Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện sa thầy tỉnh kon tum

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÔ THỊ THÙY TRANG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH HUYỆN SA THẦY

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH HUYỆN SA THẦY TỈNH KON TUM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ MỸ DUNG

Kon Tum, năm 2021

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ THỊ THÙY TRANG

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH

Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH HUYỆN SA THẦY TỈNH KON TUM

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục

Mã số: 8140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ MỸ DUNG

Kon Tum, năm 2021

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Khách thể nghiên cứu 2

4 Giả thiết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước 5

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước 6

1.2 Các khái niệm chính của đề tài 7

1.2.1 Quản lí, quản lí giáo dục, quản lý nhà trường 7

1.2.1.1 Quản lí 7

1.2.1.2 Quản lí giáo dục 9

1.2.1.3 Quản lí nhà trường 9

1.2.2 Hoạt động dạy học 10

1.2.2.1 Hoạt động dạy học 10

1.2.2.2 Hoạt động dạy học môn tiếng Anh 11

1.2.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 12

1.2.3.1 Khái niệm năng lực 12

1.2.3.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 13

1.2.3.3 Dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực 15

1.2.4 Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 16

1.2.4.1 Quản lí hoạt động dạy học 16

1.2.4.2 Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh 16

1.3 Lí luận dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở cấp tiểu học 17

1.3.1 Mục tiêu của dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học theo định hướng phát triển năng lực 17

1.3.2 Nội dung dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 17 1.3.3 Hình thức và phương pháp dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 19

1.3.3.1 Hình thức dạy học 20

1.3.3.2 Phương pháp dạy học 20

1.3.4 Điều kiện, phương tiện tổ chức dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 22

1.3.5 Kiểm tra, đánh giá dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 23

1.3.6 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học 24

1.4 Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường tiểu học 25

1.4.1 Quản lí mục tiêu dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 25

1.4.2 Quản lí nội dung dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 25

1.4.3 Quản lí phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 26

1.4.4 Quản lí các điều kiện, phương tiện tổ chức dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 26

1.4.5 Quản lí công tác kiểm tra, đánh giá dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực ở cấp tiểu học 27

1.5 Yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 28

1.5.1 Yếu tố khách quan 28

1.5.2 Yếu tố chủ quan 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 29

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH HUYỆN SA THẦY TỈNH KON TUM30

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát 30

2.1.1 Mục tiêu khảo sát 30

2.1.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát 30

2.1.3 Nội dung khảo sát 31

2.1.4 Phương pháp khảo sát 31

2.2 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục đào tạo của huyện Sa Thầy 32

2.2.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục đào tạo của huyện Sa Thầy 32

2.2.2 Tình hình phát triển giáo dục của huyện Sa Thầy 33

2.2.3 Khái quát về các trường tiểu học ở huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 34

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trên địa bàn huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum39 2.3.1 Nhận thức của CBQL, GV, HS và PH về HĐDH môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo tiếp cận năng lực cho HS huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 39

2.3.2 Xây dựng mục tiêu hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 40 2.3.3 Nội dung hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 43

2.3.4 Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 46

2.3.5 Điều kiện, phương tiện tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 49

2.3.6 Thực trạng về công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường TH theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 50

2.4 Thực trạng quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trên địa bàn huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum 51

2.4.1 Quản lí xây dựng mục tiêu dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 51

2.4.2 Quản lí nội dung dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 53

2.4.3 Quản lí phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 56

2.4.4 Quản lí điều kiện, phương tiện tổ chức hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 58

2.4.5 Quản lí công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 60

2.4.6 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 62

2.5 Đánh giá chung 63

2.5.1 Ưu điểm 63

2.5.2 Tồn tại, hạn chế 63

2.5.3 Nguyên nhân của những tồn tại, hạn chế 64

TIỂU KẾT CHƯƠNG II 65

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH HUYỆN SA THẦY TỈNH KON TUM 66

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 66

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 66

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 66

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 66

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 66

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 67

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trên địa bàn huyện Sa Thầy, tỉnh Kon Tum 67

3.2.1 Tổ chức các hoạt động nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về tầm quan trọng của hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 67

3.2.1.1 Mục tiêu – ý nghĩa biện pháp 67

3.2.1.2 Nội dung và cách thực hiện 67

3.2.1.3 Điều kiện thực hiện 68

3.2.2 Phát triển chương trình nhà trường môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 68

3.2.2.1 Mục tiêu – ý nghĩa biện pháp 68

3.2.2.2 Nội dung và cách thực hiện 69

3.2.2.3 Điều kiện thực hiện 70

3.2.3 Bồi dưỡng giáo viên về chương trình dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 70

3.2.3.1 Mục tiêu của biện pháp 70

3.2.3.2 Nội dung biện pháp 71

3.2.3.3 Điều kiện thực hiện 72

3.2.4 Chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 73

3.2.4.1 Mục tiêu của biện pháp 73

3.2.4.2 Nội dung biện pháp 73

3.2.4.3 Điều kiện thực hiện 75

3.2.5 Tổ chức thực hiện đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 76

3.2.5.1 Mục tiêu – ý nghĩa biện pháp 76

3.2.5.2 Nội dung biện pháp 76

3.2.5.3 Điều kiện thực hiện 78

3.2.6 Tổ chức thực hiện kiểm tra và đánh giá hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 78

3.2.6.1 Mục tiêu – ý nghĩa biện pháp 78

3.2.6.2 Nội dung biện pháp 78

3.2.6.3 Điều kiện thực hiện 80

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh 80

3.4 Khảo nghiệm tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất 81

3.4.1 Mục tiêu khảo nghiệm 81

3.4.2 Nội dung khảo nghiệm 81

3.4.3 Đối tượng khảo sát 81

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 81

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 81

TIỂU KẾT CHƯƠNG III 85

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

1 Kết luận 86

1.1 Lý luận 86

1.2 Thực tiễn 86

1.3 Biện pháp đề xuất 86

2 Khuyến nghị 86

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Kon Tum 86

2.2 Đối với Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Sa Thầy 87

2.3 Đối với các cấp ủy Đảng, chính quyền các cấp huyện Sa Thầy 87

2.4 Đối với lãnh đạo trường tiểu học huyện Sa Thầy 87

2.5 Đối với giáo viên 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 92

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu

1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách

tiếp cận nội dung và theo tiếp cận năng lực 13

2.1 Thống kê quy mô trường, lớp, học sinh huyện Sa Thầy 31 2.2 Thống kê cơ sở vật chất giáo dục huyện Sa Thầy 31 2.3 Thống kê đội ngũ giáo dục huyện Sa Thầy 31 2.4 Thống kê việc thực hiện dạy tin học, ngoại ngữ 33

2.6 thống kê cơ sở vật chất, phương tiện dạy học 34 2.7 Kết quả chất lượng môn tiếng Anh 2 năm gần đây 35 2.8 Thống kê đội ngũ cán bộ quản lí các trường tiểu học 36 2.9 Thống kê đội ngũ giáo viên các trường tiểu học 36 2.10 Thống kê đội ngũ giáo viên tiếng Anh tiểu học 37

2.12 Thực trạng về xây dựng mục tiêu HĐDH môn tiếng Anh

theo định hướng phát triển năng lực cho HS 42 2.13 Thực trạng về xây dựng nội dung HĐDH môn tiếng Anh

theo định hướng phát triển năng lực cho HS 45 2.14 Thực trạng về PPDH môn tiếng Anh theo định hướng phát

2.15 Thực trạng về hình thức tổ chức HĐDH môn tiếng Anh

theo định hướng phát triển năng lực cho HS 49 2.16 Thực trạng về điều kiện, phương tiện tổ chức HĐDH môn

tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho HS 50 2.17 Thực trạng về công tác KT&ĐG HĐDH môn tiếng Anh

theo định hướng phát triển năng lực cho HS 52 2.18 Thực trạng về quản lí xây dựng mục tiêu dạy học môn

tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho HS 53 2.19 Thực trạng về quản lí nội dung dạy học môn tiếng Anh

theo định hướng phát triển năng lực cho HS 55

Thực trạng về quản lí điều kiện, phương tiện tổ chức

HĐDH môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng

lực cho HS

59

2.22 Thực trạng về công tác KT&ĐG HĐDH môn tiếng Anh

theo định hướng phát triển năng lực cho HS 61 2.23 Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học

môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho HS 63 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 78 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp 79 3.3 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

3.1 Tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất 79

3.3 So sánh kết quả đánh giá giữa tính cấp thiết của các biện

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, toàn cầu hóa đang là xu thế khách quan, lôi cuốn các nước, bao trùm hầu hết các lĩnh vực, vừa thúc đẩy hợp tác, vừa tăng sức ép cạnh tranh và tính tùy thuộc lẫn nhau giữa nhiều quốc gia Quá trình toàn cầu hóa có 5 ưu điểm chính: tạo ra khả năng phát triển, phổ cập công nghệ thông tin và các phương tiện viễn thông; hình thành nền kinh tế tri thức, với sự phân biệt rõ rệt vai trò của tri thức đối với sản xuất của thời đại ngày nay so với trước kia; tạo điều kiện cho việc giao lưu văn hóa và tư tưởng rộng rãi, làm cho con người xích lại gần nhau hơn; thúc đẩy sự phát triển kinh tế, thương mại

và tạo ra khả năng thực thi các luật lệ kinh tế khách quan trong một không gian toàn cầu rộng lớn; đem lại khả năng giải quyết một số vấn đề chung đang đối mặt với toàn cầu hóa kinh tế và sự phát triển xã hội

Trong thời đại toàn cầu hóa đang diễn ra ngày càng mạnh mẽ trên mọi lĩnh vực của đời sống, các quốc gia đang tỏ ra lúng túng, mơ hồ trong việc xử lý và định hình một chiến lược giáo dục tổng thể, để có thể đáp ứng những thay đổi nhanh chóng của thời đại Giáo dục ở Việt Nam cần có sự thay đổi để thích ứng với những biến đổi như

vũ bão của KHCN mới và sự toàn cầu hóa

Theo nghị quyết số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020: Triển khai việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống GDQD giai đoạn 2006-2015 ”, “ yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và quá trình hội nhập kinh tế quốc tế đang đặt ra những đòi hỏi bức xúc phải đổi mới căn bản quá trình dạy và học ngoại ngữ cho thế hệ trẻ ” [8]

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học” Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới PPDH theo hướng này [9]

Trong định hướng đổi mới chương trình và SGK GDPT sau năm 2018 cũng đã nêu rõ: một trong những quan điểm nổi bật là phát triển chương trình theo định hướng năng lực Vì thế đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Anh đạt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học là nhiệm vụ đặt ra trong quá trình đổi mới giáo dục

“Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện

đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học ” [10]

Trong những năm qua, việc dạy học ngoại ngữ trong hệ thống GDQD đã đạt được những kết quả đáng khích lệ Tuy nhiên, hiệu quả sử dụng, kỹ năng giao tiếp của

HS còn hạn chế Nguyên nhân là do việc tổ chức dạy học ngoại ngữ ở các cấp học còn nhiều bất cập, một bộ phận GV dạy ngoại ngữ còn hạn chế về năng lực chuyên môn, phương pháp chưa đổi mới, chưa thích ứng với sự thay đổi để đáp ứng yêu cầu của tình hình mới, việc quản lý các HDDH môn tiếng Anh còn lỏng lẻo, việc dạy học ngoại ngữ chưa được coi trọng đúng mức

Do đặc thù riêng của môn tiếng Anh và lứa tuổi học sinh GV phải đổi mới trong thiết kế hoạt động dạy môn tiếng Anh giúp học sinh hứng thú hơn, chủ động và tích cực hơn trong việc học

Xuất phát từ những vấn đề trên, để góp phần tìm ra một hướng đi nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả trong công tác quản lý HĐDH môn tiếng Anh, quản lí hoạt động đổi mới PPDH môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực người học và mối quan hệ với công tác chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH trong nhà trường, chúng tôi

lựa chọn đề tài “Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn quản lý HĐDH bộ môn tiếng Anh ở các trường TH huyện Sa Thầy, đề xuất biện pháp quản lí HĐDH môn tiếng Anh ở các trường TH theo định hướng phát triển năng lực cho HS nhằm nâng cao chất lượng giáo dục huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí HĐDH môn tiếng Anh ở các trường TH theo định hướng phát triển năng lực cho HS huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường TH

4 Giả thiết khoa học

Chất lượng HĐDH môn tiếng Anh ở các trường TH theo định hướng phát triển năng lực cho HS huyện Sa Thầy còn gặp những bất cập hạn chế Tổ chức thực hiện các biện pháp tác động đồng bộ nhằm nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của HĐDH môn tiếng Anh ở các trường TH theo định hướng phát triển năng lực; kế hoạch hóa công tác quản lý HĐDH môn tiếng Anh; tổ chức bồi dưỡng cho GV về chương trình dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực; quản lý hoạt động dạy của GV; chỉ đạo đổi mới PPDH đối với GV; xây dựng môi trường học tập theo định hướng phát triển năng lực; tăng cường đầu tư CSVC và TTBDH; tăng cường KT&ĐG HĐDH sẽ giúp công tác quản lí cũng như chất lượng HĐGD hiệu quả hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động dạy học môn Tiếng Anh ở các

trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

5.2 Đánh giá thực trạng quản lí hoạt động dạy học môn Tiếng Anh ở các trường tiểu

học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

5.3 Đề xuất các biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn Tiếng Anh ở các trường

tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lí hoạt động dạy môn tiếng Anh ở các trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

- Về thời gian: thời gian khảo sát thực trạng từ năm 2018-2020 và đề xuất biện pháp cho giai đoạn 2020-2025

- Đối tượng khảo sát: Cán bộ quản lí, giáo viên, học sinh các trường tiểu học có dạy môn Tiếng Anh trên địa bàn huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến vấn đề lí luận, về quản lý giáo dục, quản lí HĐDH môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho HS ở các trường TH

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học môn tiếng Anh của GV

và HS ở các trường TH tại huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: thu thập ý kiến của các đối tượng CBQL,

GV, HS, PH thông qua việc trưng cầu ý kiến Các nội dung trưng cầu ý kiến là các vấn

đề liên quan đến thực trạng vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn một số CBQL, GV tiếng Anh về thực trạng

quản lý HĐDH môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực trên địa bàn huyện

Sa Thầy tỉnh Kon Tum

7.3 Nhóm phương pháp bổ trợ

Phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS được sử dụng để xử lý các

số liệu đã thu thập

8 Cấu trúc luận văn

Phần mở đầu: Lý do chọn đề tài, mục đích, khách thể, đối tượng nghiên cứu,

giả thuyết khoa học, phạm vi đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu

Phần nội dung: gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng về quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

Chương 3: Biện pháp quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ở các trường tiểu học huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu ngoài nước

Ngày nay việc giảng dạy ngoại ngữ đặc biệt là giảng dạy tiếng Anh đóng một vai trò rất to lớn trong việc hội nhập quốc tế Trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ có xu hướng toàn cầu hóa thì vai trò của tiếng Anh ngày càng được khẳng định

Trên thế giới, HĐDH theo tiếp cận phát triển năng lực người học rất được quan tâm Đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này Từ thế kỷ XV – XVIII, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comenxki (1592-1670) người đầu tiên đưa ra kiến nghị đổi mới một cách sâu sắc quá trình dạy học nói chung và hình thức tổ chức dạy học nói riêng Ông

đề ra sáng kiến vĩ đại có ý nghĩa lí luận và thực tiễn sâu sắc “Hình thức tổ chức dạy học trên lớp dạy học theo lớp” đến nay vẫn còn ý nghĩa tích cực đối với lý luận dạy học hiện đại Ông đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của người học Theo ông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức Ông nói: “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tin thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn” Ông còn viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách … Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy

ít hơn và HS được học nhiều hơn” [33, tr45]

Nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS Thế kỷ XX, J.Dewey (1859-1952) là một nhà triết học, nhà tâm lí học đồng thời là nhà giáo dục vĩ đại của nước Mỹ, ông cho rằng

“Trường học không đơn thuần là nơi người lớn dạy cho trẻ các bài học kiến thức và bài học lí luận, trường học phải là một cộng đồng dân chủ, trong đó mọi hoạt động được tập trung chia sẻ cho người học di sản tri thức của nhân loại và làm cho họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã hội” [34, tr45] Do đó giáo dục là một hoạt động của đời sống là bản thân quá trình sống của trẻ chứ không phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương lai mơ hồ nào đấy Nhà trường có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để cá nhân người học phát huy tối đa tìm năng của mình tạo dựng kiến thức cho mình bằng bộ công cụ của chính mình như như đôi mắt đôi tay đôi tay đôi chân và đặc biệt là tư duy (tư duy logic, tư duy sáng tạo và tư duy đột phá) Như vậy để người học

có thể phát triển toàn diện mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội thì nhà trường và GV phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của trẻ chứa đựng những tình huống có vấn đề để từ đó người học tìm tòi và xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm, trải nghiệm và tư duy của chính bản thân mình

Trong cuốn sách “Phát huy tích cực của học sinh như thế nào”, [1,tr45] I.F.Kharlamop đã khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức mới

Harold Koontz, Cyril O’Donnell, Heinz Weihrich “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” Quan điểm dạy học này dựa trên cơ sở học tập cá nhân, học tập nhóm, học tập nghiên cứu, học tập hỗ tương, học tập các giá trị nhân bản và học tập qua tài liệu, tiện nghi kỹ thuật [12]

Phương pháp giảng dạy lấy HS làm trung tâm với Joham Pestalozzi của nhà giáo dục Thụy Sỹ Pestalozzi đã đóng góp một cách lớn lao vào việc phát triển quan điểm giáo dục hiện đại “Phương pháp giảng dạy lấy học sinh làm trung tâm”, điều này có nghĩa là tất cả các điều học hỏi phải được hướng về HS, “Lấy HS làm trung tâm” thay cho “Lấy GV làm trung tâm”

Các vấn đề về dạy học và dạy học tiếng Anh đã được nhiều nhà nghiên cứu khoa học nghiên cứu và tổng hợp thành các lí luận liên quan tới quản lí và giảng dạy tiếng Anh Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: “Teaching English Cambridge University Press, 1995” của Adrian Doff; "English Brainstormers" của Jack Umstatter,

"The Learner Centered Curriculum" của Nunan D, "Approaches and Methods in Language Teaching" của Richards, J.C an Rogers, …

Rất nhiều vấn đề và góc độ dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học

đã được các tác giả nghiên cứu Mỗi công trình đều có những điểm mạnh, điểm yếu và những mục đích riêng Nhưng điểm chung nhất của các nghiên cứu là cùng tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu của xã hội

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Kế thừa những thành tựu về dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực người học của một số nước trên thể giới, ở nước ta cũng đã có một số công trình nghiên cứu và những bài viết của các tác giả như:

Trong Đại cương khoa học quản lý, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2010), làm rõ bất luận một tổ chức có mục đích gì cơ cấu ra sao cần phải có sự quản lí,

có người quản lí để tổ chức hoạt động và đạt được mục đích của mình [24]

Cuốn sách Lý luận dạy học hiện đại, Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2011)

đề cập đến các mô hình dạy khác nhau trong phạm vi quốc tế, cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ sở về về dạy học kỹ thuật từ những mô hình khác nhau trong phạm

vi quốc tế và dưới sự chú trọng quan điểm phát huy tính tích cực của chủ thể người học

và định hướng năng lực Từ đó có thể có sự đánh giá so sánh cũng như vận dụng vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế [27]

Trần Khánh Đức – Trịnh Văn Minh (2013), Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục, Đề tài trọng điểm cấp ĐHQGHN,

mã số QGĐT 11.19 Nghiên cứu đề xuất mô hình và khung chương trình đào tạo theo

năng lực, cung cấp các kết quả nghiên cứu tài liệu khoa học về năng lực, cấu trúc mô hình năng lực cho đề án tuyển sinh năng lực của ĐHQG Hà Nội [34]

Nguyễn Thu Hà (2014), Giảng dạy theo NL và đánh giá theo NL trong giáo dục: một số vấn đề lí luận cơ bản, TC KHĐHQGHN: NCGD, tập 30, số 2 (2014), trang 56 – 64 Nghiên cứu này tập trung phân tích các khái niệm của giáo dục năng lực cũng như phương pháp giảng dạy và đánh giá theo năng lực và các gợi ý cho việc chuyển đổi được thành công Bởi hệ thống giáo dục của Việt Nam cũng đã bắt đầu chuyển đổi sang hình thái giáo dục năng lực nhằm đáp ứng sự phát triển nhanh chóng về thông tin cũng như khoa học kĩ thuật [26]

Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực TC KHGD số 68,5- 2011 Bài viết đề cập đến việc xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực Trong bài, tác giả tập trung vào một vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây nhất, đặc biệt là hướng tiếp cận năng lực [11]

Bên cạnh những công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học đã nêu trên còn có những nghiên cứu về HĐDH môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học: Bộ GD&ĐT – Chương trình phát triển giáo dục TH, Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh (lưu hành nội bộ)

Ngoài ra, một loạt các luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục đề cập đến vấn đề quản

lý dạy học theo tiếp cận năng lực trên các địa bàn cụ thể: Kim Hươe (2016), Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường Trung học phổ thông huyện Trà Cú tỉnh Trà Vinh, Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, Trường Đại học Đà Nẵng Võ Văn Lành (2016), Quản lý hoạt động dạy học theo định huớng phát triển năng lực cho người học

ở các trường THPT huyện Cầu Ngang, tỉnh Trà Vinh, Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, Trường Đại học Đà Nẵng…

Các nghiên cứu hiện nay đã hướng vào nghiên cứu dạy học để phát triển năng lực cho người học, tuy nhiên, tập trung vào dạy học các môn học cụ thể, nhằm hình thành các năng lực cụ thể, đáp ứng yêu cầu Chương trình GDPT ban hành năm 2018 thì còn chưa nhiều đặc biệt là tại địa bàn huyện

Vì vậy đề tài “Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở các trường tiểu

học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum”

được nghiên cứu với các điều kiện, bối cảnh quản lý cụ thể ở các trường TH tại địa bàn

huyện Sa Thầy tỉnh Kon Tum nhằm đáp ứng yêu cầu về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay

1.2 Các khái niệm chính của đề tài

1.2.1 Quản lí, quản lí giáo dục, quản lý nhà trường

1.2.1.1 Quản lí

Quản lí là một hoạt động quan trọng nhất trong các hoạt động của con người Quản lí đúng tức là con người đã nhận thức được quy luật, vận động theo quy luật và sẽ

đạt được những thành công to lớn Nghiên cứu về quản lí sẽ giúp cho con người có được

những kiến thức cơ bản, chung nhất đối với hoạt động quản lí

F.W Taylor cho rằng: Quản lí là biết chính xác điều muốn người khác làm, sau

đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất

H Koontz thì khẳng định: Quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức)

Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng” [13]

Quản lí chính là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn

Từ những định nghĩa trên, có thể hiểu một cách khái quát về quản lí như sau:

“Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới đối tượng quản

lí nhằm đạt mục tiêu đề ra”

Khi xem xét khái niệm quản lý cần chú ý các điểm sau:

- Quản lí là những tác động có mục đích lên những tập thể, nhóm xã hội, tổ chức

- Quản lí là công tác phối hợp có hiệu quả hoạt động của những nguời cộng sự khác nhau cùng chung một tổ chức

- Quản lí là các hoạt động được thực hiện nhằm đảm bảo hoàn thành công việc qua những nỗ lực của người khác

Quản lí bao gồm nhiều yếu tố như chủ thể quản lí (tức trả lời câu hỏi “Ai quản lí?”), chủ thể quản lí có thể là một hoặc nhiều người Còn “Quản lí ai?” hay “Quản lí cái gì?” đó chính là khách thể quản lí (hay còn gọi là đối tượng quản lí)

Chủ thể quản lí và khách thể (đối tượng) quản lí luôn có mối quan hệ tác động qua lại với nhau Đây là quan hệ ra lệnh – phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc Bên cạnh đó phải có một mục tiêu, một quỹ đạo đã định ra cho chủ thể và khách thể quản lí Chính mục tiêu này đặt ra những căn cứ để chủ thể tạo ra các tác động Như vậy, bản chất của quản lí là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đạt được những mục tiêu cơ bản của quản lí

Quản lý có 4 chức năng cơ bản sau:

- Chức năng kế hoạch hoá: Soạn thảo thông qua được những quy định về chủ chương quản lí quan trọng trên cơ sở những yêu cầu cơ bản kết hợp với thực tiễn để đưa

ra những phương hướng kế hoạch cho phù hợp và có tính khả thi cao

- Chức năng tổ chức: Thực hiện các quyết định, chủ trương bằng cách xây dựng cấu trúc tổ chức của đối tượng quản lí, tạo dựng mạng lưới quan hệ tổ chức, tuyển chọn, sắp xếp, bồi dưỡng cán bộ, làm cho mục tiêu trở nên có ý nghĩa, tăng tính hiệu quả về mặt tổ chức

- Chức năng chỉ đạo: Chỉ dẫn, vận động, điều chỉnh và phối hợp với các lực lượng tích cực, chủ động theo sự phân công như kế hoạch đã định

- Chức năng kiểm tra, đánh giá: Chức năng liên quan đến mọi cấp quản lí để đánh giá kết quả hoạt động của hệ thống Nó thực hiện việc xem xét tình hình thực hiện công việc đối chiếu với yêu cầu để có đánh giá đúng đắn

Tóm lại: Các chức năng quản lí tạo thành một hệ thống thống nhất với một trình

tự nhất định, trong đó từng chức năng vừa có tính độc lập tương đối, vừa có mối quan

hệ phụ thuộc với chức năng khác Quá trình ra quyết định quản lí là quá trình thực hiện các chức năng quản lí theo một trình tự nhất định Việc bỏ qua hoặc coi nhẹ bất cứ một chức năng nào trong số các chức năng đều ảnh hưởng xấu tới kết quả quản lí Các chức năng tạo thành một chu trình quản lí của một hệ thống

1.2.1.2 Quản lí giáo dục

QLDG là quản lí một lĩnh vực xã hội Lĩnh vực này ngày càng thâm nhập vào mọi mặt của đời sống Giáo dục đồng nghĩa với sự phát triển Nó là cái hiện hữu vô hình trong mọi sản phẩm vật chất và tinh thần QLGD cho thấy điển hình nhất về quản lí con người, quản lí sự hình thành và phát triển nhân cách Sự hình thành và phát triển nhân

cách đưa ra cái gốc để có dân trí, nhân lực và nhân tài

Về khái niệm QLGD có nhiều cách hiểu khác nhau:

- QLGD theo nghĩa tổng quát: “Hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà còn cho mọi người; tuy nhiên trọng tâm vẫn là giáo dục thế hệ trẻ cho nên QLGD được hiểu

là sự điều hành hệ thống GDQD, các trường trong hệ thống GDQD

- QLGD là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển xã hội

- Theo tác giả Trần Kiểm: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức

và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của QLGD, sự phát triển tâm lí, thể lực của trẻ em.” [33]

Như vậy, QLGD có thể tổng hợp các biện pháp tổ chức kế hoạch hóa nhằm bảo đảm sự vận hành bình thường các cơ quan trong hệ thống giáo dục Hệ thống giáo dục

là một hệ thống xã hội, QLGD cũng chịu sự chi phối của quy luật xã hội và tác động của quản lí xã hội Trong QLGD các hoạt động quản lí hành chính nhà nước, quản lí sự nghiệp chuyên môn đan xen vào nhau, thâm nhập lẫn nhau không tách biệt, tạo thành hoạt động quản lí thống nhất

Từ những khái niệm nêu trên đưa đến cách hiểu chung nhất: QLGD là quá trình vận dụng nguyên lí, khái niệm, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực giáo dục QLGD là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản

lí trong lĩnh vực giáo dục nhằm đạt mục đích giáo dục

1.2.1.3 Quản lí nhà trường

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lí nhà trường là thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên

lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với

thế hệ trẻ và từng học sinh” [28]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn

ra quá trình đào tạo giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố thầy – trò Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong nguồn máy của hệ thống GDQD, nó

là đơn vị cơ sở” [10]

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí trường học là quản lí vi mô, là hệ thống con của quản lí vĩ mô: QLGD Quản lý trường học có thể hiểu là chuỗi tác động hợp lí (có mục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch) mang tính tổ chức – sư phạm của chủ thể quản

lý đến GV và HS, đến những lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp, tham gia vào mọi hoạt động của nhà trường nhằm làm cho quá trình này vận hành tối ưu tới việc hoàn thành những mục tiêu dự kiến” [33]

Thực chất, việc quản lí nhà trường là quản lí hoạt HĐDH, làm cho hoạt động dạy

và học đi từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu giáo dục Hoạt động

cơ bản của trường phổ thông là dạy và học, mọi hoạt động khác đều nhằm phục vụ cho hoạt động trên Mục tiêu quản lí của nhà trường được cụ thể hoá trong kế hoạch nhiệm

vụ năm học, tập trung vào việc phát triển toàn diện nhân cách của HS Để thực hiện mục tiêu này, người hiệu trưởng phải tiến hành các hoạt động quản lí, xây dựng môi trường giáo dục, xây dựng CSVC nhà trường và các điều kiện phục vụ cho việc dạy và học, bồi dưỡng đội ngũ GV, tạo lập, duy trì tốt mối quan hệ nhà trường – gia đình – xã hội, thực hiện dân chủ hoá trong quản lí nhà trường và các hoạt động khác

Từ những định nghĩa trên cho thấy: Quản lí nhà trường là việc người hiệu trưởng xây dựng mục tiêu, kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện KT&ĐG các kết quả đạt được

so với yêu cầu chuẩn mực đề ra trong chương trình giáo dục và nhiệm vụ năm học về chất lượng phát triển toàn diện nhân cách của HS

1.2.2 Hoạt động dạy học

1.2.2.1 Hoạt động dạy học

Dạy học là một hoạt động sư phạm, có nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt do nhà trường tổ chức, GV thực hiện nhằm giúp HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách Dạy học là con đường

cơ bản để thực hiện mục đích giáo dục Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá

nhân phát triển và thành đạt trong xã hội

Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt hoạt động dạy

và hoạt động học Đó là quá trình vận động và phát triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học Hiệu quả của HĐDH phụ thuộc vào mối quan hệ tương tác của hoạt động dạy và hoạt động học [16]

HĐDH là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, người dạy, người học Các thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau để thực hiện nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học HĐDH gắn liền với HĐGD, cả hai hoạt động này đều hướng tới một mục tiêu chung là phát triển toàn diện nhân cách người học

Tóm lại, HĐDH là hoạt động trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của người GV, người học tự giác, tích cực, chủ động tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học Bản chất của HĐDH thể hiện tính thống nhất của hoạt động dạy và hoạt động học, sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạt động dạy học trong quá trình triển khai hoạt động dạy học V.I Lê Nin đã khái quát quá trình nhận thức của loài người: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan”

HĐDH là một hệ thống toàn vẹn mà các thành tố của nó luôn luôn tương tác với nhau theo những quy định riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng: giữa dạy và học

1.2.2.2 Hoạt động dạy học môn tiếng Anh

Với nét đặc trưng riêng, dạy và học tiếng Anh không giống với các môn học khác

Trong quá trình dạy và học, HS phải luôn tham gia với tư thế chủ động hơn

Các kỹ năng nghe – nói – trả lời câu hỏi luôn đòi hỏi người học phải có khả năng

tư duy nhanh và đặc biệt người học phải phản xạ kịp thời, mạnh dạn để khả năng giao tiếp trong giờ học tốt Nhằm đạt được yêu cầu đó, GV đóng vai trò quan trọng trong việc lập kế hoạch, tổ chức, sắp xếp, KT&ĐG, khích lệ HS và giúp các em từng bước lĩnh hội kiến thức của môn tiếng Anh

HĐDH ngoại ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng đều phải quan tâm đến 4 kỹ năng Nghe – Nói – Đọc – Viết HĐDH tiếng Anh là một quá trình liên tục, giúp người học từng bước làm chủ được 4 kỹ năng của ngôn ngữ mà họ học

Với mục tiêu học tiếng Anh được mở rộng như một công cụ giao tiếp, PPDH tiếng Anh phải xuất phát từ mục tiêu đào tạo, nhằm đạt được mục đích của giáo dục Phương pháp phải gắn với nội dung dạy học, phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như lứa tuổi học sinh Trên cơ sở những nguyên tắc đó, PPDH tiếng Anh đặt ra các yêu cầu sau:

- GV, người tổ chức, hướng dẫn, đóng vai trò người trọng tài, người cố vấn các hoạt động của HS

- HS, chủ thể nhận thức, được phát triển trong hoạt động, được GV hướng dẫn, khuyên giải HS học tập bằng hành động tuỳ theo hứng thú và khả năng của mình, từ chỗ làm quen chuyển dần sang tái tạo

- Sử dụng ngày càng nhiều các phương pháp và phương tiện kỹ thuật để cá thể hóa việc học tập của HS

- Quan tâm chu đáo việc hướng dẫn HS học tập cá nhân, giúp HS phát triển khẩu ngữ, khả năng giao tiếp

Việc lựa chọn các PPDH tiếng Anh cụ thể phải phối hợp tối ưu những năng lực sáng tạo của GV, kinh nghiệm nhận thức của HS và những đặc điểm, nội dung của môn học [16]

1.2.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.2.3.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực như:

“Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao.”

“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ

và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.” (Québec – Ministere de l’Education, 2014)

“Năng lực thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những khả năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể.” (F.E Weinert OECD, 2001)

Trong chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực được xác định:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:

ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

Trong giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cho HS, quan trọng là xác định rõ những năng lực cần có và có thể phát triển trong dạy học ở mỗi môn học, cấp học; trong đó gồm năng lực chung” có thể phát triển ở các môn học khác nhau và “năng lực riêng” (hay năng lực chuyên biệt) phát triển theo đặc trưng từng môn học

- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Một số năng lực cốt lõi của HS TH: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động, …

- Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng những yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán, Âm nhạc, Mỹ thuật, tiếng Anh, Địa lý

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

1.2.3.2 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm tiếp cận phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực.Dạy học theo định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển

“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Để hình thành năng lực cho người học chúng ta phải lựa chọn nội dung, kiến thức

cơ bản, có vai trò chủ đạo để giảm nội dung phải truyền tải; hình thành năng lực là không cần nhồi nhét kiến thức, như vậy GV phài có cách dạy và yêu cầu HS biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, các tình huống trong đời sống [14]

Theo tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH, KT&ĐG theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cận nội

dung và theo tiếp cận năng lực

Quan niệm

Học là quá trình tiếp thu

và lĩnh hội tri thức qua

đó hình thành kỹ năng

Học là quá trình kiến tạo, học sinh tự tìm tòi, khám phá, phát hiện, tự hình thành hiểu biết, năng lực

Mục tiêu

dạy học

Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị môn học

Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác…); những năng lực phù hợp với định hướng nghề nghiệp sau này

Mục tiêu

học tập

Học để đối phó với thi cử;

sau khi thi xong những điều đã học thường bị quên, ít dùng đến

Học để đáp ứng yêu cầu công việc; những điều đã học bổ ích, cần thiết cho cuộc sống và công việc sau này; thực hành sau

Được lựa chọn nhằm đạt chuẩn đầu ra Giảm bớt tri thức hàn lâm, tăng cường tri thức thực tiễn

Tăng cường các nội dung có tính thực hành

Gắn kết học lý thuyết với thực hành, thực tập; tri thức lí luận và tri thức hực tiễn; tri thức khoa học với tri thức kinh nghiệm theo tiếp cận năng lực người học

Đa dạng và chuẩn mực các phương pháp,

kỹ thuật hình thức tổ chức, phương tiện dạy học

GV là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và lĩnh hội tri thức

Dạy học tương tác, thiết kế nội dung dạy học thành nhiệm vụ học, thay đổi vai trò của người dạy và người học

Vai trò của người học từ tiếp nhận thông tin một cách thụ động (nghe, ghi…) sang trải nghiệm tích cực; chủ động, trực tiếp tham gia vào các HĐDH để đạt được mục tiêu hoạt động đặt ra…

đã định trước

Sắp xếp lớp học theo

mô hình truyền thống, giảng giải truyền thụ một chiều

Tổ chức các hình thức dạy học đa dạng,

cơ động, linh hoạt hoạt động theo nhóm, thảo luận theo chuyên đề, báo cáo tham luận, chế tạo sản phẩm, nghiên cứu hoạt động thực tế Đề cao vai trò chủ thể hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của người học

Thành lập hội đồng tự quản – một tổ chức của HS, vì HS, do HS bầu ra dưới sự

hướng dẫn của GV, hình thành năng lực

tự quản lí lớp học cho người học từ kinh nghiệm của người dạy

Học bài nhanh, học đến đâu hiểu đến đó

Đánh giá kết

quả học tập

Đánh giá kết quả học tập qua điểm số

Đơn thuần là đánh giá kiến thức kỹ năng

Kết hợp định lượng (bằng cách cho điểm)

và định tính (bằng nhận xét) của GV, PH,

HS trong quá trình học

Giảm được áp lực về điểm số, khuyến khích dạy – học thực chất, được xã hội đồng thuận

Đánh giá theo năng lực là bước phát triển cao hơn đánh giá kiến thức kỹ năng

Có nhiều phương pháp đánh giá chú trọng đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm hoạt động của người học, các xê mi na, bìa tập nghiên cứu, và đặc biệt là kết quả của người học

1.2.3.3 Dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển năng lực

❖ Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh

Chương trình GDPT môn Tiếng Anh góp phần hình thành và phát triển các phẩm

chất chủ yếu và năng lực chung cho HS

- Phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

- Năng lực cốt lõi: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực ngôn ngữ; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông (ICT)

❖ Những năng lực đặc thù được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh

- Sau khi học xong môn Tiếng Anh cấp tiểu học, học sinh có thể đạt được trình độ

tiếng Anh Bậc 1 của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (KNLNNVN)

Cụ thể là: “Có thể hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân/bạn bè, … Có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ”

- Thông qua môn Tiếng Anh, học sinh có những hiểu biết ban đầu về đất nước, con người và nền văn hoá của một số nước nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới; có thái độ tích cực đối với việc học tiếng Anh; biết tự hào, yêu quý và trân trọng ngôn ngữ và nền văn hoá của dân tộc mình; phát triển các phẩm chất như yêu thương, tôn trọng bản thân, bạn bè, gia đình, môi trường, chăm chỉ và trung thực

1.2.4 Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh 1.2.4.1 Quản lí hoạt động dạy học

Quản lí hoạt động dạy học là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật chủ thể quản lý tới HĐDH nhằm đạt được mục tiêu dạy học; Quản

lý HĐDH chính là sự tác động lên đội ngũ GV, HS qua việc thực thi các chức năng quản

lý kế hoạch, tổ chức chỉ đạo, kiểm tra, điều chỉnh nhằm huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vốn có, tạo động lực đẩy mạnh quá trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường theo yêu cầu trong năm học Quản lí HĐDH đảm bảo việc người thầy đóng vai trò hướng dẫn, dẫn dắt HS đi tìm chân lý; người học chủ động tiếp cận chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu Đặc biệt vai trò người học trên cơ sở hướng dẫn của người GV biết tự xây dựng kế hoạch, tự KT&ĐG để đạt chuẩn với yêu

cầu trong giáo dục

- Mục tiêu của quản lý HĐDH: là chất lượng, hiệu quả của hoạt động dạy và kết quả đạt được ở HS với sự phát triển toàn diện các mặt: đức, trí, thể, mỹ đã được quy định trong mục tiêu dạy học Nói cách khác, mục tiêu của quản lý HĐDH là: đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch đào tạo nội dung chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ và thời gian quy định (quản lí mục tiêu, nội dung); đảm bảo HĐDH đạt kết quả cao (quản lí chất lượng)

- Biện pháp quản lí HĐDH: là nội dung, cách thức, giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó của chủ thể quản lý Trong QLGD, biện pháp quản lí là tổ hợp nhiều cách thức tiến hành của chủ thể quản lí nhằm tác động đến đối tượng quản lí để giải quyết những vấn đề trong công tác quản lý, làm cho hệ quản lí vận hành đạt mục tiêu mà chủ thể quản

lí đã đề ra và phù hợp với quy luật khách quan Trong nhà trường, biện pháp quản lí hoạt động dạy học của CBQL, GV và HS nhằm đạt được kết quả cao nhất đề ra

1.2.4.2 Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh

Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bản trong quá trình dạy học: hoạt động dạy và hoạt động học, với đặc trưng:

- Hoạt động dạy của GV: đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức điều khiển hoạt động nhận thức học tập của HS, giúp HS tìm khám phá tri thức, qua đó thực hiện hiệu quả chức năng học của bản thân

- Hoạt động học tập của HS: là hoạt động tự giác, tích cực chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thu nhận xử lí và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó người hoặc thể hiện mình, biến đổi mình, tự mình làm phong phú tri thức của mình

Trong phạm vi nghiên cứu này, quản lí HĐDH môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực là quá trình tác động của Hiệu trưởng để định hướng, hướng dẫn, giám sát việc thực hiện hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trên cơ sở phù hợp

với đặc điểm lứa tuổi của HS, phát huy được những tiềm năng, kiến thức, tạo động lực cho cả GV và HS nhằm hình thành năng lực sử dụng tiếng Anh cho HS

Quản lí HĐDH là quản lí một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, hình thức và PPDH, điều kiện và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, KT&ĐG kết quả học tập HĐDH môn Tiếng Anh là hoạt động thống nhất giữa GV dạy môn Tiếng Anh và HS học Tiếng Anh Trong đó dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học môn Tiếng Anh đặt ra

1.3 Lí luận dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu họctheo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.3.1 Mục tiêu của dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học theo định hướng

phát triển năng lực

Chương trình GDPT môn Tiếng Anh giúp HS có một công cụ giao tiếp mới, hình

thành và phát triển cho học sinh năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh thông qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

Kết thúc chương trình GDPT, HS có khả năng giao tiếp đạt trình độ Bậc 3 của KNLNNVN, tạo nền tảng cho HS sử dụng tiếng Anh trong học tập, hình thành thói quen học tập suốt đời để trở thành những công dân toàn cầu trong thời kỳ hội nhập

Chương trình GDPT môn Tiếng Anh giúp HS có hiểu biết khái quát về đất nước,

con người và nền văn hoá của một số quốc gia nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới; có thái độ và tình cảm tốt đẹp đối với đất nước, con người, nền văn hoá và

ngôn ngữ của các quốc gia đó Ngoài ra, Chương trình GDPT môn Tiếng Anh còn góp

phần hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất và năng lực cần thiết đối với người lao động: ý thức vàtrách nhiệm lao động, định hướng và lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích, khả năng thích ứng trong bối cảnh cách mạng công nghiệp mới

Sau khi hoàn thành chương trình môn Tiếng Anh cấp TH, HS có thể:

- Giao tiếp đơn giản bằng tiếng Anh thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, trong đó nhấn mạnh hai kỹ năng nghe và nói

- Có kiến thức cơ bản và tối thiểu về tiếng Anh bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; thông qua tiếng Anh có những hiểu biết ban đầu về đất nước, con người và nền văn hoá của các quốc gia nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới Có thái

độ tích cực đối với việc học tiếng Anh; biết tự hào, yêu quý và trân trọng nền văn hoá

và ngôn ngữ của dân tộc mình

- Hình thành cách học tiếng Anh hiệu quả, tạo cơ sở cho việc học các ngoại ngữ khác trong tương lai [6]

1.3.2 Nội dung dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học theo định hướng phát

triển năng lực

Nội dung dạy học trong Chương trình GDPT môn Tiếng Anh được thiết kế theo

kết cấu đa thành phần, bao gồm: hệ thống các chủ điểm (khái quát), các chủ đề (cụ thể);

các năng lực giao tiếp liên quan đến các chủ điểm, chủ đề; danh mục kiến thức ngôn

ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) Nội dung văn hoá được dạy học lồng ghép, tích hợp

trong hệthống các chủ điểm, chủ đề [6]

Lớp 3

Bảng 1.2 Chương trình môn Tiếng Anh lớp 3

- Thành viên trong gia đình

- Đồ chơi của em

- Màu sắc yêu thích

- Các con vật nuôi

Ngữ pháp

- Thì hiện tại đơn

- Thì hiện tại tiếp diễn

- Câu đơn

- Đại từ chỉ định

- Câu hỏi có từ để hỏi:

- Câu hỏi nghi vấn

- Hỏi/trả lời các câu hỏi rất đơn giản về bản thân và người khác

Viết

- Viết các từ, cụm từ, văn bản ngắn khoảng 10 - 20 từ (có gợi ý)

- Điền thông tin cá nhân vào

mẫu đơn giản (tên, địa chỉ…)

Lớp 4:

Bảng 1.3 Chương trình môn Tiếng Anh lớp 4

Nghe

- Nghe hiểu và làm theo những chỉ dẫn đơn giản trong lớp học

- Nghe và trả lời các câu hỏi, các

đoạn hội thoại ngắn, rất đơn giản

Ngữ âm

Nguyên âm đơn, phụ

âm, tổ hợp phụ âm, trọng âm từ

Từ vựng

- Hoạt động học tập, ngoại khoá ở trường

- Ngoại hình, nghề nghiệp của các thành viên trong gia đình

- Hoạt động của các thành viên trong gia đình

- Động vật

- Chỉ đường và biển chỉ dẫn

- Thời tiết

Nói

- Nói các cụm từ và các câu, đơn giản

- Hỏi và trả lời các câu đơn giản

Các từ liên quan đến chủ điểm, chủ đề của lớp 4

Ngữ pháp

- Thì hiện tại đơn

- Thì hiện tại tiếp diễn

- Thì quá khứ đơn

- Câu đơn

- Câu hỏi có từ để hỏi

- Câu hỏi nghi vấn

Bảng 1.4 Chương trình môn Tiếng Anh lớp 5

- Phương tiện giao thông

- Danh lam thắng cảnh

Nghe

- Nghe và nhận biết trọng âm từ

- Nghe, hiểu, làm theo: chỉ dẫn; về chủ đề quen

- Nghe/trả lời câu hỏi đơn giản

Ngữ pháp:

- Thì quá khứ đơn

- Thì tương lai đơn

- Câu hỏi có từ để hỏi

- Câu hỏi nghi vấn

- Động từ tình thái

- Tính từ chỉ tính chất đơn giản

- Hỏi và trả lời những câu đơn giản

Đọc

- Đọc đoạn văn ngắn, đơn giản

60 - 80 từ về chủ đề quen thuộc

1.3.3 Hình thức và phương pháp dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học theo

định hướng phát triển năng lực

1.3.3.1 Hình thức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) tiếng Anh là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy học HTTCDH tiếng Anh là hình thức vận động của từng nội dung cụ thể, nó phản ánh quy mô địa điểm và thành phần của học sinh tham gia vào đơn vị nội dung bài học đó Tức là vị trí, bố trí không gian dạy học, số lượng HS có một trong một bài học

HTTCDH khác nhau chủ yếu tùy theo mối quan hệ giữa việc dạy học có tính tập thể hay tính cá nhân, vào mức độ tính tự lực nhận thức của HS, sự chỉ đạo chuyên biệt của GV, chế độ làm việc, thành phần HS, địa điểm và thời gian học tập Mỗi lớp mỗi không gian và đối tượng HS như thế nào thì người truyền thụ có những cách HTTCDH khác nhau, không theo một lối cố định về mọi mặt HTTCDH tiếng Anh có quan hệ chặt chẽ với các thành tố khác của quá trình dạy học như: mục đích và nhiệm vụ dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, kết quả dạy học [6]

1.3.3.2 Phương pháp dạy học

PPDH theo định hướng phát triển năng lực cần “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng

Phương pháp giáo dục chủ đạo trong Chương trình GDPT môn Tiếng Anh là đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp cho phép

sử dụng nhiều PPDH khác nhau, nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của HS, vào khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp có những điểm tương đồng với đường hướng lấy người học làm trung tâm trong giáo dục học Hai đường hướng chủ đạo này quy định lại vai trò của GVvà HS trong quá trình dạy - học [6]

- Vai trò giáo viên:

Trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, GV đảm nhiệm nhiều vai trò, trong

đó bốn vai trò sau đây được cho là nổi bật: người dạy học và nhà giáo dục, người cố vấn; người tham gia vào quá trình học tập; người học và người nghiên cứu

Với vai trò là người dạy học và nhà giáo dục, GV giúp HS học kiến thức và phát triển kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh, giáo dục các em trở thành những công dân tốt,

làm được để chuyển giao một số nhiệm vụ cho các em tự quản; khuyến khích học sinh thể hiện rõ những ý định của mình để qua đó phát huy được vai trò chủ động và sáng tạo của các em trong học tập; hướng sự tham gia tích cực của HS vào những mục tiêu thực tế nhất trong khi học tiếng Anh để đạt hiệu quả cao trong học tập

Trong vai trò là người tham gia vào quá trình học tập, GV hoạt động như là một thành viên tham gia vào quá trình học tập ở trên lớp của các nhóm HS Với tư cách vừa

là người cố vấn vừa là người cùng tham gia vào quá trình học tập, GV còn đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa, đó là nguồn tham khảo cho HS, hướng dẫn, giải đáp thắcmắc, giúp HS tháo gỡ những khó khăn trong quá trình học tập, trong thực hành giao tiếp ở trong và ngoài lớp học

Trong vai trò là người học và người nghiên cứu, GV, ở một mức độ nào đó, có điều kiện trở lại vị trí của người học để hiểu và chia sẻ những khó khăn cũng như những trách nhiệm học tập với HS Có thực hiện được vai trò là người học thì GV mới có thể phát huy được vai trò tích cực của HS, mới có thể lựa chọn được những phương pháp

và thủ thuật dạy học phù hợp Với tư cách là người nghiên cứu, GV có thể đóng góp khả năng và kiến thức của mình vào việc tìm hiểu bản chất của quá trình dạy - học ngoại ngữ, bản chất của giao tiếp trong lớp học, những yếu tố ngôn ngữ, tâm lí và xã hội ảnh hưởng đến quá trình học một ngoại ngữ Ngoài ra, thông qua nghiên cứu, GV sẽ ý thức được rằng dạy - học là một nhiệm vụ liên nhân (liên chủ thể) - một nhiệm vụ mà cả người dạy và người học đều có trách nhiệm tham gia, trong đó học có vai trò trung tâm, dạy có vai trò tạo điều kiện và mục tiêu học tập chi phối toàn bộ quá trình dạy - học

Những vai trò đã nêu trên đòi hỏi GV có trách nhiệm xây dựng ý thức học tập cho HS, giúp HS ý thức được trách nhiệm của mình với tư cách là những người học và

về mục đích học tập của mình, giúp HS lựa chọn các phương pháp học tập phù hợp, giúp

HS có quan niệm toàn diện về thế nào là biết một ngoại ngữ Khía cạnh thứ nhất liên quan đến việc xây dựng động cơ học ngoại ngữ đúng đắn cho HS, những cố gắng mà các em sẵn sàng bỏ ra để học tập, thái độ của các em đối với tiếng Anh Khía cạnh thứ hai bao gồm việc giúp HS phát triển sự hiểu biết của mình về việc học tiếng Anh nhằm những mục đích gì, trên cơ sở đó đề ra những mục tiêu phù hợp trong từng giai đoạn học tập Khía cạnh thứ ba liên quan đến việc giúp HS xây dựng phong cách hay phương pháp học đúng đắn, có các chiến lược học tập phù hợp để đạt kết quả học tập cao nhất

và các hoạt động khác nhau có thể thúc đẩy quá trình học tập trên lớp cũng như ở ngoài lớp Khía cạnh thứ tư yêu cầu GV, thông qua giảng dạy, giúp HS hiểu được khái niệm

“thế nào là biết một ngoại ngữ”; nghĩa là ngôn ngữ được cấu tạo và sử dụng như thế nào trong các tình huống giao tiếp [6]

- Vai trò học sinh:

Trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, HS phải được tạo điều kiện tối đa

để thực sự trở thành người đàm phán tích cực và có hiệu quả với chính mình trong quá

trình học tập, người đàm phán tích cực và có hiệu quả với cácthành viên trong nhóm và trong lớp học, người tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học

Người học ngoại ngữ trong thời đại công nghiệp 4.0 không chỉ là người thu nhận kiến thức từ người dạy và từ sách vở, mà quan trọng hơn, còn phải là người biết cách

học như thế nào HS có những nhu cầu và mục đích học tiếng Anh rất khác nhau Trong

quá trình học tập, các em thường xuyên điều chỉnh kế hoạch của mình cho phù hợp với những mục tiêu của môn học Kiến thức thường xuyên được định nghĩa lại khi HS học được nhiều hơn, và trong khi xây dựng kế hoạch học tập cho riêng mình, các em có thể nhận ra rằng các chiến lược học tập trước đó có thể không còn phù hợp và có thể bị thay thế bằng các chiến lược học tập mới phù hợp hơn Quá trình điều chỉnh này được gọi là quá trình đàm phán với chính mình trong quá trình học tập

Học không hoàn toàn là một hoạt động cá nhân mà nó xảy ra trong một môi trường văn hoá xã hội nhất định, trong đó sự tương tác giữa những HS với nhau có vai trò quan trọng trong việc thu nhận kiến thức và phát triển các kỹ năng giao tiếp tiếng Anh Thực tế này đòi hỏi HS trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp phải đảm nhiệm vai trò của người cùng đàm phán với các thành viên trong nhóm và trong lớp học

Vì dạy - học là một hoạt động không thể tách rời nhau, cho nên HS trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp còn phải đảm nhiệm thêm một vai trò quan trọng nữa, đó

là người tham gia vào môi trường cộng tác dạy - học Trong vai trò này, HS hoạt động như là người đàm phán với GV, cung cấp cho GV những thông tin về bản thân mình như trình độ, khó khăn, thuận lợi, nhu cầu, mong muốn của cá nhân về môn học và những thông tin phản hồi về những nội dung trong SGK và PPDH của GV, … để GV hiểu được mình và có thể điều chỉnh nội dung, phương pháp và thủ thuật dạy học phù hợp [6]

1.3.4 Điều kiện, phương tiện tổ chức dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học

theo định hướng phát triển năng lực

❖ Giáo viên:

- Đảm bảo đủ số lượng GV để thực hiện đủ số tiết học theo kế hoạch dạy học ở trường phổ thông GV phải đạt chuẩn năng lực tiếng Anh và năng lực sư phạm phù hợp với cấp học theo quy định của Bộ GD&ĐT

- GV phải được tập huấn đầy đủ để triển khai Chương trình này Đối với GV đã đạt chuẩn nghiệp vụ, công tác bồi dưỡng GV cần được tổ chức thường xuyên để thực hiện đúng mục tiêu, nội dung và PPDH do Chương trình quy định GV cần được tập huấn về KT&ĐG kết quả học tập và sử dụng các TTBDH hiện đại

- GV cần được bồi dưỡng năng lực đánh giá SGK, tài liệu dạy học nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra quy định cho mỗi cấp học

- Các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng GV Tiếng Anh cần tham khảo Chương trình GDPT

môn Tiếng Anh để đảm bảo chương trình đào tạo, bồi dưỡng sát với yêu cầu thực tế

- Cần tạo điều kiện bồi dưỡng cho GV về năng lực thiết kế các hoạt động đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì phù hợp, hỗ trợ HS phát triển năng lực giao tiếp theo

các cấp độ của KNLNNVN

❖ Cơ sở vật chất:

- Đảm bảo các điều kiện tối thiểu về SGK, cơ sở hạ tầng và trang thiết bị theo quy định của Bộ GD&ĐT

- Những trường có điều kiện cần nối mạng Internet, trang bị máy tính, màn hình

và đầu chiếu, phần mềm dạy học tiếng Anh; khuyến khích sử dụng thiết bị CNTT hỗ trợ việc dạy học tiếng Anh

- Số lượng HS cho một lớp học không vượt quá quy định của Bộ GD&ĐT [6]

1.3.5 Kiểm tra, đánh giá dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học theo định

hướng phát triển năng lực

KT&ĐG là yếu tố quan trọng trong quá trình dạy học nhằm cung cấp thông tin phản hồi về năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà HS đạt được trong quá trình cũng như tại thời điểm kết thúc một giai đoạn học tập Điều này góp phần khuyến khích và định hướng HS trong quá trình học tập, giúp GV và nhà trường đánh giá kết quả học tậpcủa

HS, qua đó điều chỉnh việc dạy học môn học một cách hiệu quả ở các cấp học

Việc đánh giá hoạt động học tập của HS phải bám sát mục tiêu và nội dung dạy học của Chương trình, dựa trên yêu cầu cần đạt đối với các kỹ năng giao tiếp ở từng cấp lớp, hướng tới việc giúp HS đạt được các bậc quy định về năng lực giao tiếp khi kết thúc các cấp TH

Hoạt động KT&ĐG cần được thực hiện theo hai hình thức: đánh giá thường xuyên

và đánh giá định kì Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục thông qua các HĐDH trên lớp Việc đánh giá định kì được thực hiện vào các thời điểm ấn định trong năm học

để đánh giá mức độ đạt so với yêu cầu cần đạt đã được quy định cho mỗi cấp lớp [6]

- Đánh giá định kì cần hướng tới mục tiêu phát triển giao tiếp, thực hiện đánh giá

cả 4 kỹ năng: Nghe, Nói, Đọc, Viết Bài kiểm tra Nghe, Đọc, Viết cần mang tính đại diện cho toàn bộ các nội dung đã được học trong học kỳ/năm học đó và được thực hiện trong một buổi không quá 35 phút Có thể tách riêng hoặc gộp chung kỹ năng Đọc và Viết với học sinh lớp 3 và 4

- Kiểm tra kỹ năng Nói được tiến hành riêng trước hoặc sau bài kiểm tra Nghe, Đọc và Viết Nếu không bố trí được thời gian để thi nói riêng, GV có thể linh hoạt sử dụng kết quả luyện nói của HS trong quá trình đánh giá thường xuyên và bổ sung thêm các yêu cầu kiểm tra (nếu cần) để lấy điểm kỹ năng Nói cho HS

- Các bài kiểm tra cần được thiết kế theo 4 mức độ nhận thức được quy định trong Thông Tư 22/2016/TT-BGDĐT Tỷ lệ các mức độ nhận thức trong bài kiểm tra do GV quyết định tùy thuộc vào thực tế dạy – học

- GV chủ động lựa chọn nhiệm vụ đánh giá (loại hình bài tập) và số lượng câu hỏi phù hợp với kiến thức kỹ năng cần đánh giá Nên sử dụng từ hai đến bốn loại nhiệm vụ

đánh giá cho mỗi kỹ năng, hai đến năm câu hỏi cho mỗi nhiệm vụ đánh giá và tổng không quá 40 câu hỏi cho một bài kiểm tra giấy

- Với HS học lớp 3, bài kiểm tra định kỳ cần tập trung nhiều vào kỹ năng Nghe và Nói (khoảng 40% Nghe, 20% Nói) phù hợp với giai đoạn mới tiếp cận ngôn ngữ Tỷ lệ Nghe trong bài kiểm tra giảm dần, tỷ lệ bài Đọc, Viết tăng dần ở lớp 4 Ở lớp 5, tỷ lệ Nghe, Nói, Đọc và Viết ngang bằng nhau (25% cho mỗi kỹ năng)

- Có thể sử dụng định dạng bậc 1 (theo Quyết định số 1479/QĐ-BGDĐT ngày 10/5/2016 Ban hành định dạng đề thi đánh giá năng lực sử dụng tiếng Anh bậc 1 theo KNLNNVN) để đánh giá đầu ra HS lớp 5 (cuối học kỳ II) và khảo sát đầu vào HSlớp 6 (Lưu ý: Không sử dụng định dạng này để đánh giá định kỳ trong năm học)

- HS lớp 3, 4, 5 học dưới 4 tiết/tuần không dùng chung đề kiểm tra với HS lớp 3,

4, 5 học đủ 4 tiết/tuần trở lên Có thể dùng chung định dạng bài kiểm tra nhưng đánh giá theo các nội dung đã học trong học kỳ/năm học một cách phù hợp với thời lượng

- Với HS lớp 1, 2 làm quen với tiếng Anh, bài kiểm tra tập trung chủ yếu vào đánh giá kỹ năng Nghe và Nói với thời lượng có thể ít hơn 35 phút (20-30 phút)

1.3.6 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học

Trẻ em ở lứa tuổi TH là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ

Do đó, HS TH chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và năng lực như một công dân trong

xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của gia đình, nhà trường

và xã hội

HS TH dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai Nhưng cũng thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được phát triển mạnh, tính hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh Đối với HS TH có trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể Trong sự phát triển tư duy ở HS TH, tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp

Đối với HS TH, các em có trí nhớ trực quan phát triển chiếm ưu thế hơn trí nhớ

từ ngữ Ngoài ra, trẻ vẫn còn thiếu sự tập trung cao độ, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định, có tính hiếu động và dễ xúc động Trẻ nhớ rất nhanh nhưng quên cũng rất nhanh

Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên cần nắm chắc đặc điểm này Vì vậy, trong dạy học lớp ghép, GV cần đảm bảo tính trực quan thể hiện qua dùng người thực, việc thực, qua dạy học hợp tác hành động để phát triển tư duy cho HS GV cần hướng dẫn HS phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, khả năng phán đoán và suy luận qua hoạt động với thầy, với bạn

Khi nói về đặc điểm tâm lý của HS TH, vấn đề tình thân, tình bạn, … cũng là một yếu tố rất quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ ở lứa tuổi này Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức tốt và thúc đẩy các em hoạt động đúng đắn

Ở lứa tuổi này, đời sống xúc cảm, tình cảm của các em khá phong phú, đa dạng

và cơ bản là mang trạng thái tích cực HS TH thường có tâm trạng vô tư, sảng khoái, vui tươi, đó cũng là những điều kiện thuận lợi để giáo dục cho các em những chuẩn mực đạo đức cũng như hình thành những phẩm chất trí tuệ cần thiết

Ngoài ra tâm lí của HS dân tộc còn bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và cứng nhắc trong hoạt động nhận thức Việc học tập của các em còn bị chi phối bởi yếu tố gia đình, điều kiện địa lý và các yếu tố xã hội khác đòi hỏi nhà trường, gia đình, xã hội cần có sự kết hợp chặt chẽ để tạo động lực học tập cho HS

1.4 Quản lí hoạt động dạy học môn tiếng Anh ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

1.4.1 Quản lí mục tiêu dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học theo định hướng

cơ sở mục tiêu và mức độ năng lực đã xác định của môn học sẽ yêu cầu giáo viên giảng dạy xây dựng mục tiêu cụ thể vàxác định các phương diện năng lực mà học sinh cần hình thành và phát triển qua môn học

Cụ thể, chỉ đạo xác định mục tiêu và chương trình dạy học môn Tiếng Anh bao gồm những nội dung chủ yếu:

- Chỉ đạo phổ biến hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ môn Tiếng Anh của Bộ, Sở GDĐT; Xác định mục tiêu dạy học môn Tiếng Anh

- Chỉ đạo xây dựng phân phối chương trình môn Tiếng Anh theo khung chương trình 35 tuần thực dạy do Bộ GD quy định

- Thường xuyên kiểm tra việc thực hiện chương trình giảng dạy môn Tiếng Anh của GV qua sổ theo dõi chất lượng HS

- Xử lý nghiêm các trường hợp vi phạm thực hiện chương trình giáo dục

1.4.2 Quản lí nội dung dạy học môn tiếng Anh ở cấp tiểu học theo định hướng