Xây dựng bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn tiếng việt lớp 3

Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng cho môn học, chỉ sử dụng các câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú và hiệu quả của môn học,

ĐỀ CƯƠNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

-

NGUYỄN THỊ THU HƯỜNG

XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU THEO CHỦ ĐỀ TRONG

MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS Nguyễn Xuân Huy

Phú Thọ, 2021

LỜI CẢM ƠN

Kính thưa các thầy cô giáo! Thưa các bạn sinh viên thân mến!

Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện đến nay khóa luận: Xây dựng

bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3 của em đã hoàn thành

Để hoàn thành được khóa luận này, em đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và bạn bè

Trước hết, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Xuân Huy người đã tận tình hướng dẫn em thực hiện nghiên cứu khóa luận của mình

Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo của Trường Đại học Hùng Vương, người đã đem lại cho em những kiến thức vô cùng có ích trong những năm học vừa qua

Cũng gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo Trường Đại học Hùng Vương, Trường Đại học Hùng Vương, Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non đã tạo điều kiện cho em trong quá trình học tập

Cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu và các em học sinh của trường Tiểu học Tiên Cát - thành phố Việt Trì - tỉnh Phú Thọ cùng gia đình, bạn bè, những người luôn động viên và khích lệ em trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp của mình

Do điều kiện thời gian và trình độ hiểu biết của bản thân có hạn, nên khóa luận của em không tránh được những sai sót và hạn chế Em rất mong nhận được

sự đóng góp của các thầy cô và các bạn

Em xin chân thành cảm ơn!

Phú Thọ, ngày… tháng năm 2021

Sinh viên Nguyễn Thị Thu Hường

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong khóa luận là trung thực Mọi

sự giúp đỡ cho việc thực hiện khóa luận này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong khóa luận đã được ghi rõ nguồn gốc và được phép công bố

Phú Thọ, ngày…tháng…năm 2021

Sinh viên thực hiện

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

1

Bảng 3.1: Chất lượng học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng trước khi tiến hành thực nghiệm

73

2

Biểu 3.1: Biểu đánh giá sự chệnh lệch về chất lượng học

sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi tiến hành

thực nghiệm

73

3

Bảng 3.2: Bảng đánh giá kĩ năng đọc hiểu giữa lớp đối

chứng và lớp thực nghiệm sau khi tiến hành thực nghiệm

76

4

Biểu 3.2: Biểu đồ đánh giá sự chênh lệch kĩ năng đọc hiểu

giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau khi tiến hành

Biểu 3.3: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch hứng thú giữa

lớp đối chứng và lớp thực nghiệm sau khi tiến hành thực

nghiệm

77

7

Bảng 3.4: Chất lượng học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng sau khi tiến hành thực nghiệm

78

8

Biểu 3.4: Biểu đồ thể hiện sự chênh lệch về chất lượng học

sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi tiến hành

thực nghiệm

78

MỤC LỤC Trang

Trang bìa phụ

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Danh mục cụm từ viết tắt iii

Danh mục bảng biểu iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 3

2.1 Ý nghĩa khoa học 3

2.2 Ý nghĩa thực tiễn 3

3 Mục tiêu nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 4

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

6.2.1 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm 5

6.2.2 Phương pháp đàm thoại 5

6.2.3 Phương pháp điều tra 5

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 5

6.2.5 Phương pháp thống kê 6

7 Cấu trúc khóa luận 6

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở TIỂU

HỌC

1.1 Tổng quan về tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài 7

1.1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở nước ngoài 7

1.1.2 Tổng quan tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lí luận 10

1.2.1 Khái quát về đọc hiểu 10

1.2.2 Quan điểm dạy học tiếp cận nội dung 15

1.2.3 Quan điểm dạy học tiếp cận phẩm chất, năng lực 18

1.2.4 Khái quát về bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt 19

1.3 Cơ sở thực tiễn 25

1.3.1 Giới thiệu về trường tiểu học Tiên Cát 25

1.3.2 Thực trạng dạy tập đọc trong môn Tiếng Việt lớp 3 ở trường Tiểu học Tiên Cát 27

1.3.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực ở khối lớp 3 trường TH Tiên Cát 32

1.3.4 Nguyên nhân của thực trạng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực ở khối lớp 3 trường TH Tiên Cát 33

1.3.5 Đánh giá thực trạng triển khai tổ chức dạy học đọc hiểu qua hệ thống bài tập đọc hiểu theo chủ đề 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

CHƯƠNG 2: BÀI TẬP ĐỌC HIỂU THEO CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 3 2.1 Cơ sở xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn TV lớp 3 36

2.1.1 Cơ sở tâm lí học và đặc điểm tâm lí của học sinh 36

2.1.2 Cơ sở nhận thức của HS tiểu học 37

2.1.3 Cơ sở ngôn ngữ học 42

2.1.4 Mục tiêu cần đạt khi xây dựng bài tập đọc hiểu theo chủ đề 43

2.2 Nguyên tắc khi xây dựng bài tập đọc hiểu trong phân môn Tiếng Việt 44

2.3 Các loại bài tập đọc hiểu theo chủ đề ở lớp 3 48

2.4 Các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3 48

2.4.1 Giới thiệu về các dạng bài tập đọc hiểu 48

2.4.2 Tổ chức thực hiện bài tập đọc hiểu theo chủ đề 65

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 71

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.2 Nội dung thực nghiệm 72

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 72

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 74

3.2.3 Địa điểm thực nghiệm 74

3.3 Tổ chức thực nghiệm 74

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 80

Kết luận và kiến nghị sư phạm 81

Tài liệu tham khảo 84 Phụ lục

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong giai đoạn hiện nay Giáo dục nước nhà đang đứng trước những thuận lợi của công cuộc đổi mới đất nước, xu thế toàn cầu hoá, hội nhập quốc tế đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến Giáo dục Hơn bao giờ hết những người làm công tác giáo dục phải nhận rõ vấn đề này, nhằm tìm kiếm một giải pháp tiên tiến, xây dựng một phương pháp hiện đại Giáo dục thế kỉ XXI, Nghị quyết 29/NG-TW ngày 4/11/2013 tại hội nghị lần thứ 8 khóa XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và trình độ, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học và học theo hướng hiện đại, nhằm tạo cho người học, tự cập nhật, tự đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực “Phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục và đào tạo, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.”

Giáo dục Tiểu học được coi là nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân, là bậc học đặt nền móng vững chắc cho cấp học tiếp theo Trong chương trình Tiếng

Việt của tiểu học, phân môn Tập đọc chiếm thời lượng chủ yếu của bậc học Nó

góp phần quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học Tập đọc là môn học công cụ, là phương tiện quan trọng nhất, là chìa khoá góp phần để HS học tốt các môn học khác

Đọc hiểu là một trong những kĩ năng có thể nói là kĩ năng quan trọng hàng

đầu đối với học sinh tiểu học đặc biệt trong phân môn Tập đọc, nó bao gồm cả mặt

kĩ thuật và mặt thông hiểu nội dung Những tri thức và năng lực, kĩ năng, kĩ xảo

mà học sinh muốn có được đều cần thông qua hệ thống các bài tập để tìm hiểu bài Trong dạy học, giáo viên là người tổ chức điều khiển, tích cực, chủ động suy nghĩ

và hoạt động để tìm ra kiến thức và rèn luyện kĩ năng, học sinh tích cực hoá hoạt động bao nhiêu sẽ chiếm lĩnh được bấy nhiêu tri thức Giáo viên không đưa ra kiến thức sẵn cho học sinh mà để học sinh tự mình nghiên cứu bài tập để tìm ra tri thức, lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ xảo, phát huy năng lực tư duy của học sinh Từ đó giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp

Tuy nhiên, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan mà dạy học đọc hiểu chưa được quan tâm và chú trọng đúng mức Đa số giáo viên chưa có sự đầu tư thích đáng cho môn học, chỉ sử dụng các câu hỏi được thiết kế sẵn trong sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú và hiệu quả của môn học, chưa chú trọng đến hình thành các kĩ năng cho học sinh thông qua các bài tập đọc hiểu, hướng tới mục tiêu phát triển các năng lực cho học sinh, nhằm giúp học sinh hình thành các tri thức, phát triển các kĩ năng

Ta thấy dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 3 nói riêng mới chỉ

dừng lại là dạy cho học sinh đọc to, đọc đúng, đọc rõ ràng, bước đầu vẫn chưa thực sự chú trọng tới vấn đề đọc hiểu của học sinh nên năng lực và hiệu quả học của học sinh chưa được phát huy tích cực Bởi vậy xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu sẽ có ý nghĩa và tầm quan trọng giúp học sinh phát triển được các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, nhằm phát triển các năng lực tiếng Việt cho học sinh một cách có hiệu quả

Từ đó tôi đã thực hiện khóa luận này Nghiên cứu dựa trên các lí do cơ bản sau:

- Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và trình độ, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Xuất phát từ thực tế dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nói chung và việc dạy đọc hiểu ở lớp 3 nói riêng chưa được chú trọng và quan tâm nhiều, chưa phát huy được năng lực của học sinh, dẫn tới chưa nâng cao được chất lượng học môn học

- Xuất phát từ nghiên cứu, tìm hiểu của bản thân với mong muốn góp một phần công sức của mình vào việc xây dựng các bài tập đọc hiểu hợp lí và có hiệu quả nhằm bổ xung nguồn học liệu, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học của giáo viên và học sinh trong phân môn học

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng bài tập đọc

hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt ở lớp 3” làm đề tài nghiên cứu của mình

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

2.1 Ý nghĩa khoa học

- Góp phần xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai vấn đề nghiên cứu xây dựng bài tập đọc hiểu theo chủ đề cho học sinh trong môn Tiếng Việt lớp 3

- Xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3

- Đánh giá tính khả thi của phương pháp trong bối cảnh thực tiễn đổi mới giáo dục và đào tạo

3 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên

cứu, chúng tôi xác định đề tài gồm 3 nhiệm vụ sau:

- Phân tích được lí thuyết về bài tập đọc hiểu nhằm củng cố và làm cơ sở

triển khai xây dựng bài tập

- Xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3

- Thực nghiệm để đánh giá được mức độ hợp lí của hệ thống bài tập, kiểm chứng, đánh giá được nội dung đề tài

5 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt lớp 3

6 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Khái niệm: Là phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn trong đó người nghiên cứu tiếp cận trên phương diện lí thuyết, phát hiện thông tin mới bằng con đường lí luận

- Thực hiện: Đọc tài liệu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ thống các nguồn tài liệu, các đề tài nghiên cứu, các giáo trình liên quan đến đề tài: tâm lý học, giáo dục học

- Tác dụng: Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết được sử dụng để xây dựng khung lí thuyết, cơ sở nghiên cứu cho đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

- Đây là phương pháp trong đó nhà nghiên cứu dùng lý luận để xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận

bổ ích cho thực tiễn và khoa học

- Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi dựa vào những bản tổng kết báo cáo kinh nghiệm của nhà trường về bài tập đọc hiểu cho học sinh của giáo viên và đánh giá hiệu quả của bài tập đọc hiểu đối với học sinh Nhằm tạo cơ sở

thực tiễn cho việc triển khai đề tài

6.2.2 Phương pháp đàm thoại:

Trao đổi với các giáo viên trường tiểu học nhằm tìm hiểu về nhận thức, thực trạng dạy học sử dụng bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt, nguyên nhân và các giải pháp cho thực trạng ấy Phỏng vấn học sinh để tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với sử dụng bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt nói chung và trong môn Tiếng Việt lớp 3 nói riêng

6.2.3 Phương pháp điều tra:

- Là phương pháp dùng hệ thống các câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy theo những nội dung xác định, người được hỏi sẽ trả lời bằng cách điền phiếu trong một thời gian nhất định Phương pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều người Thường sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội, nghiên cứu giáo dục

- Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra với

hệ thống câu hỏi được in sẵn để tiến hành điều tra, tìm hiểu, nhằm thu thập thông tin về thực trạng việc dạy học đọc hiểu trong môn Tiếng Việt ở tiểu học

6.2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm một số tiết học có sử dụng bài tập đọc hiểu theo chủ đề vào giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 3

Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng bước đầu kiểm chứng tính khả thi của biện pháp đề xuất

Tiến hành nghiên cứu ở hai nhóm đối tượng bao gồm: Nhóm thực nghiệm

và nhóm đối chứng

Lớp đối chứng và lớp thực nghiệm phải được lựa chọn ngẫu nhiên, cùng trình độ Lớp thực nghiệm sẽ được tác động bởi các nhân tố thực nghiệm Kết thúc thời gian thực nghiệm sẽ cho học sinh hai lớp tiến hành làm bài tập kiểm tra để khẳng định tính đúng đắn, tính khả thi của đề tài

và học môn học

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học đọc hiểu ở tiểu học

- Chương 2: Bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt cho học sinh lớp 3

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

1.1.1 Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở nước ngoài

Không đơn giản để ta có thể xác định thật chính xác về mặt thời gian sự xuất hiện thuật ngữ đọc hiểu Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ rất sớm Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều thập kỷ trước với rất nhiều công trình khoa học, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Ở Cộng hòa liên bang Đức vào những năm 80 của thế kỷ XX, hàng loạt những cuốn sách viết về đọc hiểu có tính nâng cao xuất hiện Trong cuốn Reading and Study skills (các kĩ năng đọc hiểu) [126] Tác giả người Mĩ John Langan bày tỏ quan điểm dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu rất quan trọng và cần được quan tâm đúng mức Ở Liên Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và có những thành tựu đáng kể Nhà nghiên cứu A Primacopski cho ra mắt cuốn sách Phương pháp đọc sách (1976), trong đó A Primacopski nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá trình đọc tác phẩm văn học Tác giả viết: “đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết Đọc sách gì và hiểu những điều đọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu Không phải một lúc đọc tác phẩm văn học là có thể hiểu ngay Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu sâu ngôn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của từng từ”

Ở các nước phát triển chúng ta thấy vấn đề đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện và sâu rộng về mặt lý thuyết và ứng dụng Vào những năm cuối thế kỷ

XX và đến thế kỷ thứ XXI, trên các tạp chí ở Mỹ xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu Một trong những công trình nghiên cứu khá rộng xung quanh vấn đề đọc là cuốn: Đọc sách như một nghệ thuật (How to read a book) [15], tác giả Mortimer J Adler Nhà xuất bản lao động dịch năm 2008 đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩ năng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung Đây cũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và xây dựng các bài tập đọc hiểu có hiệu quả

Tóm lại ta thấy rằng trên thế giới Các công trình đều đề cập đến đọc hiểu

và dạy học đọc hiểu từ nhiều góc độ, đều nhấn mạnh vai trò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả Tuy nhiên, trong tất cả chương trình nghiên cứu của các tác giả chúng tôi thấy chưa có công trình nào đi sâu vào tìm hiểu hay đề xuất, xây dựng các bài tập đọc hiểu cụ thể

1.1.2 Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu ở Việt Nam

Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng với “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ, song về mặt lí luận, dạy đọc hiểu mới chỉ được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX

Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu, nhà

sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã

có nhiều năm gắn bó với giáo dục tiểu học như: Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Tri, Trần Mạnh Hương, Hoàng Hoà Bình,…

Cuốn sách của Lê Phương Nga: Dạy học Tập đọc ở tiểu học 2001, tác giả

đã dành một số trang bàn về đọc hiểu trong cuốn sách: Dạy học Tập đọc ở tiểu học

[72] nhấn mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang

bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy học Tác giả

đề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang viết Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành những hành động đọc hiểu đó

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy

đọc hiểu ở tiểu học Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4

và lớp 5 [21], tác giả đã đề cập đến việc tổ chức dạy đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5 Do

giới hạn và phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp

tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu

Nguyễn Thị Hạnh đã trung thành với định nghĩa: “Đọc hiểu là một bộ phận

của nội dung dạy học tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học” [6,9]

Tác giả Nguyễn Trí cũng đã thể hiện rất rõ quan điểm của mình khi nói về bản chất của hoạt động đọc Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức

là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động đọc Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì kinh nghiệm rèn kĩ năng thông hiểu bài đọc còn rất yếu, các tiết tập đọc đều có bước tin nhiều bài nhưng các kiểu bài luyện đọc

hiểu còn ít Ngoài ra vấn đề đọc hiểu còn được nhắc tới trong bài viết Vấn đề đọc

hiểu và dạy học đọc hiểu đăng trên tạp chí Thông tin Khoa học sư phạm số 8 năm

2004 của Nguyễn Thái Hòa; Nguyễn Trọng Hoàn cũng là người quan tâm đến vấn

đề đọc hiểu

Tóm lại, quan niệm về đọc hiểu của các nhà nghiên cứu có rất nhiều điểm đáng chú ý, với nhiều tiêu chí tiếp cận vấn đề Tuy nhiên dù đứng ở góc độ nào cũng không thể phủ nhận vai trò, sự cần thiết của đọc hiểu văn bản Từ các công

trình nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu trên thế giới và trong nước, chúng tôi thấy rằng: Việc nghiên cứu về vấn đề dạy học đọc hiểu đã thu hút được rất lớn sự quan tâm của các nhà khoa học giáo dục trên các phương diện lí luận và thực tiễn Tuy nhiên, trong tất cả các công trình nghiên cứu đó chúng tôi thấy chưa có công trình nào đi sâu vào tìm hiểu và xây dựng cụ thể các bài tập đọc hiểu theo chủ đề cho học sinh tiểu học mà cụ thể là học sinh lớp 3 Đó là lí do tôi đặt nghiên cứu vấn đề này

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Khái quát về đọc hiểu

1.2.1.1 Quan điểm về dạy học đọc hiểu

Đọc là hoạt động tiếp nhận và thông hiểu các kí hiệu ngôn ngữ, những điều

đã được viết ra Trên cơ sở đó có thể chuyển thành lời nói có âm thanh (đọc thành tiếng) hoặc chỉ chuyển thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (đọc thầm)

Hiểu là quá trình vận dụng trí tuệ để nhận diện và giải thích các kí hiệu ngôn ngữ, trên cơ sở đó kết nối và đánh giá thông tin, vận dụng thông tin vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống

Đọc hiểu văn bản ở dưới mỗi góc nhìn, mỗi quan điểm có sự khác nhau:

Khi tìm hiểu về khái niệm đọc hiểu, Trần Đình Sử đã trích dẫn giải thích của Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc, quyển Giáo dục: “Đọc là một quá trình hoạt động tâm lí nhằm tiếp nhận ý nghĩa từ kí hiệu ngôn ngữ được in hay được viết” Tác giả cũng chỉ ra hiểu trong đọc hiểu bao gồm nhiều hành động gắn với nhau Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái tự hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình”

Đứng dưới góc độ ngôn ngữ học, Nguyễn Thái Hòa, cho rằng: Đọc - hiểu

là một kĩ năng tích hợp không chỉ riêng trong việc học Tiếng Việt, Văn mà còn quan trọng trong học tập và nhận thức nói chung “Một cách khái quát, đọc - hiểu

dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và

thao tác cơ bản bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã

và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [38,27]

Từ bình diện văn hóa, Giáo sư Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, trong đó “Đọc là một năng lực văn hóa có ý nghĩa cơ bản đối với việc phát triển nhân cách” đồng thời, “đọc còn là phương diện thông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh nghiệm, tri thức”

Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học Tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học.”[6,13]

Đọc hiểu được xem như là một hoạt động có hai mặt có quan hệ mật thiết với nhau, là việc sử dụng bộ mã gồm hai phương diện:

A) Thứ nhất, đó là quá trình vận động bằng mắt, sử dụng bộ mã chủ âm để phát ra một cách trung thành những dòng văn tự ghi là lời nói âm thanh Quá trình này được gọi là quá trình đọc thành tiếng

B) Thứ hai, đó là sự vận động của tư tưởng, tình cảm sử dụng bộ mã chữ - nghĩa tức là mối liên hệ giữa con người và ý tưởng, các khái niệm chứa đựng bên trong để nhớ và hiểu được nội dung những gì được đọc Quá trình này gọi là quá trình đọc hiểu

Tóm lại theo quan niệm của chúng tôi, trong phạm vi đề tài thì dạy học đọc hiểu là phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất định của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành cho học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và đạt được mục đích dạy học

1.2.1.2 Đặc trưng của dạy học đọc hiểu

Trong cuốn phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học [10,144], có nhắc

tới bản chất của quá trình đọc hiểu văn bản như sau: Văn bản có tính chỉnh thể, tính hướng đích và đồng thời với việc chỉ ra tính chỉnh thể, hướng đích của văn bản, chỉ ra tính khả phân (khả năng phân tích ra thành các yếu tố nhỏ hơn) của văn bản Đây là những kết luận quan trọng chúng ta cần nắm chắc để dạy đọc hiểu ở tiểu học Việc sản sinh văn bản và tiếp nhận văn bản là hai quá trình của một hoạt động tương tác - hoạt động giao tiếp Trong quá trình sản sinh văn bản, thoạt tiên người viết phải có mục đích, động cơ giao tiếp Họ phải lập chương trình giao tiếp

và triển khai ý đó một cách cặn kẽ, cho đến khi văn bản đó đạt được những mục đích đặt ra trong một hoàn cảnh giao tiếp cụ thể với những nhân tố giao tiếp cụ thể ngược lại Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung

và đích của văn bản Để đạt được mục tiêu này, học sinh cần phân tích văn bản, những gì đã được người viết triển khai: nghĩa của từ, nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản Chính vì vậy đọc hiểu là một cách đọc phân tích Khi dạy đọc hiểu cho HS, đối với từng loại bài cũng như trình độ, kinh nghiệm vốn sống của học sinh người giáo viên thường hướng dẫn học sinh đọc theo hai cách: đọc phân tích từ tổng thể đến từng bộ phận rồi từ đó khái quát lên chủ đề tư tưởng của văn bản, cách đọc thứ hai là đọc phân tích từ nghĩa của bộ phận đến nghĩa chung của văn bản Cách đọc nào cũng cần phải giúp học sinh nắm rõ nghĩa của các bộ phận nhỏ để làm cơ sở cho việc phát hiện, khám phá nội dung chính của văn bản đọc Với học sinh tiểu học do độ tuổi còn nhỏ GV thường hay lựa chọn cách đi từ hiểu nghĩa bộ phận tới hiểu nghĩa nội dung và đích của toàn văn bản, tuy vậy cần chú

ý hướng dẫn học sinh kết hợp cả hai cách đọc

Đọc hiểu là một hoạt động có tính quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải qua theo tuyến tính thời gian Hành động đầu tiên của quá trình đọc

hiểu là hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản tức là nhận đủ tín hiệu ngôn ngữ mà người viết dùng để tạo văn bản Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản

Quá trình hiểu văn bản gồm các bước sau:

1/ Hiểu nghĩa các từ, các ngữ

2/ Hiểu các câu

3/ Hiểu các khối đoạn, tức là những tập hợp câu dùng để phát biểu một ý chọn vẹn

4/ Hiểu được cả bài

Đọc hiểu là một quá trình nhận thức tích cực Bản chất chỉ ra tính độc đáo, riêng biệt của sự vật hiện tượng để nó là chính nó Đọc là lao động cơ bắp diễn ra với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên dòng chữ, trang viết, là sự điều tiết của cơ quan phát âm, là toàn bộ cơ thể được trưng thu như tay cầm sách, chân đỡ sức mạnh của toàn thân trong thời gian nhất định, vai và cổ điều chỉnh liên tục khoảng cách giữa mắt và sách, ánh sáng trong khi đọc Ngoài việc sản sinh ra lực, ra công của cơ thể còn có cả sự căng thẳng tinh thần trong khi đọc

Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian Rõ ràng đọc mang bản chất lao động phức tạp, căng thẳng của toàn bộ khả năng vật chất và tinh thần trong khi đọc Đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định tác động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân nên nói đọc là lao động là hoàn toàn có lý Vì vậy, người đọc phải tận dụng năng lực tư duy, vốn tri thức và kinh nghiệm sống để hiểu trọn vẹn ý nghĩa không được diễn đạt trực tiếp

Đọc là hành động chủ quan liên quan đến tính tích cực của con người Khi đọc một văn bản, người đọc có thể tiếp thu một lượng thông tin ít hay nhiều và nắm vững ý nghĩa văn bản đến đâu, đạt đến mức độ nào đều phụ thuộc vào các

dạng thức hoạt động thể hiện trong thao tác và hành động, kỹ năng cụ thể phù hợp được dùng đến trong quá trình đọc

Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa Đọc là nắm vững được nội dung ý nghĩa của văn bản, dù là hiển ngôn hay hàm ẩn Nội dung ý nghĩa của văn bản được người viết thể hiện và gợi ra từ ngôn từ Nghĩa và ý được gửi gắm và vùi lấp vào trong văn bản và nó có lộ diện hay không còn tùy thuộc vào năng lực người đọc Rõ ràng đọc là một quá trình cảm nhận, hiểu biết dần ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa thu nhận được qua việc đọc văn bản là nói tới chiều sâu và chiều rộng của ý nghĩa, chủ yếu tác động đến quan niệm của người viết và người đọc về tự nhiên,

xã hội, con người, về sự cao thượng và vẻ đẹp, về những giá trị đạo đức, tư tưởng, lối sống của con người trong xã hội Nó phản ánh cái mới trong ý nghĩa mà người đọc cần thấu hiểu nhờ tác động phát hiện, thức tỉnh của người viết và khả năng thể hiện, khơi gợi từ văn bản đọc

Tóm lại, bản chất của dạy học đọc hiểu có thể hiểu là dạy cho học sinh tiếp cận các văn bản đọc khác nhau và có cá tính trong cách đọc, đọc sâu hiểu rộng từ

đó khuyến khích học sinh đọc suốt đời Giúp HS hiểu được nội dung văn bản, nắm vững cách đọc khi tiếp xúc với văn bản mới tương tự hoặc gần giống với văn bản

đã học, hay nói cách khác giúp các em tiếp cận với nhiều thể loại văn bản và có

khả năng làm chủ văn bản

1.2.1.3 Dạng thức tổ chức dạy học đọc hiểu

Như chúng ta đã biết môn TV ở tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực

ngôn ngữ cho HS, năng lực hoạt động ngôn ngữ đó được thể hiện qua 4 kĩ năng:

Nghe - đọc - nói - viết Tập đọc là một phân môn của chương trình TV bậc tiểu

học đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho HS kĩ năng “đọc” nói chung và

“đọc hiểu” nói riêng nhằm làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, bồi dưỡng cho các em khả năng cảm nhận, sáng tạo, rèn luyện tư duy Ta nhận thấy rằng, đọc hiểu ở tiểu học có nhiều phương pháp tổ chức khác nhau, phương pháp nào cũng mang tính

đặc trưng riêng, sao cho có tính khoa học, tính logic Đọc hiểu ở tiểu học được thể hiện thông qua các hoạt động như: Hoạt động hướng dẫn HS tìm hiểu bài dựa theo các câu hỏi, bài tập trong SGK trong quy trình của một tiết tập đọc Đặc biệt thì hình thức đặc trưng và quan trọng nhất trong dạy học đọc hiểu thông qua hệ thống các câu hỏi, phiếu học tập,…được đưa ra dưới nhiều dạng khác nhau nhằm giúp

HS khai thác các mặt kiến thức và hình thành các kĩ năng, thao tác tư duy

Tổ chức các hình thức dạy học đọc hiểu ở tiểu học với phương pháp chủ yếu vẫn là phương pháp phân tích ngôn ngữ, phương pháp giao tiếp (thực hành giao tiếp), luyện tập theo mẫu

1.2.2 Quan điểm dạy học tiếp cận nội dung

1.2.2.1 Khái niệm về dạy học tiếp cận nội dung

Dạy học theo hướng tiếp cận nội dung: Là cách nêu ra một đoạn danh mục

đề tài, chủ đề thuộc lĩnh vực, môn học nào đó Tức là tập trung vào xác định và trả lời câu hỏi Chúng ta muốn người học cần biết cái gì? Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của môn học

Dạy học theo tiếp cận nội dung giúp truyền thụ kiến thức cho HS một cách

có hệ thống tri thức, khoa học

Dạy học theo tiếp cận nội dung trong môn TV thể hiện qua việc sử dụng các

dữ liệu, các văn bản có nội dung tương đồng với kiến thức, nội dung ở các văn bản, các chủ điểm trong SGK Với việc sử dụng các ngữ liệu tương đồng cung cấp cho HS tri thức xoay quanh vấn đề về tự nhiên; xã hội;…những nội cần đạt được của HS trong phân môn học Mở rộng thêm vốn từ cho HS, các em tự khám phá,

bổ sung tri thức, kĩ năng cho HS, nhằm rèn luyện tư duy cho các em

1.2.2.2 Các dạng bài dạy theo tiếp cận nội dung

a, Dạng bài tìm ý trong văn bản:

Với dạng bài tìm ý nêu trong văn bản: Dạng bài này rất phổ biến, HS sẽ trả lời các câu hỏi đọc hiểu mà nội dung của nó có sẵn từ văn bản đọc Nhằm giúp HS

xác định được ý chủ chốt, thông tin nổi bật Dạng bài này có những câu hỏi như:

“Những hình ảnh nào nói lên tấm lòng yêu thương của dân làng với bộ đội?” (trong SGK Tiếng Việt 3 – tập 2) Thông qua dạng bài này HS xác định được các ý nêu trong văn bản, góp phần giúp các em hiểu được nội dung của bài, nhanh chóng chiếm lĩnh được văn bản

b, Dạng bài hướng dẫn phân tích giá trị, ý nghĩa văn bản:

Dạng bài này hướng dẫn phân tích giá trị, ý nghĩa văn bản Nhằm hướng dẫn HS thông qua các câu hỏi đánh giá, khái quát nội dung, những câu hỏi tổng quát nhằm nêu lên ý chính, ý nghĩa của văn bản Ví dụ như các câu hỏi như: “Bài thơ này nói lên điều gì?” hay “Ý nghĩa của câu thơ này là gì?” Thông qua việc đọc hiểu văn bản giúp các em khai thác được chiều sâu và chiều rộng ý nghĩa, các

em hiểu được bản chất, nội dung của văn bản đọc hiểu

c, Dạng bài dạy học theo chủ đề:

Với dạng bài dạy học theo chủ đề, HS được tiếp cận thêm cả với các kiến thức ngoài SGK Mục đích đạt được của dạng bài dạy học theo chủ đề không chỉ dừng lại ở việc các em tìm được ý chính, hiểu được nội dung rút ra từ văn bản Mức độ hiểu biết của các em sau văn bản không chỉ là hiểu, biết, vận dụng mà còn

là phân tích, tổng hợp, đánh giá Kiến thức không chỉ là kiến thức mà các em còn

có cơ hội trải nghiệm, rèn luyện tư duy, tự khám phá và vận dụng vào đời sống thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự mình tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn, tổ chức được cho HS được khám phá, trải nghiệm qua việc tự đọc hiểu văn bản,…Từ đó rèn luyện kĩ năng, vốn sống, nâng cao được năng lực của HS

1.2.2.3 Hướng tiếp cận theo chủ đề ở tiểu học – tích hợp từ nội dung

Được hiểu là tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung, bài học, các chủ điểm,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở về các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp từ một số những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể hoạt động, tự trải nghiệm, tìm tòi, khám phá kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Dạy học chủ đề là mô hình dạy học có nhiều ưu điểm, vừa góp phần thực hiện được mục tiêu giáo dục - đào tạo những con người tích cực, năng động, vừa thực hiện được chủ trương giảm tải, tránh được sự trùng lặp gây nhàm chán cho người học, mà được tổ chức theo một hệ thống nên kiến thức mà các em tiếp thu

là những khái niệm trong một mạng lưới quan hệ chặt chẽ Mức độ hiểu biết của các em sau môn học không chỉ là hiểu biết, vận dụng mà còn là phân tích, tổng hợp và đánh giá Học sinh được trải nghiệm các vấn đề cuộc sống, tăng cường sự vận dụng các kiến thức của HS sau quá trình học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, rèn luyện kĩ năng, vốn sống cho HS

Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết hay các chủ điểm ở từng tuần trong SGK như hiện nay, thì căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, chúng tôi lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học với các bài tập đọc hiểu theo chủ đề tương ứng phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường

Dạy theo chủ đề được tổ chức theo hướng tích hợp từ nội dung kiến thức trong chương trình học, các dữ liệu lựa chọn hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống, nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề

đa dạng của thực tiễn, rèn luyện các kĩ năng sống phong phú cho người học hiện nay

1.2.3 Quan điểm dạy học tiếp cận phẩm chất, năng lực

Quan niệm về năng lực của tác giả Đặng Thành Hưng: “Năng lực là tổ hợp

các thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất, học tập và rèn luyện, cho phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt động nhất định, theo yêu cầu hay chuẩn nào đó”.[18, tr.12]

Với cách hiểu này đã xác định các thành phần cấu trúc của năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng, thái độ, mà còn có yếu tố quan trọng nhất là kinh nghiệm thực tế trong đời sống

Tiếp cận năng lực chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng tri thức học để giải quyết các tình huống trong cuộc sống Nói cách khác phải gắn với đời sống thực tiễn Nếu như chương trình Giáo dục hiện hành xác định mục tiêu dạy học Tiếng Việt: Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong môi trường hoạt động của lứa tuổi

Xác định xây dựng các bài tập đọc hiểu cho HS theo định hướng phát triển năng lực người học GV tổ chức các hoạt động giúp HS vận dụng những kinh nghiệm có sẵn để nhận biết và hiểu nghĩa của văn bản (từ, câu đoạn, chi tiết quan trọng, ý nghĩa thông điệp từ văn bản), trên cơ sở đó kết nối, đánh giá thông tin (kết nối thông tin trong văn bản và bước đầu kết nối thông tin ngoài văn bản), vận dụng thông tin trong văn bản vào giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống Ở từng văn bản cụ thể HS được vận dụng kĩ năng nền tảng có sẵn để hoạt động, qua hoạt động HS hình thành được kĩ năng mới và ứng dụng vào giải quyết những tình huống cụ thể trong đời sống

Cần khẳng định rằng, mục tiêu giáo dục hiện nay đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải

quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình đó các năng lực được hình thành

1.2.4 Khái quát về bài tập đọc hiểu theo chủ đề trong môn Tiếng Việt

1.2.4.1 Vai trò của bài tập trong dạy học Tiếng Việt

Tiếng Việt không chỉ là môn học công cụ giúp HS học tập các môn học khác tốt hơn mà đây còn là môn học thực hành, giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống hàng ngày Những tri thức và năng lực mà học sinh muốn có được đều phải thông qua hệ thống hay các câu hỏi, bài tập Các em phải tự mình làm lấy bài tập không ai có thể làm hộ, làm thay các em được Vì chỉ khi các em thông qua hoạt động học tập và làm các bài tập mới giúp các em có thể lĩnh hội

được kiến thức và hình thành các kĩ năng, vận dụng tri thức đã học

Hiện nay phần lớn các phân môn của môn Tiếng Việt có hệ thống vở bài tập giúp HS bổ sung, ôn luyện kiến thức đã học trong chương trình, tạo cơ hội cho

HS được rèn luyện sâu hơn bốn kĩ năng cơ bản là nghe, nói, đọc, viết Đồng thời giúp các em nâng cao khả năng tư duy logic, giáo dục tình cảm, thẩm mỹ

Tác giả Thái Duy Tuyên trong “Phương pháp dạy học - Truyền thống và

đổi mới” khẳng định: “Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học”

Trong thực tế, bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thành công, có nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS hay không đều phụ thuộc rất lớn vào hệ

thống bài tập có lí thú, có được biên soạn tốt không?” [47, tr 223]

Từ đó khẳng định bài tập là một phương tiện quan trọng trong dạy học nói chung và dạy học tiếng Việt nói riêng Có ý nghĩa đối với cả GV và HS Bài tập còn có ý nghĩa với nhiều phương pháp dạy học trong nhà trường, đặc biệt là phương pháp phát triển tư duy, phát huy tính tích cực của chủ thể người học, coi

HS là trung tâm, phát huy tính tư duy độc lập, tính tích cực của HS

1.2.4.2 Bài tập đọc hiểu và hoạt động tổ chức dạy học ở tiểu học

Dạy học đọc hiểu được thực hiện qua hệ thống các câu hỏi, bài tập Những bài tập này xác định mục đích của việc đọc, đồng thời cũng là những phương tiện

để đạt được sự thông hiểu văn bản của HS

Hoạt động dạy học đọc hiểu ở tiểu học được thể hiện rất rõ trong quá trình

dạy phân môn Tập đọc nói riêng

Để đạt được mục đích của tiết dạy người giáo viên tổ chức nhiều đưa ra các câu hỏi đọc hiểu trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản tập đọc Với hệ thống các bài tập đọc hiểu trong SGK đã được xây dựng với mục đích chính để

HS khai thác đầy đủ kiến thức Tiếng Việt trong bài tập đọc

Ngoài ra GV có sử dụng tổ chức cho HS các bài tập đọc hiểu trong quá trình kiểm tra, đánh giá HS qua các bài kiểm tra hay bài tập ôn luyện

1.2.4.3 Phân loại bài tập trong dạy học đọc hiểu ở tiểu học

Trong công trình này, chúng tôi sử dụng cách phân loại bài tập, câu hỏi của tác giả Lê phương Nga – Đặng Kim Nga trong giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học Theo đó chúng tôi xin đưa ra tiêu chí phân loại câu hỏi như sau:

1.2.4.3.1 Nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản

a, Câu hỏi tái hiện một phần hoặc toàn bộ văn bản

- Cách tạo dựng câu hỏi: Nhóm câu hỏi này yêu cầu tính làm việc độc lập của học sinh chưa cao Học sinh chỉ cần nhận diện, ghi nhớ, phát hiện ra các từ ngữ, câu đoạn, hình ảnh, chi tiết của văn bản

- Tác dụng: Những câu hỏi thuộc nhóm này sẽ luyện cho học sinh về trí nhớ

- Ví dụ:

+ Câu chuyện kết thúc như thế nào?

(Lừa và ngựa – TV 3 tập 1)

b, Câu hỏi yêu cầu học sinh xác định đề tài và nhân vật của bài

- Cách tạo dựng câu hỏi: Vì đặc điểm của câu hỏi này chỉ ở mức độ thấp, chỉ yêu cầu học sinh trả lời dựa trên những từ ngữ có sẵn trong văn bản, nên câu hỏi xác định đề tài của văn bản thường có dạng hỏi trực tiếp: “Câu chuyện này nói

về ai?”, “câu chuyện này nói về cái gì?”

- Tác dụng: Loại câu hỏi này rèn cho học sinh kĩ năng nhận ra đề tài văn bản, giúp học sinh nhận diện được các nhân vật có trong mỗi bài tập đọc và hiểu được câu chuyện này muốn nói về cái gì

- Ví dụ:

+ “Bằng Lăng để dành bông hoa cuối cùng cho ai?”

(Chú Sẻ và bông hoa Bằng Lăng - TV 3 tập 1) + “Thuyên và Đồng cùng ăn trong quán với những ai?”

(Giọng quê hương - TV 3 tập 1)

c, Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh của bài

- Cách tạo dựng câu hỏi: Lệnh của câu hỏi là gạch dưới, ghi lại hoặc những câu hỏi: Ai? Gì? Nào? Mà câu trả lời có sẵn, biểu hiện trên ngôn ngữ của văn bản Câu hỏi có thể yêu cầu học sinh chỉ ra các từ mới hoặc các từ mà các em không hiểu nghĩa Bài tập, câu hỏi cũng có thể yêu cầu học sinh phát hiện ra những từ ngữ, chi tiết quan trọng, hình ảnh đẹp trong bài

- Tác dụng: Với loại câu hỏi này học sinh sẽ dần phát hiện ra các từ ngữ, chi tiết, hình ảnh gợi ra trong bài tập đọc Thông qua đó, trí tưởng tượng của các

em sẽ được phát huy, khả năng cảm thụ hình tượng văn học dần được hình thành

và phát triển Ngoài ra, loại câu hỏi này còn giúp học sinh được rèn luyện trí nhớ, nhớ lại những nội dung, chi tiết liên quan càng nhiều, càng chính xác, càng tốt

- Ví dụ:

+ “Tìm những chi tiết cho thấy Quang rất ân hận trước tai nạn mình gây ra.”

(Trận bóng dưới long đường – TV 3 tập 1)

d, Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra những câu quan trọng trong bài

- Cách tạo dựng câu hỏi: Hình thức của loại câu hỏi này thường là hãy tìm câu văn, câu thơ cho thấy tầm quan trọng của văn bản, hoặc tìm những câu văn, câu thơ làm toát lên nội dung của bài

- Tác dụng: Loại câu hỏi này không chỉ giúp học sinh tái tạo ngôn ngữ trong một từ, một cụm từ mà còn tái tạo lại cả một câu văn, câu thơ đặc sắc, nhằm làm

rõ nội dung của bài

- Ví dụ:

+ “Tìm những câu văn tả chiếc bánh khúc?”

(Chõ bánh khúc của dì tôi – TV 3 tập 1) + “Những câu thơ nào cho thấy cảnh chùa Hương rất đẹp và thơ mộng?”

(Đi hội chùa Hương – TV 3 tập 2)

e, Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra đoạn văn, đoạn thơ

- Cách tạo dựng câu hỏi: Câu hỏi yêu cầu học sinh phát hiện ra đoạn, thường

có dạng: Bài này gồm mấy đoạn? Mỗi đoạn từ đâu đến đâu? Hoặc cụ thể hơn như: Mỗi ý sau được nói tới trong khổ thơ, đoạn văn nào?

- Tác dụng: Giúp HS có kĩ năng nhận biết cấu trúc, bố cục của văn bản, mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, nhận biết được những phương tiện liên kết thành một thể thống nhất Không những thế, mục đích của những câu hỏi này, còn giúp học sinh có kĩ năng tóm tắt văn bản, rút ra được ý chính của đoạn văn, khổ thơ

1.2.4.3.2 Nhóm bài tập làm rõ nghĩa của ngôn ngữ văn bản

Đây chính là nhóm bài tập yêu cầu giải nghĩa từ, làm rõ nghĩa của từ ngữ, câu, đoạn, bài, hình ảnh, chỉ tiết Những bài tập này yêu cầu HS phải có thao tác cắt nghĩa, biết khái quát hoá và suy ý để rút ra được các ý nghĩa của các đơn vị trong văn bản (hoặc tác phẩm)

Trong nhóm này có các dạng câu hỏi sau:

a, Bài tập yêu cầu giải nghĩa từ ngữ

- Cách tạo dựng câu hỏi: Câu hỏi này có dạng Em hiểu nghĩa của từ đó nói gì? So sánh nghĩa các từ? Đặt câu để phân biệt nghĩa các từ? Hoặc hãy giải thích

ý nghĩa của những cách nói sau

- Tác dụng: Trước những câu hỏi như vậy, học sinh sẽ nắm được nghĩa của các từ, rèn cho học sinh phải động não, phân tích để hiểu được từ ngữ đó có nghĩa như thế nào, kích thích sự hứng thú, phát huy trí sáng tạo của học sinh qua đó học sinh thấy được cái hay, cái đẹp của từ ngữ để các em hiểu thêm về cuộc sống và biết vận dụng đúng các từ ngữ đó vào cuộc sống

Ví dụ:

+ “Em hiểu thế nào là bà Chúa của các bãi tắm?”

(Cửa Tùng – TV 3 tập 1)

b, Bài tập yêu cầu làm rõ nghĩa, ý nghĩa các câu, khổ thơ, đoạn, chi tiết, hình ảnh

- Cách tạo dựng câu hỏi: Đó là những câu hỏi có dạng: Em hiểu câu, khổ thơ hay đoạn văn, chi tiết, hình ảnh trên nói lên điều gì?

- Tác dụng: Loại câu hỏi yêu cầu làm rõ nghĩa, ý nghĩa các câu, khổ thơ, đoạn, chi tiết, hình ảnh với mục đích để học sinh hiểu rõ được nội dung, ý nghĩa của văn bản

Ví dụ:

- “Em hiểu câu nói ba bạn Nga như thế nào?”

(Chú ở bên Bác Hồ - TV 3 tập 2)

c, Bài tập tìm đại ý, nội dung chính của bài

- Cách tạo dựng câu hỏi: Thông qua nội dung bài tập đọc, sẽ có các câu hỏi đánh giá, khái quát nội dung bằng những câu hỏi tổng quát nêu lên ý chính hay đại ý của bài Cấu trúc các câu hỏi này có dạng: “Bài thơ, câu chuyện này nói lên điều gì? Hay “Ý nghĩa của câu chuyện này là gì?”

- Tác dụng:

Đây chính là việc tìm chủ đề - Vấn đề cơ bản của văn bản Nhờ đó học sinh hiểu được nội dung, ý nghĩa của văn bản, bồi dưỡng nhân sinh quan cho các em (Đặc biệt là qua các câu chuyện kể)

Ví dụ:

+ “Các âm thanh trên nói lên điều gì về cuộc sống của thành phố?”

(Âm thanh thành phố - TV 3 tập 2) 1.2.4.3.3 Nhóm câu hỏi phản hồi

Đây là nhóm bài tập đọc hiểu yêu cầu tính độc lập làm việc của HS cao nhất Những bài tập này yêu cầu HS nêu nhận xét, đánh giá, bình giá của mình về nội dung, nghệ thuật của văn bản Những bài tập phản hỗi cũng cho thấy văn bản được đọc đã tác động đến HS như thế nào, các em học tập được gì từ nội dung và hình thức nghệ thuật của văn bản

Những bài tập phản hồi bao gồm:

a, Nhóm bài tập bình giá về nội dung văn bản

- Cách tạo dựng câu hỏi: Loại câu hỏi này có dạng: “Câu chuyện, bài thơ khuyên em điều gì?” Hoặc câu hỏi có thể yêu cầu học sinh bình luận, đánh giá, phát biểu ý kiến của mình Đó cũng có thể là những câu hỏi yêu cầu thực tế hay các câu hỏi đặt các em vào một tình huống như đối với các nhân vật trong bài tập đọc để các em đưa ra những ý kiến, suy nghĩ của mình trước các tình huống đó

- Tác dụng: Những câu hỏi này nhằm làm rõ mục đích của văn bản, giúp học sinh có khả năng chủ động, sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản , hướng học sinh rút ra những bài học bổ ích sau khi tìm hiểu văn bản, biết liên hệ với bản thân mình để có thái độ, hành động, tình cảm đúng đắn

Ví dụ:

+ “Nếu có ba điều ước, em sẽ ước những gì?”

(Ba điều ước – TV 3 tập 1) + “Theo em, khoa học đem lại lợi ích gì cho con người?”

(Nhà bác học và bà cụ - TV 3 tập 2)

b, Câu hỏi yêu cầu làm rõ, bình giá về nghệ thuật của văn bản

- Cách tạo dựng câu hỏi: Đây là những câu hỏi yêu cầu học sinh chỉ ra cái hay của việc dung từ ngữ, giá trị của từ ngữ, biện pháp tu từ, hình ảnh trong những bài thơ, bài văn miêu tả, những chi tiết nhân vật, nghệ thuật kể chuyện của văn bản truyện Câu này có dạng: “Em thích hình ảnh nào? Vì sao”

- Tác dụng: Giúp học sinh phát hiện ra được mối liên hệ bên trong của văn bản, để thấy nghĩa hàm ẩn của nó chứ không phải chỉ có nghĩa biểu hiện Ngoài

ra, dạng câu hỏi này giúp cho học sinh hiểu các chi tiết, hình ảnh tiêu biểu nhất, những cách dùng từ ngữ “bất thường, đắt giá” có tính nghệ thuật cao Qua đó, học sinh tìm ra được chủ đề mà tác giả muốn gửi gắm vào bài văn, bài thơ

- Ví dụ:

+ “Em có thích gọi cọ là “mặt trời xanh” không? Vì sao?”

(Mặt trời xanh của tôi – TV 3 tập 2)

1.3 Cơ sở thực tiễn

1.3.1 Giới thiệu về trường Tiểu học Tiên Cát

Trường Tiểu học Tiên Cát – thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ được thành lập T9/1989 trên cơ sở tách ra từ trường C1, 2 Tiên Cát Khi mới thành lập, nhà trường gặp không ít những khó khăn và thách thức

Sau hơn 20 năm xây dựng và trưởng thành, trường tiểu học Tiên Cát trở thành trường có bề dày về truyền thống và chất lượng giáo dục toàn diện học sinh

và liên tục đạt danh hiệu tập thể lao động xuất sắc cấp tỉnh

Hoạt động dạy học ở trường tiểu học Tiên Cát

- Điều kiện về chất lượng cơ sở vật chất:

Đến nay, cơ sở vật chất của nhà trường đang được trang bị khá đầy đủ với

24 phòng học và 11 phòng chức năng đáp ứng nhu cầu giảng dạy và học tập của

thầy trò nhà trường Thiết bị trong phòng học, bàn ghế, bảng, các điều kiện về ánh sáng, quạt mát đảm bảo chuẩn và đầy đủ phục vụ cho HS

- Điều kiện về chất lượng đội ngũ giáo viên:

Tập thể Hội đồng nhà trường có 62 cán bộ, giáo viên, công nhân viên Trình

độ cán bộ công nhân viên đạt chuẩn 100 %, trên chuẩn 92,85%

Năm học 2010 - 2011 có 24 GV dạy giỏi (18 cấp trường; 6 cấp TP), HS đạt giải thi học sinh giỏi các cấp có 211 giải (Trong đó, cấp TP: 181; cấp Tỉnh: 25; cấp QG: 6)

Năm học 2011 - 2012 có 35 GV giỏi (30 cấp trường; 03 cấp TP; 02 cấp tỉnh), 02 CBQL giỏi (Trong đó 01 đạt cấp TP; 01 đạt cấp QG); HS giỏi có 156 giải (36 Nhất; 45 Nhì; 55 Ba; 20 KK)

Năm học 2012 - 2013, đội tuyển HS năng khiếu cấp TP có 76 giải (3 Nhất; 21 Nhì;

27 Ba; 25 KK), cấp tỉnh 12 giải (5 Nhất; 1 Nhì; 2 Ba; 4 KK), cấp Quốc gia giải Toán qua Internet lớp 5 có 01 huân chương Vàng

Vì vậy, chất lượng HS giỏi của trường TH Tiên Cát luôn là đơn vị trong tốp dẫn đầu, được phòng GD& ĐT TP Việt Trì đánh giá cao, được cha mẹ HS tin tưởng nên luôn thu hút được HS ngoài địa bàn đến học

- Điều kiện về chất lượng học sinh:

Học sinh trong trường là những học sinh ngoan chăm học, chủ yếu là học sinh khá và giỏi, chiếm một phần nhỏ là HS trung bình và học sinh yếu

- Hoạt động dạy và học được nhà trường quan tâm và duy trì tốt chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng đến việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh năng khiếu

1.3.2 Thực trạng dạy học Tập đọc trong môn Tiếng Việt ở lớp 3 ở trường tiểu học Tiên Cát

1.3.2.1 Nhận xét về dạy học phân môn Tập đọc

Trong chương trình tiểu học, môn Tiếng Việt chiếm vị trí rất quan trọng, tạo điều kiện và cũng là cơ sở cho học sinh học tốt các phân môn khác Điều đặc

biệt ở đây là phân môn Tập đọc, một phân môn có vị trí khá quan trọng trong

chương trình, vì nó đảm nhiệm việc hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng đọc, một kĩ năng quan trọng hàng đầu của học sinh ở bậc tiểu học, một bậc đầu tiên trong trường phổ thông

Tình hình dạy phân môn Tập đọc hiện nay ở trường tiểu học Tiên Cát nhìn

chung với Tiết học tập đọc giáo viên đã đảm bảo mục tiêu của tiết học như đọc đúng, đọc trôi chảy, hiểu được nội dung của bài tập đọc HS học môn học đã đạt được những mục tiêu chung Nhưng bên cạnh những thành công còn khá nhiều

những hạn chế trong dạy học phân môn Tập đọc nói riêng cần được nhắc tới và

quan tâm Các biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc hiểu cho học sinh, phát triển năng lực cho HS thông qua việc xây dựng các bài tập đọc hiểu theo chủ đề cho HS chưa được chú ý Dẫn đến tới năng lực học môn học còn chưa toàn diện

Trên đây là tình hình dạy học phân môn Tập đọc nói chung trong toàn

trường, nhưng trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ có thể nghiên cứu về phân

môn Tập đọc ở khối lớp 3 trường tiểu học Tiên Cát

1.3.2.2 Sự thay đổi trong cấu trúc chương trình phân môn Tập đọc lớp 3

Chương trình SGK môn Tiếng Việt lớp 3 có hai tập, được học trong 35 tuần

với tổng số 280 tiết (8 tiết / tuần) và bao gồm 6 phân môn: Tập đọc, chính tả, tập

viết, luyện từ và câu, kể chuyện và tập làm văn

Sách giáo khoa Tiếng Việt 3 có 15 đơn vị học, mỗi đơn vị học trong 2 tuần gắn với một chủ điểm:

Tập một gồm 8 chủ điểm và tập hai gồm 7 chủ điểm

6 Tới trường

21 Sáng tạo

26 Lễ hội

Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử 65

Lời kêu gọi toàn dân tập thể dục 94

30 Ngôi nhà chung Gặp gỡ ở Lúc – xăm – bua 98

là vẻ đẹp của thiên nhiên, đất nước con người theo các chủ điểm, mở rộng cho các

em một vốn từ ngữ thuộc những chủ điểm đó Ta có thể thấy rằng ở một số chủ điểm có nét tương đồng với nhau về nội dung truyền tải Để tránh sự trùng lặp, gây nhàm chán Chúng ta có thể gộp một số chủ điểm lại thành chủ đề lớn hơn, mang tính bao quát hơn là việc làm cần thiết, đáng được quan tâm

1.3.3 Thực trạng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực ở khối lớp 3 trường TH Tiên Cát

Chương trình giáo dục 2000 cũng có nhiều bất cập trong giai đoạn hiện nay, nhưng đổi mới chương trình vẫn dựa trên hoạt động đọc, hoạt động nói, rút kinh nghiệm Phân môn tập đọc hiện nay chiếm dung lượng lớn trong tương quan với các phân môn khác của môn Tiếng Việt Mỗi tuần đều có hai bài tập đọc, việc xây dựng các bài tập đọc hiểu sử dụng hoạt động dạy môn học bị chi phối bởi sự chuẩn

bị của giáo viên với những cách tiếp cận khác nhau Xét về chương trình giáo dục hiện nay cũng có nhiều điều đáng phải bàn

Đánh giá chung về ưu điểm của chương trình Tiếng Việt hiện nay:

- Nhấn mạnh về việc đọc từ lớp 2 - lớp 5, điều này cho thấy các nhà giáo dục rất quan tâm đến việc rèn kỹ năng đọc cho học sinh

- Chương trình đã chú trọng nhiều hơn trong việc phát huy tối đa khả năng tiếp nhận văn bản của người học, giáo viên có thể kiểm tra học sinh khi dạy thông qua các đoạn văn được phân tích

Bên cạnh những ưu điểm chương trình dạy học tập đọc cũng có những hạn chế sau:

- Hoạt động đọc duy trì quá thường xuyên, trải rộng mà chưa sâu, chưa đi vào cảm nhận sâu, đây còn là khuyết thiếu, chưa hướng tới tiếp cận, phát triển năng lực của HS thông qua các bài tập đọc hiểu

- Chưa có nhiều các tiết học Tiếng Việt theo các chủ đề tổng hợp

- Các bài tập đọc được xây dựng trong SGK theo các chủ điểm quá nhiều, mang nội dung chưa hấp dẫn, các chủ điểm có nhiều nét tương đồng, nhàm chán, các câu hỏi gợi ý đọc hiểu bài còn nghèo nàn, chưa phát huy hết năng lực đọc hiểu của HS

- Ít xây dựng, khai thác các dạng bài tập đọc hiểu theo chủ đề nhằm phát triển năng lực cho HS

Cấu trúc chương trình môn Tập đọc được trải rộng trên tất cả các khối lớp

và có khối lượng lớn nhất Đây là giờ học có tính tích hợp của nhiều phân môn