Thiết kế một số chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học

43 Bảng 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng GD kĩ năngPCXH cho HSTH 44 Bảng 2.3 Đánh giá của HSTH về môi trường giáo dục KN phòng chống xâm hại 45 Bảng 2.4 Bảng tự đánh giá của HS và đánh g

HỌC SINH TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2021

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Th.S Bùi Thị Loan – người giảng viên trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo rất tận tình cho Tôi hoàn thành đề tài này

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy khối lớp 4,5 trường tiểu học Tuy Lộc, trường Tiểu học Sông Thao, trường Tiểu học Sơn Tình - tỉnh Phú Thọ vì những giúp đỡ của các thầy (cô) trong quá trình thực nghiệm của Tôi

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, người thân của Tôi đã động viên, khích lệ, tạo điều kiện giúp đỡ Tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất, song

do buổi đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, tiếp cận với thực tế giảng dạy cũng như hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm nên không thể tránh được những thiếu sót mà bản thân em chưa thể thấy được Em rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo để khóa luận của em được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Phú Thọ, ngày……tháng… năm 20

SV thực hiện

Nguyễn Thị Khánh Linh

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là kết quả nghiên cứu của riêng tôi Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực và chƣa từng có công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này

Phú Thọ, ngày……tháng… năm 20

SV thực hiện đề tài

Nguyễn Thị Khánh Linh

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 2

2.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài 2

2.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài 3

3 Mục tiêu nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5.1 Đối tượng nghiên cứu 3

5.2 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Cách tiếp cận vấn đề 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu 5

6.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5

6.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

6.2.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu toán học 7

7 Cấu trúc khóa luận 7

PHẦN NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 8

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về xâm hại 8

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về phòng chống xâm hại 9

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về GD kĩ năng phòng chống xâm hại HSTH 14

1.1.4 Những vấn đề còn tồn tại 15

1.2 Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại……….16

1.2.1 Kĩ năng 16

1.2.1.1 Khái niệm 16

1.2.1.2 Đặc điểm kĩ năng 17

1.2.1.3 Các giai đoạn hình thành và các mức độ của kĩ năng 18

1.2.2 Phòng chống xâm hại 22

1.2.2.1 Khái niệm 22

1.2.2.2 Sự cần thiết về phòng chống xâm hại 24

1.2.2.3 Kĩ năng phòng chống xâm hại 26

1.3 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học………27

1.4 Giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học……….29

1.4.1 Khái niệm giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học 29

1.4.2 Mục tiêu giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học 29

1.4.3 Tầm quan trọng của giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho HSTH 30

1.4.4 Nội dung của giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho HSTH 32

1.4.4.1 Phòng chống bắt cóc cho học sinh tiểu học 32

1.4.4.2 Phòng chống xâm hại tình dục 34

1.4.4.3 Phòng chống tự xâm hại 34

1.4.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới GD kĩ năng phòng chống xâm hại cho HSTH 36

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 41

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG PCXH CHO HSTH 42

2.1.Vài nét về địa điểm nghiên cứu………42

2.2 Đánh giá thực trạng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học………… 43

2.2.1 Thực trạng nhận thức của học sinh tiểu học về phòng chống xâm hại 43

2.2.2 Thực trạng biểu hiện thái độ của HSTH về phòng chống xâm hại 46

2.2.3 Thực trạng biểu hiện hành vi của HSTH về phòng chống xâm hại 49

2.3 Đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho HSTH……51

2.3.1 Đánh giá thực trạng phòng chống bắt cóc 51

2.3.2 Đánh giá thực trạng phòng chống xâm hại tình dục 52

2.3.3 Đánh giá thực trạng phòng chống tự xâm hại 54

2.4 Đánh giá nguyên nhân ảnh hưởng tới GD KN PCXH cho HSTH ………… 56

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 57

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ GIÁO DỤC KĨ NĂNG PHÒNG CHỐNG XÂM HẠI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 58

3.1 Các nguyên tắc chỉ đạo việc đề xuất biện pháp……….58

3.2 Thiết kế một số chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho HSTH…58 3.2.1 Chủ đề 1: Giáo dục kĩ năng phòng chống bắt cóc cho học sinh tiểu học 58

3.2.1.1 Mục tiêu 58

3.2.1.2 Nội dung 59

3.2.1.3.Cách tiến hành 59

3.2.1.4 Điều kiện tiến hành 62

3.2.2 Chủ đề 2: Giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại tình dục cho HSTH 62

3.2.2.1 Mục tiêu 62

3.2.2.2 Nội dung 62

3.2.2.3 Cách tiến hành 63

3.2.2.4 Điều kiện tiến hành 64

3.2.3 Chủ đề 3: Giáo dục kĩ năng phòng chống tự xâm hại cho HSTH 65

3.2.3.1 Mục tiêu 65

3.2.3.2 Nội dung 65

3.2.3.3 Cách tiến hành 65

3.2.3.4 Điều kiện tiến hành 64

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm………67

3.3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.3.2 Đối tượng phạm vi thời gian thực nghiệm 67

3.3.3 Nội dung thực nghiệm 68

3.3.4 Tiêu chí và cách đánh giá 68

3.3.5 Quy trình tổ chức thực nghiệm 68

3.3.6 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 68

3.3.7 Kết quả thực nghiệm 69

3.3.7.1.Vòng 1: Khảo nghiệm 69

3.3.7.2 Vòng 2: Thực nghiệm sư phạm 70

3.3.8 Phân tích kết quả trên các trường hợp điển hình 75

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 77

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78

1 Kết luận………78

2 Kiến nghị……… 79 TÀI LIỆU THAM KHẢO

DANH MỤC CÁC SẢN PHẨM CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

PHỤ LỤC

SL : Số lƣợng

43

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát thực trạng GD kĩ năngPCXH cho HSTH 44

Bảng 2.3 Đánh giá của HSTH về môi trường giáo dục KN phòng

chống xâm hại

45

Bảng 2.4 Bảng tự đánh giá của HS và đánh giá của GV về thái độ của HSTH

đối với việc giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại

46

Bảng 2.5

So sánh quá trình GD KN phòng chống xâm hại cho HSTH ở

3 trường Tiểu học TT Sông Thao, Tiểu học Tuy Lộc, Tiểu họcSơn Tình trên địa bàn huyện Cẩm Khê - tỉnh Phú Thọ

49

Bảng 2.6 Đánh giá của GV về giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại

cho HSTH trên địa bàn huyện Cẩm Khê, tỉnh Phú Thọ

56

Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện 69

pháp đã đề xuất Bảng 3.2 Bảng kiểm định T-test, giá trị Sig.(P) trước thực nghiệm 71

Bảng 3.3 Bảng kiểm định T-test, giá trị Sig.(P) sau thực nghiệm 73

Biểu đồ 2.1

Đánh giá của GV và tự đánh giá của HSTH về thái độ của

HS đối với công tác giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại trên địa bàn huyện Cẩm Khê

44

Biểu đồ 3.1 Mức độ nhận thức và kỹ năng phòng chống xâm hại cho

HSTH của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng trước TN

70

Biểu đồ 3.2 Mức độ nhận thức và KN phòng chống xâm hại tình dục cho

HSTH của nhóm TN và nhóm đối chứng sau thực nghiệm

72

Biểu đồ 3.3 Mức độ giáo dục phòng chống xâm hại bắt cóc cho HSTH

của nhóm TN và nhóm đối chứng sau thực nghiệm

74

Biểu đồ 3.4 Mức độ nhận thức và kỹ năng phòng chống tự xâm hại cho

HSTH của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng sau TN

74

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Trẻ em là hạnh phúc của gia đình, là tương lai của đất nước Mọi trẻ em đều có quyền sống, học tập, phát triển, tham gia và bảo vệ không bị xâm hại, trong môi trường lành mạnh và thân thiện, không bị phân biệt đối xử song dưới ảnh hưởng của nền kinh tế thị trường đã và đang có những tác động tiêu cực tới sự phát triển trẻ em

Xâm hại trẻ em đang là một vấn đề vô cùng nhức nhối của toàn xã hội, là vấn nạn toàn cầu, có xu hướng gia tăng đặc biệt trong bối cảnh mạng internet, mạng xã hội ngày càng được nhiều người sử dụng

Năm 2016, toàn quốc phát hiên 1.641 vụ xâm hại trẻ em Với 1.627 nạn nhân bị xâm hại trong đó có 1.248 vụ xâm hại tình dục (chiếm 77% tổng số vụ) và 393 vụ bắt cóc, bạo lực (chiếm 23%) Theo thống kê từ Bộ Công an, giai đoạn từ năm 2015 đến

Riêng năm 2018 có 1.547 vụ xâm hại trẻ em được phát hiện với 1.669 đối tượng, xâm hại 1.579 em Trong đó, số vụ án xâm hại tình dục trẻ em là 1.269 vụ (chiếm 82% so với tổng số vụ xâm hại trẻ em) với 1.233 đối tượng, xâm hại 1.141 em Trung bình cứ mỗi 8 giờ trôi qua lại có một trẻ em Việt Nam bị xâm hại Đáng chú ý, 93% thủ phạm

có mối quan hệ quen biết với nạn nhân, trong đó 47% kẻ xâm hại là họ hàng, người trong gia đình nạn nhân Nạn nhân bị xâm hại chủ yếu trẻ em gái (1.358 cháu, chiếm 84%), phần lớn trong độ tuổi từ 13 - 16 (1.037 cháu), còn lại dưới 6 tuổi là 120 cháu, trong độ tuổi 6 - 13 tuổi là 479 cháu Các vụ xâm hại thường xảy ra ở các khu chung

cư, tập thể, một số vùng nông thôn nơi không có người trông coi, giám sát thường xuyên Theo điều tra, nhiều vụ có tính chất đặc biệt nghiêm trọng, loạn luân, thể hiện

sự suy đồi đạo lý, coi thường pháp luật, tính mạng và nhân phẩm của nạn nhân

Những năm gần đây, việc phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học được nhắc đến nhiều hơn bao giờ hết bởi tính cấp thiết của nó Nạn nhân của các vụ xâm hại trẻ em phần lớn là dưới 16 tuổi Nhiều em còn chưa đến tuổi đi học, thậm chí có em mười mấy tháng tuổi đã trở thành nạn nhân của những kẻ đi xâm hại Thủ phạm xâm hại trẻ em cũng có nhiều dạng: Có kẻ mới 14-15 tuổi nhưng có kẻ đã ngoài 60 tuổi Thậm chí trong gia đình trẻ bị xâm hại bởi bố đẻ và ông nội trong nhiều năm Vụ việc gây chấn động dư luận trong thời gian qua bị phát giác Kẻ xâm hại cũng có khi chính

là thầy giáo của trẻ- người mà hầu như cha mẹ gửi gắm hoàn toàn sự tôn kính và tin tưởng tuyệt đối, như sự việc tại một trường tiểu học đã được báo chí phát giác

Tuy nhiên, các chuyên gia cho rằng con số này chỉ là những vụ việc được báo cáo, còn rất nhiều vụ nạn nhân bị chính kẻ xâm hại dọa dẫm hoặc vì lý do nào đó đã không được thống kê

Xâm hại trẻ em không chỉ gây ra cho các em vết sẹo trên thân thể, mà trẻ còn phải chịu những vết thương lớn về mặt tinh thần Hành vi của những kẻ xâm hại có thể ảnh hưởng đến suốt cuộc đời đứa trẻ thậm chí làm các em bị rối loạn tâm thần, rối loạn hành vi Trước những yêu cầu hết sức cấp bách hiện nay, hơn lúc nào hết việc giáo dục

và rèn luyện các kỹ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học là vô cùng quan trọng

Trẻ em ở lứa tuổi tiểu học từ 6-11 tuổi là những học sinh đang tuổi lớn, đang dần hoàn thiện về cơ thể (sinh lý) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lý) Các em chưa

đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất, năng lực để tồn tại như một công dân trong xã hội mà các em luôn cần sự bảo vệ, sự giúp đỡ của người lớn, của nhà trường, cũng như gia đình và xã hội Tâm hồn các em còn ngây thơ trong sáng, dễ tin người nên các em chưa có khả năng lường trước được những điều không hay sẽ xảy đến với mình, dẫn đến phải đối mặt với tình huống nguy hiểm, khó lường Do đó, việc giáo dục các kỹ năng tự bảo vệ đặc biệt là những kỹ năng phòng chống xâm hại sẽ giúp các em nhận thức được tầm quan trọng và có ứng xử phù hợp tránh được nguy hiểm Khi được trang bị các kĩ năng phòng chống xâm hại, học sinh sẽ được đảm bảo về nhu cầu an toàn, ổn định về mặt tâm lý, có cơ hội giáo dục kịp thời đầy đủ, đúng hướng, tránh được những điều đáng tiếc xảy ra

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học”

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2.1 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Các kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là những đóng góp có ý nghĩa quan trọng góp phần làm phong phú kho tàng lý luận về vấn đề giáo dục kĩ năng sống nói chung

và giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học nói riêng Đồng thời cũng làm phong phú cơ sở lý luận về việc xây dựng và thiết lập mối quan hệ giữa các lực lượng giáo dục, đặc biệt là sự phối hợp giáo dục giữa gia đình và nhà trường Đây

sẽ là cơ cở để nghiên cứu đánh giá thực trạng kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh trường tiểu học

2.2 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Nghiên cứu này tìm hiểu và đánh giá về thực trạng kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh, xác định được những yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng tới

kĩ năng này ở học sinh tiểu học Đồng thời xây dựng và thực nghiệm một số chủ đề giáo dục nhằm nâng cao kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh trường tiểu học

Tuy Lộc

Các kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ là tài liệu tham khảo cần thiết cho công tác giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học nói riêng và giáo dục kĩ năng sống nói chung

3 Mục tiêu nghiên cứu

Thiết kế các chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học từ đó nhằm giúp các em HSTH có được kiến thức, kĩ năng nhận diện, ứng phó tích cực hoặc tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác trước các nguy cơ bị xâm hại để bảo vệ bản thân một cách an toàn và lành mạnh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận của giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học

Đánh giá thực trạng của việc giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học

Thiết kế một số chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học và tổ chức thực nghiệm sư phạm

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Thiết kế một số chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và thời gian có hạn nên chúng tôi chỉ có thể tiến hành nghiên cứu thực trạng giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho 262 học sinh khối lớp 4, 5 ở Trường tiểu học Tuy Lộc, trường Tiểu học Sông Thao, trường Tiểu học Sơn Tình-

- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Phòng chống bắt cóc, phòng chống xâm hại tình dục, phòng chống tự xâm hại

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Cách tiếp cận vấn đề

6.1.1 Quan điểm hệ thống - cấu trúc

Quá trình GD ở trường tiểu học là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố

có quan hệ mật thiết với nhau.Các thành tố của quá trình GD không tồn tại độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau Sự vận động, phát triển của các thành tố này là

cơ sở cho sự vận động, phát triển của các thành tố khác và ngược lại Theo đó, việc nghiên cứu giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học phải xác định được các thành tố cơ bản quy định đặc trưng của môi trường dạy học tích hợp

6.1.2 Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học giáo dục

Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học giáo dục đòi hỏi nghiên cứu khoa học giáo dục bám sát thực tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước

Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của các đề tài nghiên cứu, các mâu thuẫn của thực tiễn là những gợi ý cho các đề tài Những yêu cầu của thực tiễn giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu Thực tiễn giáo dục là tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên cứu Kết quả nghiên cứu được ứng dụng nhằm cải tạo thực tiễn giáo dục Vì vậy thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là tiêu chuẩn và mục đích của toàn bộ quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục

6.1.3 Quan điểm tích hợp

Sư phạm tích hợp là một quan điểm, tư tưởng, lý thuyết về giáo dục hướng vào việc làm thế nào để phát triển năng lực cho người học ở nhà trường, mà ở đó kinh nghiệm và vốn sống của người học được tận dụng, người học học cách liên kết các kiến thức, kĩ năng đã được trang bị trong các môn học khác nhau vào việc giải quyết hiệu quả những tình huống phức hợp đặt ra với họ trong cuộc sống

6.1.4 Tiếp cận năng lực

Tiếp cận năng lực tập trung vào hệ thống năng lực theo chuẩn đầu ra về năng lực cho HS các trường tiểu học, gồm hệ thống các năng lực học tập, năng lực định hướng phát triển của học sinh, phát triển cộng đồng nghề và xã hội, và năng lực phát triển cá nhân Giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học không chỉ

giúp học sinh tiểu học tích lũy kiến thức về KNS mà thông qua các hoạt động cụ thể,

sử dụng kiến thức đã học giải quyết các vấn đề, các tình huống xảy ra trong cuộc sống, nhất là khi có nguy cơ bị xâm hại

6.1.5 Tiếp cận phát triển

Tiếp cận phát triển chú trọng đến việc phát triển năng lực tiềm ẩn của HS, phát triển sự hiểu biết rộng của HS hơn là quan tâm đến việc họ chỉ tiếp thu được một khối lượng kiến thức của một môn học Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm người học là trung tâm người thầy đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn HS tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt sáng tạo Đề tài vận dụng tiếp cận này với mục đích giáo dục phòng chống xâm hại theo quan điểm phát huy năng lực của học sinh

6.1.6 Tiếp cận liên ngành

Là cách liên kết, thiết lập những mối quan hệ qua lại, quy định và ảnh hưởng lẫn nhau giữa những hệ phương pháp và quy trình của nhiều chuyên ngành khác nhau

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng các phương pháp: Phân tích, tổng hợp lý thuyết, phân loại hệ thống hóa và khái quát hóa lý thuyết, từ đó rút ra các kết luận khoa học làm cơ sở để khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng, thiết kế các hoạt động giáo dục kĩ năng phòng

chống xâm hại cho học sinh tiểu học

6.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra giáo dục

Dùng phiếu điều tra khảo sát ý kiến của học sinh tiểu học, giáo viên tiểu học, phụ huynh học sinh nhằm biết được mức độ hiểu biết, ý nghĩa, tầm quan trọng của quá trình giáo dục kỹ năng phòng chống xâm hại cho học sinh trường tiểu học Tuy Lộc-

Cẩm Khê- Phú Thọ

6.2.2.2 Phương pháp trao đổi, trò chuyện

Sử dụng phương pháp này nhằm hỗ trợ cho phương pháp điều tra Qua trao đổi trò chuyện với học sinh, giáo viên, phụ huynh học sinh để tìm hiểu thêm về những vấn

đề liên quan tới điều tra: Tâm tư, tình cảm, quan điểm, hoàn cảnh, điều kiện kinh tế gia

6.2.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Gặp gỡ trực tiếp các cán bộ công an trên địa bàn tỉnh Phú Thọ, các cán bộ quản

lý giáo dục, đội ngũ giáo viên, những chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học nhằm điều tra, trao đổi, xin ý kiến về những vấn

đề có liên quan tới đề tài

Đây là phương pháp sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chuyên gia có trình độ cao

về một lĩnh vực GD phòng chống xâm hại cho HSTH, ý kiến của các chuyên gia sẽ bổ sung, kiểm tra lẫn nhau cho ta một ý kiến đa số, khách quan về một vấn đề khoa học

6.2.2.4 Phương pháp quan sát

Phương pháp này bao gồm quan sát có chủ định và quan sát không chủ định nhằm thu thập những thông tin về những biểu hiện thái độ, hành vi, những khó khăn

của học sinh tiểu học trong quá trình hình thành kỹ năng phòng chống xâm hại

6.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm là phương pháp đặc biệt cho phép tác động lên đối tượng nghiên cứu một cách chủ động, can thiệp có ý thức vào quá trình diễn biến tự nhiên để hướng

quá trình ấy diễn ra theo mục đích mong muốn

Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra tiến hành thực nghiệm ở trường tiểu học

để kiểm nghiệm tính khoa học, khả thi của các hoạt động phòng chống xâm hại

Tiến hành thực nghiệm đối với nhóm thực nghiệm và quan sát thật tỉ mỉ diễn

biến và kết quả của hai nhóm một cách thật sự khách quan theo từng giai đoạn

Xử lý tài liệu thực nghiệm là giai đoạn phân tích các kết quả khảo sát Đây sẽ là

cơ sở để khẳng định giả thuyết, rút ra bài học cần thiết và đề xuất ứng dụng vào thực

tế

Kết quả thực nghiệm sư phạm là kết quả khách quan nhất trong các kết quả

nghiên cứu bằng các phương pháp khác nhau

6.2.2.6 Nghiên cứu và tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Mục đích của tổng kết kinh nghiệm giáo dục là:

+ Tìm hiểu bản chất, nguồn gốc, nguyên nhân và cách giải quyết những tình

huống giáo dục đã xảy ra trong gia đình, trường học hay địa phương

+ Tổng kết những nguyên nhân để loại trừ sai lầm, thất bại trong công tác giáo dục kỹ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học, loại trừ những khuyết điểm

có thể lặp lại

6.2.2.7 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu một số chân dung học sinh trường tiểu học nhờ những biện pháp tăng cường xây dựng mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình mà các em đã có được

các kỹ năng phòng chống xâm hại

6.2.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu, là cơ sở để đánh giá thực trạng và tổ chức thực nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi của các chủ đề giáo dục mà đề tài đưa ra

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, mục lục, kết luận kiến nghị và tài liệu tham khảo, phụ lục, danh mục viết tắt, phần nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.

Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học.

Chương 3: Thiết kế một số chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu về xâm hại

Trong những năm gần đây, vấn đề xâm hại trẻ em thu hút sự chú ý của xã hội

Có rất nhiều công trình nghiên cứu đã đi sâu vào làm rõ thực trạng xâm hại trẻ em Các nghiên cứu về xâm hại cho trẻ đã được nhiều tổ chức cũng như cá nhân trên thế giới thực hiện như Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF), Tổ chức GD Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO)…

Công ước của Liên Hiệp Quốc về quyền trẻ em khẳng định: “Vì chưa đạt đến

sự trưởng thành về mặt thể chất và trí tuệ, trẻ em cần phải được bảo vệ và chăm sóc đặc biệt, trước cũng như sau chào đời” Các bậc cha mẹ chịu trách nhiệm chính trong việc nuôi nấng và giáo dục con cái mình “Không ai được phép làm tổn hại đến trẻ em Nghĩa vụ của chúng ta là tôn trọng và bảo vệ các em Không ai được ngược đãi trẻ em trai và gái về mặt thể chất, bằng ngôn ngữ hoặc tình cảm kể cả cha mẹ, thầy cô hay những người chăm sóc trẻ” [3]

Trong cuốn cẩm nang “Những bảo bối của Hiệp sĩ Tani - Trẻ em bảo vệ trẻ em!” (2017) do nhóm tác giả Trần Lê Thảo Nhi - Đào Trung Uyên biên soạn và TS

Phạm Thị Thúy làm cố vấn [15] Đây là cẩm nang phòng chống xâm hại, do Trần Lê Thảo Nhi, một bé gái sinh năm 2007, học sinh lớp 4 tại thành phố Hồ Chí Minh sưu tầm, chia sẻ lại từ những việc có thật, những tình huống đã trải qua, những kinh nghiệm từ bạn bè xung quanh, được viết lại với ngôn từ trong sáng, dễ đọc dễ hiểu của lứa tuổi học sinh tiểu học, thông qua các mẩu chuyện, bài thơ ngắn gọn dễ nhớ và thực hành, phù hợp lứa tuổi học sinh tiểu học

Ngày 7/3/2017,Bộ GD&ĐT và Báo Nhi đồng ban hành chương trình phối hợp việc tổ chức hoạt động giáo dục kĩ năng sống ngoài giờ chính khóa tại các trường tiểu học trong toàn quốc Bộ GD & ĐT sẽ cho Vụ Công tác Học sinh Sinh viên theo dõi và giám sát nội dung trong quá trình triển khai Trong đó có những bài tập thực hành với mục tiêu giúp các em bảo vệ bản thân trước vấn nạn bắt cóc và xâm hại trẻ em, giáo dục cho các em một số động tác cơ bản, dễ thực hiện để thoát khỏi người lạ Tuy nhiên, chương trình này mới chỉ dừng lại triển khai thử nghiệm giáo dục các kĩ năng

cho học sinh tiểu học tại 10 trường tiểu học trên địa bàn Hà Nội, 3 trường tại TP Nha Trang (Khánh Hòa) và 3 trường tại TP.HCM

Năm 2017, tại Trung tâm Văn hóa – Thông tin và Thể thao Quận Long Biên,

Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (LĐ-TBXH) phối hợp UBND TP Hà Nội tổ

chức Lễ phát động Tháng hành động vì trẻ em năm 2017 với chủ đề “Triển khai Luật trẻ em và phòng, chống bạo lực, xâm hại trẻ em” Phát động Tháng hành động vì trẻ

em trong bối cảnh có nhiều hoạt động quan trọng: Hội nghị quốc tế về hợp tác Nam –

Nam về quyền trẻ em khu vực Châu Á – Thái Bình Dương với chủ đề “Một tỉ khối óc: Trẻ em thông minh hơn, kinh tế vững mạnh hơn” với sự tham gia của lãnh đạo cấp cao

28 quốc gia trong khu vực vừa diễn ra, các nước đã thống nhất chương trình hành động nhằm phòng, chống bạo lực, xâm hại trẻ em; Tháng hành động vì trẻ em cùng thời điểm ngày 01/6/2017 Luật trẻ em có hiệu lực thi hành Đồng thời, Chính phủ vừa ban hành Nghị định số 56/2017/NĐ-CP ngày 9/5/2017 quy định chi tiết một số điều của Luật trẻ em Ngày 16/5/2017, Thủ tướng Chính phủ ký ban hành Chỉ thị số 18/CT-TTg

về tăng cường giải pháp phòng, chống bạo lực, xâm hại trẻ em

1.1.2 Các công trình nghiên cứu về phòng chống xâm hại

Tại nhiều nước phương Tây, thanh thiếu niên đã được học những kỹ năng để giải quyết những tình huống sẽ xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và đương đầu với những khó khăn, cách vượt qua những khó khăn cũng như cách tránh những mâu thuẫn, xung đột, bạo lực giữa người với người Đó là những kỹ năng quan trọng để con người có thể làm việc hiệu quả và thành công trong cuộc sống

Ở Mỹ, trẻ em được bố mẹ giáo dục những quy tắc an toàn từ rất sớm và một

trong số đó như là mẹo phát hiện “kẻ thủ đoạn” Khái niệm “kẻ thủ đoạn” là ý tưởng

của Pttie Fitzgerald, nhà sáng lập Safely Ever After - trang web cung cấp các mẹo giữ

an toàn cho trẻ Ý tưởng này nhằm giúp trẻ không đánh đồng người lạ với nguy hiểm, bởi đôi khi yêu cầu người lạ là cách tốt nhất trong tình huống khẩn cấp Thay vào đó

Safely Ever After khuyến khích người lớn nói chuyện với con về những “kẻ thủ đoạn”

Đây là những người trưởng thành đến yêu cầu trẻ giúp đỡ, ngay cả khi có người lớn khác xung quanh, đây là dấu hiệu rõ ràng chỉ ra có điều gì đó không ổn [vnexpress]

Ở nước Cộng hòa Liên bang Nga đã có một số chương trình giáo dục kĩ năng xã hội, trong đó đặc biệt chú trọng việc giáo dục các kĩ năng tự bảo vệ bản thân trước

vệ an toàn cho trẻ em được ban hành rộng rãi trên cả nước Các địa phương cũng tuyên

bố cam kết bảo vệ an toàn cho trẻ em dưới mọi hình thức

Ở các nước trong khu vực Châu Á nói chung và những nước trong khu vực Đông Nam Á, gần với Việt Nam thì việc nghiên cứu và áp dụng thử nghiệm giáo dục

kỹ năng sống cơ bản, trong đó chủ đề phòng chống xâm hại trẻ em cũng rất được quan tâm.Tại hội nghị cộng đồng an toàn khu vực châu Á lần thứ sáu được tổ chức tại

Toshima, Nhật Bản tháng 12/2012 với chủ đề “Hãy xây dựng năng lực của cộng đồng

để an toàn mỗi ngày và phòng chống thảm họa” Nội dung của hội nghị nhằm đánh

giá chính sách và các chương trình can thiệp tại cộng đồng ngôi nhà an toàn, trường học an toàn và an toàn cho trẻ em

Tại Nhật, học sinh được huấn luyện các kĩ năng phòng chống xâm hại rất kĩ càng Ngoài việc dạy trẻ em cảnh giác với những kẻ khả nghi, nhà trường, hội phụ huynh PTA, đoàn thể tình nguyện, cảnh sát khu vực còn phối hợp nhiều hoạt động tỉ

mỉ để giúp đỡ các em Đặc biệt phải kể đến hoạt động dạy trẻ nhận biết “Ngôi nhà của bé” dựa vào dấu hiệu “Kodomo 110 ban no ie” Bất cứ khi nào cảm thấy bất an và có

nguy hiểm trẻ có thể tiếp cận chính những ngôi nhà này để được bảo vệ[kilala.vn] Còn tại Hàn Quốc, học sinh tiểu học cũng được học cách đối phó thích ứng với các tai nạn như cháy, động đất, thiên tai…

Có nhiều tác phẩm hữu ích hỗ trợ hoàn thiện đối với kỹ năng phòng chống xâm

hại chẳng hạn: Trong cuốn sách “Protecting the Gift – Keeping Children and Teenagers Safe (and Parents Sane)” (Giúp trẻ em và thiếu niên an toàn) của tác giả

Gavin De Becker thuộc bản quyền của nhà xuất bản Dell, New York [32] Cuốn sách chia sẻ cái nhìn sâu sắc, những giải pháp thiết thực giúp phụ huynh hướng dẫn trẻ tự

bảo vệ mình trước những tình huống nguy hiểm.Hay “Con không bao giờ đi cùng người lạ” trong bộ sách “Con có thể tự bảo vệ mình” của tác giả Dagma Geisler được

Bùi Thị Phương Nhung dịch đã trình bày đan xen giữa yếu tố truyện kể và giáo dục cho trẻ giúp trẻ hiểu rằng chỉ được phép đi cùng với những người đã được bố mẹ dặn

dò từ trước và phải cẩn thận thậm chí với những người quen biết xung quanh trẻ [30] Những tình huống trong sách rất gần gũi với cuộc sống hàng ngày của trẻ Ngôn từ của sách cũng dễ hiểu, hình ảnh, tranh vẽ rất phù hợp với trẻ em lứa tuổi tiểu học

Trong cuốn sách: “Raising the kids who can protect themselves” (Nuôi dạy những đứa trẻ có thể tự bảo vệ mình) của tác giả Debbie và Mike Gardnert thuộc bản

quyền của công ty McGraw Hill, Mỹ [31] Hai tác giả đã chia sẻ cho chúng ta về các phương pháp dạy trẻ xác định và thoát khỏi những tình huống nguy hiểm, làm thế nào

có được quyết định thông minh về sự bảo vệ an toàn cho bản thân khi không có người lớn bên cạnh

Năm 2005, tác giả Barry L.Boyd trong đề tài: Developing life skills in youth” (Phát triển kỹ năng sống trong giới trẻ) đã nghiên cứu các kĩ năng cần thiết cho thanh

thiếu niên hiện nay là: Kỹ năng tự ứng phó, kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng tìm kiếm sự giúp đỡ…

Tuyển tập gồm bảy cuốn“Những câu chuyện vàng về khả năng tự bảo vệ mình”

(2010) của tác giả Bạch Băng là những câu chuyện về khả năng tự bảo vệ bản thân [2]

Đó là những câu chuyện diễn ra trong chính cuộc sống của trẻ nhỏ, thông qua các câu chuyện mà các em nhỏ yêu thích để đề cập đến những vấn đề an toàn của cuộc sống, giúp trẻ nhận thức tầm quan trọng trong việc tự bảo vệ bản thân

Trong đề tài: “Teaching personal safety skills to young children” (Phương pháp dạy kỹ năng an toàn cho trẻ nhỏ) của tác giả Sandy K Wurtele và Julie Sarno Owens

thuộc khoa Tâm lý, Đại học Colorado Springs, CO, Mỹ [34] Công trình nghiên cứu trên 406 trẻ mẫu giáo nhằm xác định mức độ kỹ năng an toàn cá nhân, phòng chống xâm hại ở trẻ từ đó đưa ra các biện pháp nâng cao kỹ năng an toàn cho trẻ

Tại Việt Nam, có thể đề cập đến Bộ sách trang bị kỹ năng thiết yếu cho học sinh gồm 3 quyển: Kỹ năng phòng chống xâm hại cho trẻ mầm non, Kỹ năng phòng chống bạo lực học đường, Kỹ năng phòng tránh xâm hại cho học sinh tiểu học (2017)

do tác giả Huỳnh Văn Sơn (chủ biên) [18] Bộ ba cuốn sách được xuất bản với mục tiêu bảo vệ trẻ em trước tình trạng bạo lực học đường và xâm hại tình dục, cũng như trang bị cho trẻ những kiến thức, kỹ năng tự vệ an toàn, phòng tránh nguy cơ trở thành nạn nhân của những vấn nạn trên Trong đó, hai cuốn Kỹ năng phòng tránh xâm hại cho trẻ mầm non và Kỹ năng phòng tránh xâm hại cho học sinh tiểu học tập hợp những câu chuyện kể ngắn gọn, những tình huống trẻ em và học sinh gặp phải trong đời sống, cùng những chỉ dẫn, gợi ý ngắn gọn giúp trẻ dễ dàng thực hiện Đây là bộ tài liệu mang tính giáo dục có thể nói thích hợp với việc phổ biến vấn đề phòng chống xâm hại cho học sinh theo các nguyên tắc giáo dục cơ bản, thích hợp Đây là cẩm nang cũng có thể sử dụng cho các nghiên cứu liên ngành nếu muốn triển khai công tác giáo

Ngoài ra còn một số đề tài của các tác giả ở Việt nam nghiên cứu về vấn đề này như:

Đề tài “Biện pháp GD KN tự bảo vệ cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” của Th.S Phan

Tú Anh

Tác giả Lâm Trinh trong tác phẩm “Cẩm nang tự vệ cho con bạn” và “Cẩm nang

an toàn cho con bạn” do nhà xuất bản Văn hóa - Thông tin phát hành đã đưa ra những

hướng dẫn cụ thể nhằm giúp trẻ có được KN giữ an toàn và KN tự vệ [21] Với những tình huống đa dạng và gần gũi với cuộc sống của trẻ nhỏ, tài liệu đã giúp trẻ biết cách ứng phó trong những tình huống nguy hiểm, những hoàn cảnh thiếu an toàn

Đề tài “Công tác xã hội với trẻ em bị xâm hại” do Doãn Nguyệt Quỳnh thực

hiện năm 2008

Đề tài “Rèn luyện kỹ năng phòng chống xâm hại cho học sinh THCS” tại trung

tâm KTTH HN số 3, phường Trung Tự, quận Đống Đa, thành phố Hà Nội của tác giả

Vũ Thị Thu Trang

Năm 2011, tác giả Huyền Linh trong cuốn “Cẩm nang tự vệ an toàn trong nhà”

và “Cẩm nang tự vệ an toàn ra ngoài” do NXB Thanh niên ấn hành, cũng hướng dẫn

trẻ rất chi tiết cách xử lý với những tình huống thiếu an toàn với bản thân [13]

Bộ sách “Tủ sách an toàn” của nhóm tác giả Nam Hồng, Dương Phong, Ngọc

Lan được xuất bản Bộ sách gồm 4 cuốn: Ngôi nhà an toàn cho trẻ, An toàn cho trẻ trên đường phố và nơi thiên nhiên, An toàn cho trẻ trong cộng đồng xã hội, Sơ cấp cứu các loại tổn thương do tai nạn ở trẻ em

Tác giả Vũ Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Nga trong cuốn sách “Giúp bé có kĩ năng nhận biết và phòng tránh một số nguy cơ không an toàn” của NXB Dân trí, năm

2012, cũng đã đưa ra 9 tình huống phổ biến trong cuộc sống mà trẻ có thể gặp nguy hiểm cùng với những biện pháp giúp phụ huynh và giáo viên hướng dẫn, giáo dục cho trẻ [14]

Hiện nay các đề tài, khóa luận… nghiên cứu độc lập về phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học là chưa nhiều, vì vậy chưa có một đánh giá nào cụ thể về thực trạng cũng như cơ sở lý luận chặt chẽ để đưa ra biện pháp giáo dục nhằm giáo dục kỹ năng phòng chống xâm hại cho học sinh một cách hiệu quả

Ngay sau đó, tác phẩm “Cẩm nang phòng tránh xâm hại cho con – cha mẹ cần biết trước khi quá muộn!” (2017) của tác giả Phạm Thị Thúy đã cho thấy bảo vệ trẻ vị

thành niên trước vấn nạn xâm hại trở nên nhức nhối, đòi hỏi cấp thiết khi mà trong

thời gian gần đây xảy ra các vụ trẻ bị bắt cóc, xâm hại tình dục học sinh lứa tuổi tiểu học [20] Từ những câu chuyện, tình huống đã diễn ra trong cuộc sống, những chia sẻ,

ý tưởng của chính các em học sinh tiểu học, tác giả nêu lên những dấu hiệu cho thấy trẻ đã bị xâm hại và nguyên nhân trẻ thường giấu kín vấn đề này Trên cơ sở đó tác giả đưa ra một số giải pháp về phòng tránh xâm hại và tư vấn tâm lý đối với những trẻ bị xâm hại

Ngoài ra, tại các quốc gia như Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, Thụy Điển đều có những chương trình hướng dẫn học sinh phòng tránh bị xâm hại từ khi trẻ 3 tuổi, và đặc biệt với độ tuổi 5-8 tuổi thì chương trình giáo dục trong nhà trường sẽ có tích hợp nội dung này hoặc thậm chí có hẳn một môn học riêng về giới tính và các mối quan hệ (Sex and Relationship Education)như ở Anh chẳng hạn (Austrian Aids & World Vision, 2014a; b; Goldman, 2013; Sinart King & Lynne Benson, 2006; Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển, 2014) Các nghiên cứu chuyên sâu đã khẳng định rằng trường học đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc giáo dục về giới tính, an toàn cho trẻ vì trong nhiều nền văn hóa, ở nhiều quốc gia thì cha mẹ rất ngần ngại trong việc giáo dục các nội dung này cho trẻ hoặc bản thân họ cũng không đủ hiểu biết, không đủ kỹ năng

để truyền đạt cho con (Goldman, 2013) Việc UNESCO (2009) biên soạn một chương trình hoàn chỉnh về giáo dục giới tính, an toàn tình dục cho trẻ với sự cố vấn của các chuyên gia và tham khảo kinh nghiệm thực tiễn của trên 30 quốc gia là một thành tựu rất đáng ghi nhận trong công tác giáo dục phòng chống xâm hại cho trẻ em

Như vậy, những tác phẩm viết về kỹ năng tự bảo vệ bản thân cho trẻ nói chung

và trong đó có một phần là kỹ năng phòng chống xâm hại cho trẻ em nói riêng đã được rất nhiều tác giả quan tâm Trong những tác phẩm của mình, các tác giả hướng đến việc giúp người học nhận ra những giá trị và vai trò của phòng chống xâm hại với sự tồn tại và thích ứng của con người với cuộc sống Đồng thời các tác giả cũng định hướng cho người học cần rèn luyện những kỹ năng cụ thể, phù hợp để bản thân có được sự an toàn

Nhìn chung, phần lớn các công trình nghiên cứu trên thế giới về giáo dục kỹ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học còn chưa nhiều và chưa thực sự sâu sắc Hầu hết nghiên cứu chủ yếu đi sâu về giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng tự bảo vệ bản thân cho trẻ mà phần lớn thuộc về giáo dục cho lứa tuổi vị thành niên Đồng thời

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học

Các nhà giáo dục ở các nước có nền giáo dục tiên tiến như Canada, Mỹ, Ôxtrâylia, Singapo, Hàn Quốc,… đều luôn quan tâm đến sự phát triển toàn diện của học sinh Trong các trường học đều tổ chức các trung tâm văn hóa, nghệ thuật, thể dục thể thao, giáo dục kĩ năng sống,… cho học sinh, tạo các điều kiện để học sinh được tham gia các hoạt động xã hội đa dạng và phong phú Tuy nhiên theo quan điểm của

họ đó là các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp mang tính tự nguyện, tình nguyện, vì lợi ích xã hội chứ không phải một chương trình giáo dục chính thức trong nhà trường

Ở Nga có một số chương trình GD KN xã hội, trong đó có đặc biệt chú trọng đến những kĩ năng tìm kiếm sự giúp đỡ khi bản thân không thể tự giải quyết những khó khăn trong cuộc sống dành cho trẻ em và cả phụ huynh Luật bảo vệ an toàn cho trẻ em được ban hành rộng rãi trên cả nước Các địa phương tại đây cũng tuyên bố cam kết bảo vệ an toàn cho trẻ em dưới mọi hình thức [7]

Trong đề tài: “Teaching personal safety skills to young children” (Phương pháp dạy KN an toàn cho trẻ nhỏ) của tác giả Sandy K.Wurtele và Julie Sarno Owens thuộc khoa Tâm lý, Đại học Colorado Springs, CO, Mỹ Công trình nghiên cứu trên 406 trẻ mẫu giáo nhằm xác định mức độ KN an toàn cá nhân, phòng chống lạm dụng tình dục

ở trẻ từ đó đưa ra các biện pháp nâng cao KN an toàn cho trẻ

Tác giả Yoon Yeo Hong trong tác phẩm “45 cách dạy trẻ tự bảo vệ mình” (2011) đã giúp phụ huynh, GV và trẻ em nhận thấy rằng thế giới bên ngoài luôn ẩn chứa những cạm bẫy [22] Vì vậy, trẻ em cần chuẩn bị những KN cần thiết để ứng phó với những tình huống nguy hiểm Tác giả đã hướng dẫn trẻ cách nhận biết các mối nguy hiểm, nâng cao cảnh giác và bảo vệ an toàn cho chính mình Cuốn sách còn hướng dẫn trẻ cách đối phó hoặc thoát khỏi nguy hiểm trong các tình huống như: Khi

ở những nơi hoang vắng mà chỉ có một mình, khi có người lạ dụ dỗ…

Trong những năm gần đây, khi mối quan tâm đến cả giáo dục kỹ năng sống và phòng chống bị xâm hại em đều tăng lên thì hai lĩnh vực này được tích hợp để giảng dạy cho học sinh Trong số các kỹ năng sống được giảng dạy và rèn luyện cho học sinh thì kỹ năng bảo vệ an toàn cho bản thân bao gồm cả phòng tránh bị xâm hại cũng được nhiều trường đưa vào chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đặc biệt

ở cấp tiểu học Tuy vậy, nghiên cứu về khuynh hướng dạy tích hợp và hiệu quả của mô

hình này chưa được khảo cứu đầy đủ nên vẫn chưa tạo ra sự tác động đồng bộ Các tài liệu về tích hợp giáo dục kỹ năng sống trong các môn học của nhóm tác giả Lưu Thu Thủy và cộng sự cũng chưa đề cập một cách thỏa đáng cho nội dung này [Lưu Thu Thủy và các tác giả, Tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong các môn học , Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, 2012, Hà Nội] Điều này có thể xuất phát từ mục tiêu khác nhau, nhưng rõ ràng là việc phối hợp liên ngành là một thách thức quá lớn nên chưa thể tạo

ra sự phối hợp đồng bộ từ các ngành Việc biên soạn tài liệu hướng dẫn phòng tránh bị xâm hại cho trẻ thì phần lớn tài liệu giấy lẫn các video tại Việt Nam hiện tại đều bắt nguồn từ nước ngoài, được biên dịch lại bởi chuyên gia các tổ chức phi chính phủ hoặc phi lợi nhuận (Sinart King & Lynne Benson, 2006, Sở Giáo dục và Đào tạo Vĩnh Long

& Room to read, 2017, Tổ chức cứu trợ trẻ em Thuỵ Điển, 2014) Chính các tổ chức này cũng là lực lượng đầu tiên phát hành những tài liệu miễn phí để tuyên truyền, giáo dục và huấn luyện cho giáo viên, học sinh và trẻ về công tác phòng tránh bị xâm hại trẻ em

Như vậy, những tác phẩm viết về KN tự bảo vệ bản thân cho trẻ nói chung và trong đó có một phần là kĩ năng phòng chống xâm hại cho trẻ em nói riêng đã được rất nhiều tác giả quan tâm Trong những tác phẩm của mình, các tác giả hướng đến việc giúp người học nhận ra những giá trị và vai trò của kĩ năng tự bảo vệ bản thân với sự tồn tại và thích ứng của con người với cuộc sống Đồng thời các tác giả cũng định hướng cho người học cần rèn luyện những KN cụ thể, phù hợp để bản thân có được sự

an toàn

1.1.4 Những vấn đề còn tồn tại

Nhìn chung, các chương trình, đề tài trên đã giúp trẻ em, thanh thiếu niên nhận thức được kĩ năng phòng chống xâm hại là cần thiết và bước đầu giáo dục hình thành kĩ năng này cho bản thân Đồng thời cũng nâng cao nhận thức gia đình, cộng đồng, xã hội trong việc thực hiện quyền trẻ em Tuy nhiên, các chương trình mới chỉ dừng lại ở phạm

vi triển khai cục bộ hoặc các cơ quan lãnh đạo, ban ngành, tổ chức có liên quan đưa ra lời kêu gọi, cảnh báo, thời gian thực hiện chương trình ngắn, không thường xuyên vì vậy đối tượng nhận tác động còn hạn chế Hơn nữa, cũng chưa có những khảo sát sự đánh giá kết nối các nội dung, cách giáo dục, các biện pháp khi giáo dục cho trẻ Mặt khác, đối tượng chủ yếu của các chương trình, dự án phần lớn là học sinh THCS và THPT, chưa có nhiều

Tại Việt Nam những công trình nghiên cứu khoa học độc lập về phòng chống xâm hại cho trẻ em còn hạn chế về số lượng Tuy nhiên phòng chống xâm hại cũng

được đề cập đến trong một số nghiên cứu khoa học về KNS của trẻ như: “GD KNS ở Việt Nam” của nhóm tác giả Nguyễn Thanh Bình, Lưu Thu Thủy, Nguyễn Kim Dung,

Vũ Thị Sơn [15] đã khái quát những KNS đặc thù với từng lứa tuổi trong đó với trẻ tiểu học có KN tự phục vụ, KN tự nhận thức Đề tài đã khái quát được những nội dung được triển khai tại Việt Nam nhưng chưa có đánh giá cụ thể về phòng chống xâm hại ở HSTH

Hiện nay các đề tài, khóa luận,… nghiên cứu độc lập về giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học là chưa nhiều nên chưa có một đánh giá nào cụ thể về thực trạng cũng như cơ sở lý luận chặt chẽ để đưa ra biện pháp phòng chống

xâm cho HSTH một cách hiệu quả Vì vậy việc chúng tôi chọn khóa luận “Thiết kế một số chủ đề giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh Tiểu học” là vô

các giai đoạn hình thành kỹ năng , [25]

Về khái niệm kĩ năng có thể nêu một số ý kiến như sau :

A.V.Peetrovxki nhận định: “Kĩ năng là sự vận dụng những tri thức, kĩ xảo đã có

để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [25.tr19]

Theo K.K.Platonôv “Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ” [25.tr21]

Theo “Đại từ điển tiếng Việt” : Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được vào thực tế [37.tr934]

Như vậy kỹ năng được hiểu theo 2 nghĩa với nội hàm rộng, hẹp khác nhau A.V.Peetrovxki đã quan niệm kỹ năng với nội hàm là năng lực, còn những ý kiến coi

kỹ năng là kỹ thuật của hành vi Trong thuật ngữ “ kỹ năng sống” kỹ năng được hiểu theo nghĩa năng lực

1.2.1.2 Đặc điểm kĩ năng

Kĩ năng phải gắn liền với hành động hay hoạt động cụ thể Theo K.K.Platonov thì kỹ năng luôn được nhận thức Cơ sở tâm lý của nó là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mục đích của hành động, các điều kiện và phương thức thực hiện hoạt động Như vậy, hành động hay hoạt động chưa thể gọi là kỹ năng nếu còn mắc sai lầm, vụng về Còn theo P.B.Gurvitr thì dấu hiệu đặc trưng của kỹ năng là khả năng thay đổi hành động theo những điều kiện luôn biến đổi Có thể nói , kỹ năng được hình thành trên cơ sở của tri thức và kĩ xảo, nên người có kỹ năng thì không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt kết quả trong những điều kiện khác nhau

Như vậy khi xem xét kỹ năng, có thể nhận thấy kĩ năng bao gồm bốn đặc điểm sau:

Tính đúng đắn: là sự tuân theo và thực hiện đúng những yêu cầu khách quan của kỹ năng về tất cả các mặt: tri thức, tốc độ, thao tác, kĩ thuật hành động

Tính thành thục: là sự vận dụng phù hợp các thao tác của kĩ năng với mục đích

và điều kiện của hoạt động tính thành thục được thể hiện ở sự thành thạo, tốc độ của từng thao tác và sự kết hợp hợp lý các thao tác về số lượng cũng như trình tự Trong quá trình thực hiện các thao tác không có những thao tác thừa Tác giả Nguyễn Đức Hưởng đã đưa ra các chỉ báo đánh giá mức độ thuần thục, thành thạo các kĩ năng như

sau:

+Mức độ hiểu biết về hành động và các thao tác cấu thành hành động

+Tốc độ thực hiện hành động, thực hiện các thao tác cấu thành hành động +Tính nhịp nhàng trong phối hợp các thao tác hành động

Khi đánh giá kĩ năng cần phải sử dụng tổng hợp các chỉ báo trên Nếu chỉ sử dụng một chỉ báo đơn lẻ thì có thể dẫn đến nhầm lẫn (chẳng hạn như coi người có tri thức hoặc người có hành động nhanh, người làm việc có hiệu quả là người có kỹ năng) [10]

- Tính linh hoạt: Là sự thể hiện ổn định, bền vững và sáng tạo của kỹ năng trong

các điều kiện khác nhau của hoạt động Tính linh hoạt còn được thể hiện ở chỗ chủ thể biết bỏ đi những thao tác không cần thiết trong những tình huống nhất định hoặc thêm vào

những thao tác phù hợp để thực hiện có hiệu quả hành động

- Tính hiệu quả: là việc đạt được mục đích của hoạt động ở những mức độ khác

nhau Tri thức, kinh nghiệm đã có và các thao tác phù hợp sẽ không có ý nghĩa nếu cá nhân không đạt hiệu quả của hành động Vì vậy, có thể nói, tính hiệu quả của kỹ năng

là biểu hiện cao nhất của kỹ năng hành động

Tính hiệu quả của kỹ năng được tạo ra từ sự kết hợp một cách thống nhất 3 đặc điểm: Đúng đắn, thành thục, linh hoạt và được bộc lộ cũng trên cơ sở tổng hợp các tính chất này

Những đặc điểm của kỹ năng trên sẽ là cơ sở để xây dựng các tiêu chí đánh giá kĩ năng phòng chống xâm hại trong đề tài này

1.2.1.3 Các giai đoạn hình thành và các mức độ của kĩ năng

Khi nghiên cứu về các giai đoạn hình thành và các mức độ biểu hiện cụ thể của

kỹ năng cũng có nhiều quan điểm khác nhau Chẳng hạn :

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, sự hình thành kĩ năng chia thành 2 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Nắm vững các tri thức quan sát mẫu làm thử về hành động hay hoạt động

Giai đoạn 2: Thực hiện hành động theo các tri thức đó Để thực hiện được hành động có kết quả, tránh phương pháp thử và sai thì phải có sự tập dượt, phải có sự quan sát mẫu, làm thử Hành động càng phức tạp, sự tập dượt càng phải nhiều Muốn Kĩ năng có sự ổn định và mềm dẻo có thể vận dụng vào các điều kiện tương tự thì tự tập dượt càng đa dạng và kĩ càng Sau này kĩ năng ổn định có thể vận dụng được trong nhiều tình huống khác nhau [87,75]

Còn tác giả Trần Quốc Thành lại cho rằng kĩ năng được hình thành qua 3 giai đoạn [49,21]

- Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động

- Giai đoạn 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu

- Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt mục đích đặt ra

Khác với quan niệm của hai tác giả trên, theo tác giả Hoàng Thị Oanh thì kĩ năng hình thành gồm 4 giai đoạn:

- Giai đoạn nhận thức: Là giai đoạn con người nhận thức đầy đủ mục đích, cách thức, điều kiện hành động Ở giai đoạn này, người ta chỉ nắm lí thuyết, chưa hành động thực sự Việc nắm lí thuyết cần thiết có thể do tự học hoặc do người khác hướng dẫn Giai đoạn này rất quan trọng vì nếu không xác định được mục đích thì sẽ không

có hướng hành động và để hành động có hiệu quả con người phải thực hiện được các điều kiện cần thiết của hành động đó

- Giai đoạn làm thử: Là giai đoạn bắt đầu hoạt động có thể người ta hòa toàn làm theo mẫu trên cơ sở đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức, điều kiện hành động Có thể người ta tự hành động theo hiểu biết của mình Ở giai đoạn này hành động vẫn còn nhiều sai sót, các thao tác còn lung túng, hành động có thể đạt kết quả ở mức độ thấp hoặc không đạt kết quả

- Giai đoạn bắt đầu hình thành kĩ năng: Ở giai đoạn này người ta có thể hành động độc lập, ít sai sót, các hành động thuần thục hơn, hành động đạt kết quả trong những điều kiện quen thuộc

- Giai đoạn kĩ năng được hoàn thiện: Là giai đoạn hành động được thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện khác nhau, các thao tác thuần thục, các hành động được thể hiện có sáng tạo

Với quan niệm kĩ năng hình thành qua 5 giai đoạn, tác giả K.K.Platonov chỉ rõ: Giai đoạn 1: Kĩ năng ban đầu Ở giai đoạn này con người nhận thức được hành động và tìm kiếm các phương thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kĩ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai

Giai đoạn 2: Hành động còn thiếu sự sáng tạo Trong giai đoạn này con người biết cách làm nhưng không đầy đủ, có tri thức về các phương thức thực hiện hành động, sử dụng các kĩ xảo đã có, nhưng chưa phải là kĩ xảo chuyên biệt dành cho hoạt động này

Giai đoạn 3: Có những kĩ năng chung Những kĩ năng này còn mang tính chất riêng lẻ Các kĩ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau

Giai đoạn 4: Có kĩ năng phát triển ở mức độ cao Con người biết sử dụng vốn hiểu biết và kĩ xảo đã có, họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức được động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích

Giai đoạn 5: Sự thành thạo của kĩ năng Con người không những sử dụng các kĩ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khi thực hiện

Cũng cùng quan điểm với tác giả K.K.Platonov, theo R.H Dave, việc hình thành kĩ năng cũng trải qua 5 giai đoạn [19] từ đơn giản đến phức tạp như sau:

- Bắt chước thụ động: Làm theo hành vi của người khác một cách thụ động

- Thao tác theo: Thực hiện các thao tác theo một sự hướng dẫn quy trình từng

bước

- Tự làm đúng: Thực hiện được một nhiệm vụ với sai sót nhỏ và dần chính xác hơn

mà không có nguồn hướng dẫn Thể hiện thao tác trơn chu, chính xác

- Khớp nối được: Sắp xếp được một chuỗi thao tác bằng cách kết hợp hai hay nhiều kĩ năng, có thể cải tiến thao tác cho phù hợp để giải quyết một vấn đề gì đó

- Thao tác tự nhiên: Chứng tỏ mức độ thực hiện thao tác một cách tự nhiên như bản năng, không cần suy nghĩ Các kĩ năng được kết hợp thao tác trình tự, thực hiện nhất quán hình thành dễ dàng mất ít năng lượng và thời gian

Một tác giả khác là V.P.Bezpalko, cũng đã đưa ra 5 mức độ hình thành kĩ năng như sau:

- Mức độ 1: Kĩ năng ban đầu Ở mức độ này người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kĩ năng nào đó và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định Tuy nhiên ở mức độ kĩ năng ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kĩ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy

-Mức độ 2: Kĩ năng mức thấp, khác với mức độ 1, ở mức độ kĩ năng mức thấp, người học đã có thể thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình

tự đã biết Song, ở mức độ kĩ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới

-Mức độ 3: Kĩ năng trung bình Người học tự thực hiện được thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc Tuy vậy việc di chuyển của các kĩ năng sang tình huống mới còn hạn chế

-Mức độ 4: Kĩ năng cao Một sự khác biệt thể hiện kĩ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống, các thao tác, các hành động cần thiết trong các

tình huống khác nhau Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kĩ năng trong phạm vi nhất định

- Mức độ 5: Kĩ năng hoàn hảo, đây là mức độ cao nhất của kĩ năng, người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì.[20]

Như vậy có nhiều cách phân chia giai đoạn hình thành kĩ năng khác nhau Mỗi tác giả đều chỉ ra những đặc điểm và cấu trúc tâm lí của từng giai đoạn Sự phát triển ngày càng thuần thục qua các giai đoạn từ việc nắm được tri thức về kĩ năng đến việc hình thành kĩ năng nhưng chưa đầy đủ, chưa thành thục, rồi đến có kĩ năng đầy đủ, thực hiện kĩ năng thành thục và linh hoạt Mức độ cao của kĩ năng thể hiện ở tính mục đích

và sự sáng tạo trong việc vận dụng các tri thức và các kĩ xảo đã có vào quá trình hoạt động để đạt được mục đích đã đề ra

Với các giai đoạn hình thành kĩ năng của học sinh tiểu học tuy có nhiều quan điểm khác nhau nhưng chúng tôi có đồng quan điểm với tác giả Trần Quốc Thành khi cho rằng, kĩ năng được hình thành qua ba giai đoạn: Giai đoạn nhận thức, giai đoạn quan sát và làm thử theo mẫu, giai đoạn luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu để đạt mục đích đặt ra Bởi thực chất, giai đoạn làm thử cũng là lúc trẻ bắt đầu hình thành kĩ năng ở mức độ thấp Còn đối với học sinh tiểu học để đạt được mức độ thành thạo và sáng tạo thì cần có sự luyện tập lâu dài và thường xuyên

Với học sinh tiểu học, việc hình thành kĩ năng thực chất là hình thành cho trẻ nắm vững một hệ thống các thao tác nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những thông tin chứa đựng trong hoạt động, nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể

Trên thực tế việc hình thành kĩ năng nào đó của học sinh tiểu học bao giờ cũng được tiến hành song song giữa việc giúp trẻ nhận thức về mục đích, cách thức thực hiện và tiến hành theo mẫu những thao tác nhằm hình thành kĩ năng Sau đó sẽ thực hiện các thao tác đó một cách độc lập có sự nhắc nhở của người lớn, nhờ quá trình luyện tập thường xuyên mà kĩ năng của trẻ được hoàn thiện Vì vậy, theo chúng tôi các giai đoạn hình thành và mức độ biểu hiện của kĩ năng của học sinh tiểu học được biểu hiện như sau:

-Giai đoạn nhận thức: Ở giai đoạn này giáo viên tiểu học hướng dẫn trẻ nắm

hành động Giai đoạn này rất quan trọng vì để hành động có hiệu quả trẻ phải nhận thức được các điều kiện cần thiết của hành động đó

-Giai đoạn quan sát và làm thử theo mẫu: Sau khi trẻ nhận thức được mục đích

và cách tiến hành là giai đoạn trẻ bắt đầu hoạt động Lúc này trẻ có thể làm theo mẫu trên cơ sở đã nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức điều kiện hành động Hoặc trẻ

có thể tự hành động theo hiểu biết của mình Ở giai đoạn này thao tác của trẻ vẫn còn nhiều sai sót , lúng túng, chưa trọn vẹn, thiếu thuần thục, độc lập và linh hoạt Hành động có thể đạt kết quả ở mức độ thấp hoặc không đạt kết quả

-Giai đoạn luyện tập để tiến hành các thao tác theo đúng yêu cầu đặt ra: Là giai đoạn trẻ luyên tập để kĩ năng được thành thục và linh hoạt hơn Khi đó hành động được thực hiện có kết quả không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện khác nhau Đồng thời trẻ còn biết kết hợp những kĩ năng cũ trong khi thực hiện kĩ năng mới

Các giai đoạn hình thành và mức độ biểu hiện trên đây của kĩ năng sẽ là cơ sở

để xây dựng các mức độ hình thàn kĩ năng nhận diện và ứng phó với hành vi xâm hại thân thể cho học sinh tiểu học

1.2.2 Phòng chống xâm hại

1.2.2.1 Khái niệm

Khái niệm phòng chống

Theo Từ điển Tiếng Việt (1992) của Viện Ngôn ngữ học “phòng” có nghĩa là:

Liệu để có biện pháp tránh, ngăn ngừa hoặc lâm thời đối phó với điều không hay có thể xảy ra, ví dụ như “Dặn phòng trước ” hay “Phòng sự bất trắc”

Còn “chống” có thể hiểu là hoạt động ngược lại, gây cản trở lực tác động của ai

đó hoặc cho tác động cái gì “Chống”trong “phòng chống” gần nghĩa với “Chống đỡ”- chống lại để cố gắng tự vệ hay “chống cự” - đánh trả lại để tự vệ Ngoài ra, tính từ phòng chống còn xuất hiện dưới nhiều lĩnh vực.Khi nói đến phòng chống ở mặt phòng tránh, ngăn ngừa một điều gì đó thì có khái niệm “phòng ngừa” cũng hay được mọi người nhắc tới với ý nghĩa đó

Chẳng hạn, khái niệm “phòng ngừa” dưới góc độ ngành khoa học về tội phạm (tội phạm học) hiện nay còn nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm này

- Theo quan điểm trong nghành khoa học và sách báo pháp lý một số nước đều

thống nhất cho rằng: “Phòng ngừa tội phạm là không để cho tội phạm xảy ra, thủ tiêu

các nguyên nhân và điều kiện của tội phạm ” hay “không để cho tội phạm gây ra hậu quả nguy hại cho xã hội, thủ tiêu nguyên nhân và kiểm soát được tội phạm, ”

TS Lê Thế Tiệm và tác giả phân tích: “Phòng ngừa tội phạm tức là không để cho tội phạm xảy ra và gây nên những hậu quả nguy hiểm cho xã hội ”

Tóm lại, trên cơ sở tổng hợp các quan điểm khoa học đã nêu, phòng chống là liệu, dự tính trước những biện pháp phòng tránh, ngăn ngừa hay ứng phó với một nguy

cơ mang tính chất gây tổn hại về vật chất hay tinh thần, thân thể con người nhằm làm hạn chế ít nhất những hậu quả đáng tiếc có thể xảy ra

Khái niệm xâm hại

Theo từ điển tiếng Việt “Xâm hại” là xâm phạm đến khiến cho bị tổn hại gẫy xương, vỡ nội tạng, thương tích hệ thần kinh trung ương Bị xúc phạm thân thể từ nhỏ, các em lại dễ phát triển hành vi bạo lực hoặc tội phạm sau này

Theo luật trẻ em 2016, khái niệm về xâm hại trẻ em được hiểu như sau: “Xâm hại trẻ em là hành vi gây tổn hại về thể chất, tình cảm, tâm lý, danh dự, nhân phẩm của trẻ hoặc dưới các hình thức bạo lực, bóc lột, XHTD, mua bán, bỏ rơi, bỏ mặc trẻ

em và các hình thức gây tổn hại khác”[4]

Tóm lại, xâm hại trẻ em là bất kỳ hành động nào có chủ ý và làm tổn thương hoặc gây nguy hại đến trẻ

- Dấu hiệu trẻ bị xâm hại:

+ Trẻ sợ hãi một người hoặc một nơi đặc biệt nào đó

+ Phản ứng không bình thường từ trẻ khi trẻ được hỏi chúng có tiếp xúc đụng chạm với một người nào đó không

+ Sợ hãi một cách không lý do khi được thăm khám cơ thể

+ Trẻ vẽ những hình vẽ liên quan đến hành vi bị xâm hại

+ Thay đổi đột ngột hành vi như mút tay, đái dầm hoặc ỉa đùn

+ Hoặc thậm chí trẻ tìm cách thực hiện hành vi xâm hại với đứa trẻ khác

Với những biểu hiện nghi ngờ trên, trẻ cần được thăm khám bởi một bác sĩ nhi khoa có kinh nghiệm Việc thăm khám có thể phát hiện được dấu hiệu trực tiếp trong vòng 72 giờ đầu tiên sau khi trẻ bị xâm hại Tuy nhiên tùy theo mức độ bị xâm hại mà các triệu chứng có rõ hay không Trong trường hợp không có sự giao hợp, không có những tổn thương thực thể thì việc chẩn đoán khó hơn nhiều.Lúc này việc tạo một

- Hậu quả của việc trẻ bị xâm hại

Xâm hại trẻ em gây ra những tổn thương nghiêm trọng và lâu dài cả về thể xác

và tâm lý đối với nạn nhân.Những hậu quả đó cũng ảnh hưởng đến gia đình, cộng đồng và toàn xã hội

Tổn thương về tinh thần: Hậu quả lớn nhất khi trẻ bị xâm hại là trẻ tổn thương

về tinh thần và ảnh hưởng đến tương lai (84,3%), trẻ dễ bị mặc cảm, phát triển không bình thường (65,7%), trẻ khó hoà nhập với xã hội (55,7%) [7] Từ các tài liệu nhi khoa

và tâm lý bệnh nhi cho thấy:

Nhiều trẻ sau khi bị xâm hại có sự hoảng loạn, xuất hiện các ảo giác bệnh lý (luôn có cảm giác bất an, giật mình, tưởng tượng ra hình ảnh kẻ xâm hại hay tiếng nói của kẻ xâm hại,…) Nghiêm trọng hơn, không ít em có suy nghĩ tìm đến cái chết do bị sốc về mặt tinh thần [9]

Tổn thương về thể chất: Tổn thương về sức khoẻ thể chất chiếm (69,1%)

Những trường hợp xâm hại đi kèm với bạo lực còn có thể dẫn tới tử vong [9]

Tổn thương về xã hội: Trẻ có thể gặp khó khăn trong giao tiếp và hòa đồng với

những người xung quanh hoặc bị những người xung quanh kì thị, xa lánh

1.2.2.2 Sự cần thiết về phòng chống xâm hại

Thực tế cho thấy, có khoảng cách giữa nhận thức và hành vi của con người, có nhận thức đúng chưa chắc đã có hành vi đúng Ví dụ: Nhiều người biết hút thuốc lá là

có hại cho sức khỏe nhưng họ vẫn hút; có những người là luật sư, công an, thẩm phán,…Có hiểu biết rất rõ về pháp luật nhưng vẫn vi phạm pháp luật…

Có thể nói giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại là nhịp cầu giúp học sinh biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh Học sinh biết cách phòng chống xâm hại sẽ luôn vững vàng trước những tình huống rủi ro xảy ra trong cuộc sống, biết ứng xử giải quyết vấn đề một cách tích cực và phù hợp Có thể việc làm này còn giúp những học sinh đó thành công hơn trong cuộc sống, luôn yêu đời và làm chủ cuộc sống của mình Ngược lại người thiếu kĩ năng phòng chống xâm hại thường dễ vấp phải những rủi ro và phải đối mặt với những tình huống thiếu an toàn trong cuộc sống Ví dụ: Người không có khả năng phòng chống xâm hại thân thể

sẽ dễ phải đối mặt với nguy cơ bị xâm hại hơn người khác và thường có cách xử lý tiêu cực khi bị rơi vào tình huống rủi ro gây ra những ảnh hưởng không tốt tới tinh thần và thể chất của bản thân

Không những thúc đẩy sự phát triển của cá nhân học sinh, phòng chống xâm hại cho HSTH còn góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội, giúp ngăn ngừa các vấn

đề xã hội và bảo vệ quyền con người Việc thiếu KNS của cá nhân học sinh là một nguyên nhân nảy sinh nhiều vấn đề trong nhà trường và trong xã hội như: Bạo lực học đường, xâm hại tình dục trẻ em…Việc phòng chống xâm hại sẽ thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực, giúp nâng cao chất lượng cuộc sống xã hội và giảm các vấn đề xã hội Đảng ta đã xác định con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển xã hội Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, cần phải có những người lao động mới phát triển toàn diện, do vậy cần phải đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục bậc tiểu học nói riêng Nhiệm vụ đổi mới giáo dục được thể hiện rõ trong các nghị quyết của Đảng và Quốc

hội, trong Luật giáo dục năm 2005

Nghị quyết 40/2000/ QH10 về đổi mới chương trình giáo dục tiểu học đã khẳng định mục tiêu là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, SGK tiểu học mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục tiểu học ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới

Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng lần thứ IX (4- 2001) đã đề ra nhiệm vụ: Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, PPDH

Luật giáo dục năm 2005, Điều 2 đã xác định: Mục tiêu của giáo dục tiểu học là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm

mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất đạo đức và năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

Như vậy mục tiêu giáo dục tiểu học đã chuyển từ chủ yếu là trang bị kiến thức cho HS sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em, đặc biệt là năng lực hành động, năng lực thực tiễn Phương pháp giáo dục tiểu học cũng đã được đổi mới theo hướng “Phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành trong cuộc sống” (Luật giáo dục năm 2005, Điều 5)

Phòng chống xâm hại cho HSTH với bản chất là hình thành và phát triển cho các em khả năng làm chủ bản thân, khả năng phòng chống được với những bất trắc những tình huống nguy hiểm xảy ra cuộc sống Khả năng phòng chống đưa ra các cách

xử lý tích cực trước các tình huống của cuốc sống rõ ràng là phù hợp với mục tiêu giáo dục tiểu học, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

Tóm lại việc phòng chống xâm hại cho HSTH là rất cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học Hiện nay, cơ bản GV và học sinh đã nhận thức được

Một số hoạt động thông thường trong nhà trường được GV và HS tham gia và đánh giá cao Phòng chống xâm hại cho HSTH không những truyền thụ cho học sinh những tri thức, kỹ năng một cách có hệ thống mà qua đó còn giúp giáo viên mang lại hiệu quả giáo dục (giáo dục nhân cách) và tạo cơ sở cho toàn bộ quá trình giáo dục đạt được hiệu quả Điều đầu tiên giáo viên phải quan tâm là hình thành cho học sinh về ý thức, hành vi, kỹ năng hoạt động và ứng xử trong các quan hệ xã hội trên các phương diện của đời sống như: chính trị, đạo đức, pháp luật,…,

Chính vì vậy phòng chống xâm hại là rất đúng đắn, cần thiết và có tầm quan trọng đặc biệt

1.2.2.3 Kĩ năng phòng chống xâm hại

Kĩ năng phòng chống xâm hại có thể hiểu là kĩ năng nhận diện và ứng phó với những nguy hiểm của bản thân hoặc và những nguy hiểm từ hành động của người khác với mình hoặc TKSGĐ nhằm tránh bị kẻ xấu xâm hại vì mục đích nào đó để đảm bảo cho mình thoát khỏi nguy cơ bị xâm hại và có khả năng được an toàn cao nhất

Phòng chống xâm hại bao gồm: phòng chống những hành động bị xâm hại, phòng chống những hành động tự xâm hại:

+ Phòng chống những hành động bị xâm hại: Là phòng chống những hành vi

do người khác gây tổn hại về thể chất, tình cảm, tâm lý, danh dự, nhân phẩm của trẻ

em dưới các hình thức bạo lực, bóc lột, xâm hại tình dục, mua bán, bỏ rơi, bỏ mặc trẻ

động nguy hiểm (bài bạc, quan hệ tình dục không an toàn, lạm dụng chất kích thích),

sở hữu mối quan hệ tình cảm lệch lạc, bỏ bê sức khỏe của bản thân

Ví dụ: Những hành động tự làm bản thân đau, tự gây thương tích cả về thể xác lẫn tinh thần như: cắt tay, nhảy từ trên cao xuống,

1.3 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học

- Thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của các

em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng Do

đó các em rất có hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuê ̣, các cuộc thi trí tuê ̣… [16]

1.3.2 Đặc điểm về mặt tâm lý

- Nhận thư ́ c cảm tính: Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị

giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện

- Đặc điểm tư duy : Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm , các em giải quyết vấn

đề theo cảm xúc và chiêm ưu thế ở tư duy trực quan hành động

- Đặc điểm ngôn ngữ : Hầu hết HSTH có ngôn ngữ nói thành tha ̣o , khi trẻ vào lớp 1 đã bắt đầu xuất hiê ̣n ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiê ̣n về mă ̣t ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ phát triển

mà trẻ có khả năng tự đọc, tự ho ̣c, tự nhâ ̣n thức về thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân qua các kênh thông tin khác nhau [16]

- Đặc điểm chú ý : Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ đi ̣nh của trẻ còn non yếu ,

khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn ha ̣n chế

- Đặc điểm trí nhớ : Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ

từ ngữ - logic…[16]

- Đặc điểm ý chí: Ở đầu tuổi tiểu học hành vi của trẻ thực hiện còn phụ thuộc

vào nhiều yêu cầu của người lớn Khi đó sự điều khiển ý chí đối với viê ̣c thực hiê ̣n

hành vi của các em còn yếu [13]

1.3.3 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học

Tình cảm của HSTH mang tính cụ thể, trực tiếp và luôn gắn liền với các sự kiện, hiện tượng sinh động, rực rỡ… Lúc này, khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc và cũng nhanh cười, rất hồn nhiên, vô tư,… vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững,

dễ thay đổi

1.3.4 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành , đă ̣c biê ̣t trong môi trường nhà trường còn mới la ̣, trẻ có thể nhút nhát , rụt rè cũng có thể sôi nổi , mạnh dạn… sau 5 năm ho ̣c “tính cách ho ̣c đường” mới dần ổn đi ̣nh và bền vững ở trẻ [16]

1.3.5 Đặc điểm phát triển xã hội của HSTH

- Hiểu biết về giới của HSTH:

+ Hiểu biết về giới của HSTH đã rõ ràng và ổn định: Trẻ em nhận dạng giới của mình và phân biệt được giới của mình khá sớm (Vào khoảng 2-3 tuổi)

+ Hiểu biết về mẫu giới của các em mang tính cứng nhắc, cực đoan: Ý thức về vai trò và chuẩn mực giới càng ngày càng được phát triển ở HSTH, các em nghiêm túc

và tin rằng phải tuân thủ mẫu

Nhận thức xã hội về giới của HSTH phát triển dưới ảnh hưởng lớn của GD và văn hóa gia đình, của văn hóa cộng đồng, của truyền thông, của cuốc sống nhà trường, đặc biệt là hoạt động học tập và nhóm bạn cùng tuổi – nơi các em có được những trải nghiệm xã hội đích thực để trưởng thành [16]

- Nhận thức về người khác của HSTH

+ Nhận thức về người khác của HSTH phát triển theo hướng từ mô tả những đặc trưng bên ngoài (sự hiện diện, hành động và những đồ vật) đến mô tả nội tâm người khác

+ Hiểu biết của HSTH về người khác phụ thuộc rất nhiều vào mức độ phát triển nhận thức, đặc biệt là khả năng đặt mình vào “vị trí người khác” Khả năng đặt mình vào “vị trí người khác’’ của HSTH được phát triển qua nhiều mức độ khác nhau Từ 6-

8 tuổi, các em nhận biết rằng người khác có thể có những ứng xử khác với mình vì họ

đã nhận được những thông tin khác với thông tin mà trẻ biết Từ 8-10 tuổi biết rằng có thể có xung đột giữa ứng xử của mình với của người khác ngay cả khi đều nhận được cùng một thông tin Từ 10-12 tuổi, HS đồng thời chấp nhận ứng xử của mình và của

người khác, các em bắt đầu biết đặt mình vào “vị trí người khác’’ và biết được mình hay những người xung quanh sẽ phản ứng thế nào khi có tình huống nhất định [16]

- Giao tiếp của HSTH

+ Giao tiếp của HSTH xảy ra trong các mối quan hệ của các em với bạn bè, với người thân và với người khác trong cuộc sống

+ Giao tiếp của HSTH thực hiện các chức năng khác nhau: Thông tin, cảm xúc, nhận thức lẫn nhau và đánh giá lẫn nhau, điều chỉnh hành vi, phối hợp hoạt động…

+ Giao tiếp của HSTH còn đơn giản, mang đậm cảm xúc, phạm vi và nội dung giao tiếp của các em còn hạn hẹp

+ Giao tiếp của HSTH được phát triển dưới ảnh hưởng của cuộc sống trường tiểu học Đầu tiểu học, đối tượng giao tiếp của trẻ chủ yếu là người lớn, đặc biệt là người thân.Vào cuối tiểu học đối tượng giao tiếp của các em phong phú hơn nhiều

1.4 Giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học

1.4.1 Khái niệm giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học

Khái niệm giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học có thể hiểu là quá trình tổ chức có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục lên đối tượng giáo dục nhằm giúp đối tượng giáo dục có tri thức, có kinh nghiệm, có kĩ năng, có hiểu biết để: Phòng chống hành động tự xâm hại, phòng chống xâm hại tình dục, phòng chống bắt cóc nhằm giúp các em HSTH vận dụng tri thức, vốn kinh nghiệm đã có

để nhận diện, ứng phó với nguy hiểm từ những tác động bên ngoài từ đó tránh gây tổn thương nhất định, đảm bảo về mặt tâm lí và tinh thần được an toàn, khỏe mạnh

và phát triển đầy đủ

1.4.2 Mục tiêu giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học

Mục đích của việc giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho HSTH nhằm:

- HS nhận diện được các nguy cơ có thể bị xâm hại từ đó đưa ra cách giải quyết thích hợp và an toàn

- HS nhận biết những mối nguy hiểm có thể xảy ra nguy cơ xâm hại và cách ứng xử phù hợp với người lạ, cách bảo vệ cơ thể mình khỏi sự đụng chạm của người khác nếu cảm thấy không thoải mái

- Giúp học sinh có các kĩ năng ứng phó 1 cách tích cực an toàn và lành mạnh với các nguy cơ bị xâm hại

- HS biết xác định những địa chỉ, những người đáng tin cậy và bày tỏ nhu cầu cần giúp đỡ một cách phù hợp khi có nguy cơ bị xâm hại nói riêng và khi bản thân gặp những vấn đề không thể tự mình giải quyết nói chung

Từ đó giúp các em bảo vệ bản thân trước những nguy cơ xâm hại

1.4.3 Tầm quan trọng của giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học

+ Giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho học sinh tiểu học thúc đẩy sự

phát triển của cá nhân và xã hội

Thực tế cho thấy, có khoảng cách giữa nhận thức và hành vi của con người, có nhận thức đúng chưa chắc đã có hành vi đúng Ví dụ: Nhiều người biết hút thuốc lá là

có hại cho sức khỏe nhưng họ vẫn hút Có những người là luật sư, công an, thẩm phán,…Có hiểu biết rất rõ về pháp luật nhưng vẫn vi phạm pháp luật…

Có thể nói giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại chính là nhịp cầu giúp học sinh biến kiến thức thành thái độ, hành vi và thói quen tích cực, lành mạnh Học sinh biết cách phòng chống xâm hại sẽ luôn vững vàng trước những tình huống rủi ro xảy

ra trong cuộc sống, biết ứng xử giải quyết vấn đề một cách tích cực và phù hợp Có thể việc làm này còn giúp những học sinh đó thành công hơn trong cuộc sống, luôn yêu đời và làm chủ cuộc sống của mình Ngược lại người thiếu kĩ năng phòng chống xâm hại thường dễ vấp phải nhữngrủi ro và phải đối mặt với những tình huống thiếu an toàn trong cuộc sống Ví dụ: Người không có khả năng phòng chống xâm hại thân thể

sẽ dễ phải đối mặt với nguy cơ bị xâm hại hơn người khác và thường có cách xử lý tiêu cực khi bị rơi vào tình huống rủi ro gây ra những ảnh hưởng không tốt tới tinh thần và thể chất của bản thân

Không những thúc đẩy sự phát triển của cá nhân học sinh, giáo dục kĩ năng phòng chống xâm hại cho HSTH còn góp phần thúc đẩy sự phát triển của xã hội, giúp ngăn ngừa các vấn đề xã hội và bảo vệ quyền con người Việc thiếu KNS của cá nhân học sinh là một nguyên nhân nảy sinh nhiều vấn đề trong nhà trường và trong xã hội như: Bạo lực học đường, xâm hại tình dục trẻ em…Việc phòng chống xâm hại sẽ thúc đẩy những hành vi mang tính xã hội tích cực, giúp nâng cao chất lượng cuộc sống xã hội và giảm các vấn đề xã hội

Đảng ta đã xác định con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển xã hội Để thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất