người học

Bản chất Tổ chức các hoạt động

nhận thức cho HS để HS tìm ra chân lí

Truyền thụ tri thức, chứng minh chân lí của

GV

Mục tiêu -Chuẩn bị cho HS thích

ứng với đời sống xã hội, hòa nhập, góp phần phát triển cộng đồng

- Tôn trọng lợi ích, nhu cầu, tiềm năng của HS

- Cung cấp cho HS kiến

thức cơ bản về đời sống

xã hội, giúp HS thích ứng hòa nhập với cuộc sống

đó

- Chú trọng đến lợi ích và nhu cầu của HS

- Chú trọng đến kiến thức

lí thuyết

Nội dung - Không chỉ quan tâm

đến lí thuyết mà còn chú trọng kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết nhu cầu thực tiễn

- Nguồn thông tin tương đối đa dạng, phong phú:

SGK, sách giáo viên, tài

- Từ SGK, sách giáo viên

liệu khoa học, tranh ảnh, thực tế, ngoài ra còn có:

+ Vốn hiểu biết, nhu cầu, kinh nghiệm của HS

+ Tình huống thực tế

+ Vấn đề HS quan tâm

Phương pháp Tìm tòi, điều tra, giải

quyết vấn đề dạy học tương tác

GV tổ chức các hoạt động học tập hoặc nhóm nhỏ để HS tự nắm tri thức mới, đồng thời rèn luyện phương pháp tự học, tập dượt, tự tìm tòi, nghiên cứu

Thực hiện hoạt động học phân hóa theo trình độ, năng lực của HS, tạo điều kiện cho HS bộc lộ năng lực

GV truyền thụ kiến thức một chiều, HS tiếp thu thụ động, chủ yếu là ghi chép và học thuộc lòng Thực hiện giờ lên lớp đại trà, không tạo điều kiện cho HS bộc lộ tiềm năng

Phương tiện Là nguồn thông tin dẫn

học có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn cuộc sống, giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra một cách chủ động, độc lập, sáng tạo Như vậy, dạy học tích hợp giúp HS tích cực học tập và linh hoạt vận dụng các kiến thức lí thuyết vào thực hành

Dạy học theo quan điêm tích hợp tạo điều kiện để phát triển tri thức, kĩ năng tốt Theo quan điểm tích hợp, các quá trình học tập không tách rời cuộc sống mà được tiến hành trong mối liên hệ với các tình huống cụ thể Xu hướng tích hợp nhằm rèn luyện tư duy tổng hợp cho HS Đó cũng là con đường hình thành cho HS một cách nhìn nhận,khái quát vấn đề tổng hợp nhất, giúp các em thấy được các kiến thức có mối quan hệ hữu cơ với nhau Từ đó, tư duy của HS

sẽ được nâng lên một bước phát triển mới Mối liên hệ giữa các kiến thức khi vận dụng quan điểm tích hợp là điều kiện đảm bảo cho HS có khả năng huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực để giải quyết vấn đề mới xuất hiện, những khó khăn mà các em bất ngờ gặp trong cuộc sống

Ngược lại, việc dạy học theo hướng biệt lập các môn học, các bộ phận của môn học rất dễ dẫn đến tư duy HS phát triển theo hướng khép kín, nhìn nhận vấn đề theo một chiều nhất định, không đặt các vấn đề có liên quan trong một chỉnh thể thống nhất Việc dạy học tích hợp giúp tránh trùng lặp kiến thức, kĩ năng mà HS

đã được học Từ đó, giúp cho bài học tránh đi sự nhàm chán, ngược lại còn tạo ra hứng thú và nhu cầu của HS, dây cũng chính là việc tạo ra động cơ học tập cho

HS

Dạy học tích hợp thường gắn với kinh nghiệm sống của học sinh, do đó sự phát triển các khái niệm khoa học không cô lập mà phát triển tuần tự, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý HS Ở những môn học tích hợp HS còn có điều kiện

để phát triển những kĩ năng xuyên môn

1.1.6 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học

Trẻ em là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện thực và khả năng tiềm ẩn)

Bản tính của trẻ em luôn được thể hiện ra bên ngoài không hề che giấu, không hề “ đóng kịch ”

Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lí) Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành chưa phải là một cá nhân đã định hình đầy đủ, ổn định (cho dù chỉ là tương đối), chưa trưởng thành đạt độ chín như một nhân cách công dân

Có hoạt động học là hoạt động chủ đạo Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo

Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu họctheo(Giáo trình tâm lí học tiểu học –

Bùi Văn Huệ)

Đặc điểm quá trình tri giác của học sinh Tiểu học : Tri giác của học sinh

tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính không chủ định,

do đó mà các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và

có khi còn lẫn lộn Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về thời gian và không gian của học sinh tiểu học còn hạn chế

Đặc điểm chú ý của học sinh: Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn

yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách có ý chí chưa mạnh Đến cuối bậc Tiểu học thì các em đã có thể duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (như các em chú ý vào công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai )

Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường, dễ lôi cuốn sự chú ý của các em,

không có sự nỗ lực của ý chí Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển của động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành

Đặc điểm trí nhớ của học sinh: Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan –

hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích bằng lời

Đặc điểm quá trình tưởng tượng của học sinh: Tưởng tượng là một trong

những quá trình nhận thức quan trọng của học sinh tiểu học Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ em tuổi mẫu giáo lớn

Nó được hình thành và phát triển trong quá trình học tập và trong các hoạt động khác của các em Tuy nhiên tưởng tượng của học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có

tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tưởng tượng của học sinh càng gần hiện thực hơn

Đặc điểm tư duy của học sinh: Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy

cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể

Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

Tính cách: Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa ổn định nên có thể thay đổi dưới tác động của gia đình, nhà trường và xã hội

“… Hiền dữ phải đâu là tính sẵn Phần nhiều do giáo dục mà nên ”

(Hồ Chí Minh) Những ảnh hưởng của hệ thần kinh cấp cao biểu lộ khá rõ trong hành vi của học sinh tiểu học như: tính nhút nhát, tính cô độc, (xa lánh mọi người) có thể là

sự biểu hiện trực tiếp của thần kinh yếu, tính nóng nẩy, không bình tĩnh có thể là

sự biểu hiện trực tiếp của quá trình ức chế thần kinh yếu

Ở lứa tuổi này dễ nhận ra tính xung động trong hành vi của các em (khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới tác động ảnh hưởng từ bên trong và bên ngoài) Do vậy mà hành vi của học sinh tiểu học dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy và thường bị xem là vô kỉ luật

Nguyên nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học còn yếu các em chưa biết đề ra mục đích hơn hoạt động và theo mục đích đó đến cùng

Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm là bất thường, bướng bỉnh

Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “cần phải”

Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với mọi người, thầy cô, với người lớn, với bạn bè Hồn nhiên nên trẻ em cả tin, tin vào thầy cô, tin vào sách, tin vào người lớn, và tin vào khả năng của bản thân Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn dắt Giáo viên nên tận dụng đặc tính này để giáo dục học sinh của mình, nhưng cần luôn nhớ rằng mọi điều đưa đến cho các em phải đúng, chính xác, vì nếu không thì khi trẻ

đã có niềm tin vào điều gì đó, khi niềm tin được định hình, khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dù điều đó là sai

Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học

Nhu cầu nhận thức hình thành và phát triển ở trẻ em từ tuổi thơ đến lớp mẫu giáo lớn thì nhu cầu này phát triển mạnh, xuất hiện mâu thuẫn giữa nhu cầu nhận thức và phương thức thỏa mãn nó ở mẫu giáo, nghĩa là phương thức hoạt động vui chơi với tư cách là hoạt động chủ đạo ở mẫu giáo và xuất hiện hoạt động học tập với tư cách là hoạt động chủ đạo

Trở thành học sinh lớp một, nhu cầu nhận thức của trẻ em phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ liên quan

Đời sống tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhân cách mỗi người Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em Học sinh tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quá trình tri giác, tưởng tượng, tư duy Hoạt động trí tuệ của các em đượm màu sắc xúc cảm, tình cảm của học sinh tiểu học còn mong manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc Các em đang ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn hơn, đặc biệt hơn thì các

em dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Giới thiệu về trường Tiểu học Tân Dân

Trường tiểu học Tân Dân có diện tích khuôn viên là 7956,62 mét vuông với

30 phòng học (đó có 2 phòng tin, 28 phòng học), 10 phòng chức năng gồm các phòng làm việc của Hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, phòng thư viện, phòng hoạt động đội, phòng y tế, phòng thiết bị, phòng lưu trữ hồ sơ Các phòng học và phòng chức năng điều được lắp đầy đủ hệ thống quạt điện và đèn chiếu sáng phục vụ tốt công tác giảng dạy và học tập cho học sinh và giáo viên trong nhà trường, 30 phòng học đều được trang bị máy tính, máy chiếu để giúp giáo viên đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng giáo dục

Trường có đầy đủ sân chơi, bãi tập, thư viện xanh; có khu vệ sinh cho giáo viên và học sinh riêng biệt, có nhà để xe, có tường rào bao quanh trường; có hệ thống cây xanh, cây cảnh, đảm bảo môi trường sư phạm luôn xanh - sạch - đẹp,

an toàn và thân thiện

Thư viện của trường được công nhận là thư viện xuất sắc năm học 2016 –

2017

Trường tiểu học Tân Dân là đơn vị có nhiều thành tích với nhiều năm liên tục đạt tập thể LĐSX, một lần nhận danh hiệu đơn vị lá cờ đầu cấp Tiểu học của tỉnh Phú Thọ, một lần vinh dự được Thủ tướng Chính phủ tặng cờ thi đua

Cơ sở vật chất: Trường đạt chuẩn Quốc gia mức độ II nên đã được đầu tư xây dựng, cải tạo khuân viên đã được đầu tư xây dựng tạo cảnh quan sư phạm khang trang và thuận lợi cho công tác giáo dục

Trường có đội ngũ cán bộ giáo viên có trình độ chuyên môn vững vàng, có tinh thần tự giác và ý thức trách nhiệm cao luôn đổi mới sáng tạo trong quá trình thực hiện nhiệm vụ

Trong những năm học gần đây và đặc biệt là năm học 2016 – 2017 nhà trường luôn được đón nhận sự quan tâm, chỉ đạo sát sao của Đảng ủy, HĐND phường Tân Dân, của phòng GD & ĐT và của UBND thành phố Việt Trì

1.2.2 Mục tiêu dạy học phân môn Kể chuyện ở Tiểu học

Giờ kể chuyện có liên quan đến nhu cầu nghe kể chuyện của trẻ em góp phần hình thành nhân cách, đem lại những cảm xúc lành mạnh cho tâm hồn học sinh Thích nghe kể chuyện là một đặc điểm của trẻ em Phân môn Kể chuyện trong chương trình Tiểu học trước tiên đáp ứng yêu cầu thích kể chuyện của trẻ,

kể chuyện có sức mạnh riêng trong việc giáo dục trẻ Sức mạnh này bắt nguồn từ công cụ mà môn kể chuyện sử dụng đó là tác phẩm văn học nghệ thuật giáo viên dùng kể trước lớp Các tác phẩm văn học có tác dụng rất lớn đến tâm hồn và cảm xúc của các em, đem lại những cảm xúc thẩm mỹ lành mạnh

Giờ kể chuyện góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống cho trẻ Giờ kể chuyện giúp cho trẻ sớm tiếp xúc với tác phẩm văn học Suốt những năm

ở bậc Tiểu học, học sinh được nghe và tham gia kể hàng trăm câu chuyện với đủ thể loại, gồm những tác phẩm văn học có giá trị của Việt Nam và thế giới, từ

chuyện cổ tích đến chuyện hiện đại Do đó vốn từ của học sinh được tích lũy dần Đây là những hành trang quý sẽ theo em nhiều trong suốt cuộc đời của mình Các chuyện kể còn chấp cách cho trí tưởng tượng của các em bay bổng Cùng với lý tưởng, óc tưởng tượng là bệ phóng cho những hoài bão, ước mơ cao đẹp khi các em bước vào cuộc sống, bệ phóng cho sự sáng tạo Giờ kể chuyện góp phần rèn luyện và phát triển kỹ năng nói kể trước đám đông một cách có nghệ thuật, góp phần khơi gợi tư duy hình tượng cho trẻ Sống với các nhân vật trong chuyện, tư duy hình tượng cho trẻ được khơi gợi và có điều kiện phát triển cùng cảm xúc thẩm mỹ

Qua từng câu chuyện, các em biết giá trị của từng chi tiết, thấm thía với hình ảnh nghệ thuật, từng nhân vật Do đó, kể chuyện là mảnh đất màu mỡ để trên đó tư duy hình tượng của các em phát triển Mặt khác, giờ kể chuyện phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh Điều đáng chú ý, đây là một cách nổi trước đám đông một cách nghệ thuật Còn phải rèn luyện để nắm được các thủ thuật hấp dẫn người nghe để có thể điều khiển được giọng kể hợp giọng kể, hợp với diễn biến từng loại chuyện khác nhau Có thể nói ngôn ngữ “nói” được rèn luyện trong giờ kể chuyện hướng tới phong cách nghệ thuật

1.2.3 Tổ chức dạy Kể chuyện ở Tiểu học

a Cách thức tổ chức một tiết dạy kể chuyện ở Tiểu học

Để tổ chức tốt một tiết kể chuyện ở Tiểu học giáo viên có thể tiến hành theo hai cách:

- Cách thứ nhất tiến hành hiện nay theo hướng dẫn chương trình của Bộ giáo dục đã quy định sẵn các truyện, cần kể từ tiết 1 đến tiết cuối cùng của năm học Giáo viên là người chủ động kể lại câu chuyện có trong sách, hướng dẫn học sinh tập kể từng đoạn và cả câu chuyện

- Cách thứ hai là tiến hành tổ chức cuộc thi kể chuyện để phát huy khả năng sáng tạo ở trẻ

Trong tiết kể chuyện do giáo viên và học sinh lựa chọn còn các truyện trong sách chỉ là một gợi ý Từ những cách tổ chức giờ dạy kể chuyện như trên không nhất thiết người kể đầu tiên là giáo viên Có thể trong tiết dạy giáo viên chỉ nêu

đề tài, mỗi học sinh có nhu cầu riêng của mình xung quanh đề tài đã cho và kể lại Lúc đó nghệ thuật kể phải làm sao cho hấp dẫn để nó gây sự hứng thú đối với người nghe

Hai cách tổ chức tiết dạy kể tạo cho giáo viên và học sinh có vị trí chủ động khác nhau nhấn mạnh vào các yêu cầu rèn kĩ năng khác nhau, mỗi cách tổ chức

kể chuyện tạo ra vai trò chủ động làm sao phải chú trọng đến học sinh để học sinh được nghe và kể lại cho mọi người cùng nghe

b Các hoạt động chính trong tiết kể chuyện là nghe và kể giáo viên và học

sinh Do đó, kỹ năng kể chuyện và phương pháp điều khiển tiết kể chyện là của giáo viên, phương pháp rèn luyện và kỹ năng nghe và kể chuyện và kỹ năng điều khiển tiết kể chuyện của giáo viên Tài kể chuyện của giáo viên có vai trò quan trọng trong tiết kể chuyện Đó là yếu tố hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, là phương tiện đầu tiên để chuyển nội dung câu chuyện cần kể tới học sinh là các mẫu mực

về kể chuyện cho học sinh noi theo, tài kể chuyện còn phụ thuộc vào năng khiếu nhưng chủ yếu do công phu luyện tập mà có Chính vì vậy, người giáo viên cần:

- Nắm vững nội dung câu chuyện cần kể

- Lựa chọn giọng điệu kể và ngôn ngữ

- Lựa chọn điểm nhấn, điểm dừng làm kích thích hứng thú người nghe

- Sử dụng các yếu tố phi ngôn ngữ phụ trợ cho lời kể, cử chỉ và điệu bộ cho lời kể

- Với cấp Tiểu học, tranh ảnh minh họ có vai trò tác dụng kích thích trí tò

mò và gây hứng thú cho các em Sử dụng những tranh ảnh phù hợp đúng lúc, đúng chỗ là một nghệ thuật có sáng tạo

1.2.4 Quan điểm xây dựng chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4

Chương trình và sách giáo khoa có nội dung dạy học bắt đầu từ kì một lớp

1, mỗi tuần gồm 5 tiết ứng với 5 bài Tập đọc (có 3 bài đọc thêm)

Ở các lớp 2,3,4,5 chương trình cả năm đều gồm 33 tuần, sách giáo khoa in thành hai tập Mỗi tuần ở lớp 4 có 2 tiết tập đọc, mỗi tiết có 40 phút Sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 có cấu trúc gồm 10 đơn vị học, mỗi đơn vị ứng với một chủ điểm trong 3 tuần (riêng chủ điểm “Tiếng sáo diều” trong tuần 4), mỗi tuần

có 2 tiết tập đọc gồm 2 bài học

Nếu như ở các lớp dưới, chủ điểm học tập xoay quanh những lĩnh vực học tập gần gũi với cuộc sống sinh hoạt hằng ngày của các em thì ở lớp 4 chủ điểm là những vấn đề về đời sống tinh thần của con người như sở thích, tính cách, ước mơ… cụ thể gồm:

Tập 1 gồm 5 chủ điểm, học trong 18 tuần:

- Thương người như thể thương thân (tuần 1, 2, 3)

- Măng mọc thẳng (tuần 4, 5 ,6)

- Trên đôi cánh ước mơ (tuần 7, 8, 9)

- Có chí thì nên (tuần 11, 12, 13)

- Tiếng sáo diều (tuần 14,15, 16, 17)

Tuần 10 dùng để ôn tập giữa kì 1, tuần 18 ôn tập cuối kì 1

Tập 2 gồm 5 chủ điểm, học trong 17 tuần:

- Người ta là hoa đất (tuần 19, 20, 21)

- Vẻ đẹp muôn màu (tuần 22, 23, 24)

- Những người quả cảm (tuần 25, 26, 27)

- Khám phá thế giới (tuần 29, 30, 31)

- Tình yêu cuộc sống (tuần 32, 33, 34)

Tuần 28 dùng để ôn tập giữa kì 2, tuần 35 ôn tập cuối kì 2

Như vậy, ta thấy sách giáo khoa lớp 4 có sự cụ thể Số lượng chủ điểm nhiều với những tên gọi phong phú, hấp dẫn hơn tạo ra hứng thú học tập cho học

sinh, các chủ điểm được sắp xếp một cách hợp lí và nội dung phù hợp với nhận thức của học sinh

1.2.5 Dạy học tích hợp trong phân môn Kể chuyện lớp 4

Thống nhất với mục tiêu môn Tiếng Việt nói chung thì môn Tiếng Việt lớp

4 cũng góp phần hoàn thành mục tiêu đặt ra cho toàn cấp SGK Tiếng Việt lớp 4 được biên soạn theo quan điểm tích hợp và tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, lấy nguyên tắc giao tiếp làm định hướng cơ bản

SGK Tiếng Việt lớp 4 được xây dựng theo quan điểm tích hợp, đó là sự tổng hợp trong một đơn vị học, thậm trí một tiết học hay một bài tập nhiều mảng kiến thức và kĩ năng liên quan với nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập cho người học Bằng cách đó có thể tích hợp bằng nhiều cách khác nhau

1.2.5.1 Giới thiệu chương trình dạy học Kể chuyện trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4

Tìm hiểu về nội dung, chương trình phân môn Kể chuyện lớp 4 theo chương trình giáo dục, chúng tôi tiến hành tìm hiểu về nội dung số lượng cách trình bày và sự phân bố các bài kể chuyện mà các em được đọc nhằm giúp các

em củng cố lại hệ thống kiến thức mà các em học trước đó

So với các câu chuyện lớp 2,3 thì các câu chuyện lớp 4,5 có độ dài lớn hơn, tình tiết phức tạp hơn, nội dung sâu sắc hơn Những câu chuyện này nói về những phẩm chất tốt đẹp mà con người cần phải rèn luyện gắn với các chủ điểm học tập

Các bài kể chuyện lớp 4 được phân bố theo các phần như sau:

1 Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Sự tích hồ Ba Bể)

2 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (thơ về Nàng tiên ốc và kể lại)

3 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (Kể một truyện về lòng nhân hậu)

4 Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Một nhà thơ chân chính)

5 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể một câu chuyện về tính trung thực)

6 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể một truyện về lòng tự trọng)

7 Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Lời ước dưới trăng)

8 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể một câu chuyện về một ước mơ đẹp hoặc ước mơ viển vông, phi lí)

9 Kể một câu chuyện đã chứng kiến hoặc tham gia (kể về một ước mơ đẹp của em hoặc bạn bè hay người thân)

10 Ôn tập

11 Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Bàn chân kì diệu)

12 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể lại một câu chuyện về một người có nghị lực)

13 Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (kể một câu chuyện thể hiện tinh thần kiên trì, vượt khó)

14 Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Búp bê của ai)

15 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể một câu chuyện có nhân vật là những

đồ chơi của trẻ em hoặc con vật gần gũi với trẻ em)

16 Kể chuyện được chứng kiến, tham gia (kể một câu chuyện có liên quan đến đồ chơi trẻ em hoặc những con vật gần gũi với trẻ em)

17 Kể chuyện đã nghe cô kể trên lớp

23 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể một câu chuyện ca ngợi cái đẹp hay phản ánh về cuộc chiến tranh giữa cái đẹp và cái xấu, cái thiện và cái ác)

24 Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (kể một câu chuyện về em hoặc người xung quanh đã làm gì để góp phần giữ gìn xóm làng, đường phố, trường học, xanh, sạch, đẹp)

25 Kể chuyện đã được nghe thầy cô kể trên lớp (Những chú bé không chết)

26 Kể chuyện đã nghe, đọc(kể một câu chuyện nói về lòng dũng cảm)

27 Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (kể một câu chuyện về lòng dũng cảm mà em đã được chứng kiến hoặc tham gia)

28 Ôn tập

29 Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Đôi cánh của ngựa trắng)

30 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể một câu chuyện về du lịch hay thám hiểm)

31 Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (kể chuyện về một cuộc du lịch hoặc cắm trại mà em được tham gia)

32 Kể chuyện đã nghe thầy cô kể trên lớp (Khát vọng sống)

33 Kể chuyện đã nghe, đã đọc (kể một câu chuyện về tinh thần lạc quan, yêu đời)

34 Kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia (kể một câu chuyện về một người vui tính mà em biết)

35 Ôn tập

(Học Kỳ II)

Với hệ thống bài tập đọc kể chuyện trong sách giáo khoa, khi tiến hành khảo sát, giáo viên đều có những nhận xét rằng nội dung các bài đã phù hợp với chủ điểm của các đơn vị học, với tâm lý học sinh lớp 4 và phù hợp với nhận thức của các em Nội dung bài học phong phú, đa dạng bao quát được các vấn đề như

nghị lực cuộc sống vươn lên trong hoàn cảnh khó khăn, tình yêu thương với con người, muông thú, lòng dũng cảm, vươn tới ước mơ

1.2.5.2 Thực trạng vận dụng quan điểm tích hợp trong giờ Kể chuyện ở Tiểu học

1.2.5.2.1 Nhận thức của giáo viên về quan điểm dạy học tích hợp

Trong phạm vi nghiên cứu của khóa luận, tôi phát phiếu điều tra để tìm hiểu

về nhận thức của giáo viên Tiểu học đối với việc dạy học Kể chuyện theo quan điểm tích hợp

Mục đích điều tra

Mục đích điều tra là tìm hiểu nhận thức của giáo viên về vai trò , ý nghĩa của việc dạy học theo quan điểm tích hợp nói chung và dạy học theo quan điểm tích

hợp trong phân môn Kể chuyện nói riêng Từ đó, đưa ra phân tích, đánh giá về

thực trạng dạy học Kể chuyện và một số biện pháp góp phần nâng cao chất

lượng, hiệu quả dạy và học phân môn Kể chuyện lớp 4

Đối tượng và địa bàn điều tra

Đối tượng điều tra: 22 giáo viên các khối lớp và 216 học sinh lớp 4

Địa bàn điều tra: trường Tiểu học Tân Dân, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ

Nội dung điều tra

Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh lớp 4 thuộc trường Tiểu học Tân Dân, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ Mặt khác, kết hợp

sử dụng các phương pháp nghiên cứu khác như: Quan sát, trò chuyện, lấy ý kiến chuyên gia…

Nội dung phiếu thăm dò ý kiến ( phụ lục )

* Thống kê

Tổng số phiếu phát ra: 238

Tổng số phiếu thu vào: 238, đạt tỉ lệ 100%

Để tìm hiểu nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của việc tích hợp trong dạy học kể chuyện , chúng tôi đã khảo sát, tiến hành tổng hợp và có được bảng thống kê sau:

Bảng 1.2: Nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của quan điểm tích hợp trong dạy học Kể chuyện

% ) Bên cạnh đó có 7 giáo viên (31,82 %) cho là rất cần thiết Rõ ràng số lượng câu trả lời của giáo viên tương ứng nêu trên, ta có thể kết luận: Quan điểm tích hợp trong dạy học kể chuyện đa số giáo viên cho là cần thiết

Có thể minh họa kết quả trên biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ nhận thức của giáo viên về sự cần thiết của quan điểm tích hợp dạy học kể chuyện

Bảng 1.3: Cảm nhận của học sinh khi giáo viên thiết kế và sử dụng quan điểm tích hợp trong dạy học kể chuyện

Nói về cảm nhận của bản thân khi được học phân môn Kể chuyện thông qua

việc tích hợp trong dạy học kể chuyện của thầy (cô), có 134 học sinh (62,03 %) trả lời rất hứng thú; 76 học sinh (35,19 %) cho rằng mình hứng thú; chỉ 6 học sinh (2,78 %) có suy nghĩ điều đó là bình thường và không có học sinh nào khi được hỏi suy nghĩ rằng không hứng thú được học phân môn Kể chuyện thông qua quan điểm tích hợp Điều này cho thấy: Học sinh rất hứng thú với tiết học

Kể chuyện sử dụng quan điểmtích hợp

Cũng với nội dung này, giáo viên đánh giá thái độ của học sinh trong giờ

Kể chuyện khi giáo viên sử dụng quan điểmtíchhợp vào quá trình giảng dạy,

được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.4 Đánh giá của giáo viên về mức độ hứng thú của học sinh khi giáo viên sử dụng quan điểmtích hợp vào quá trình giảng dạy Kể chuyện

Đánh giá của giáo viên về mức độ hứng thú của học sinh khi giáo viên sử

dụng quan điểm tích hợp vào quá trình giảng dạy Kể chuyện, có 13 giáo viên

(59,09 %) trả lời rất hứng thú; 9 giáo viên (40,91 %) nghĩ rằng học sinh sẽ hứng thú; không có giáo viên nào có suy nghĩ học sinh sẽ cảm thấy bình thường và không hứng thú Điều này cho thấy: Giáo viên nhận thức rất đúng đắn về ảnh

hưởng tích cực của việc sử dụng quan điểmtích hợp vào quá trình giảng dạy Kể

chuyện cho học sinh, việc sử dụng quan điểm tích hợp vào quá trình giảng dạy

góp phần làm tăng hứng thú cho học sinh, nâng cao chất lượng giờ học

Kểchuyện nói chung và kết quả học tập nói riêng

Từ bảng số liệu 1.2 và 1.3 ta có biểu đồ đánh giá mức độ hứng thú của học

sinh khi giáo viên sử dụng quan điểm tích hợp vào quá trình giảng dạy giờ Kể

chuyện như sau:

Biểu đồ 1.2: Biểu đồ đánh giá mức hứng thú của học sinh khi giáo viên sử dụng quan điểm tích hợp vào quá trình giảng dạy giờ Kể chuyện

Việc tích hợp trong dạy học Kể chuyện có ý nghĩa vô cùng quan trọng, là sự

kết hợp giảng dạy không thể thiếu của người giáo viên khi đứng lớp Khi khảo sát về tác dụng dạy học, chúng tôi đã có được bảng số liệu sau:

Bảng 1.5 Nhận thức về tác dụng của việc tích hợp trong dạy học Kể chuyện

Học sinh tiếp thu nhanh

Học sinh tiếp thu một

Học sinh tiếp thu chậm,

Học sinh không tiếp thu

Cùng trả lời hai câu hỏi có nội dung như nhau về tác dụng của việc tích

hợp trong dạy học Kể chuyện, ý kiến của giáo viên và học sinh có nhiều điểm

tương đồng Với câu hỏi: “Theo thầy (cô) không khí lớp học như thế nàokhi giáo viên sử dụng tích hợp trong dạy học Kể chuyện ?” có 14 giáo viên (63,63 %) cho