Thiết kế bài học song ngữ anh – việt chủ đề “số và phép tính” trong môn toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

Dạy học môn Toán bằng tiếng Anh là một trường hợp cụ thể của dạy học tích hợp ngôn ngữ và nội dung với nhiều ưu điểm như: Mở rộng cơ hội học tập tại các trường quốc tế, đi du học; làm tă

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Giáo dục Tiểu học

Phú Thọ, 2020

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

-

LÊ THỊ THÙY LINH

THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ

ĐỀ CƯƠNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Ngành: Giáo dục Tiểu học

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS LÊ THỊ HỒNG CHI

Phú Thọ, 2020

Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, đến nay đề tài nghiên cứu khoa học của em đã hoàn thành Để hoàn thành được đề tài này đầu tiên em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành, sâu sắc tới TS Lê Thị Hồng Chi – người

đã tận tình hướng dẫn em hoàn thành công trình nghiên cứu này

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Hùng Vương, ban lãnh đạo và các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non đã tạo điều kiện và giúp đỡ em thực hiện việc nghiên cứu

Xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng toàn thể các

em học sinh trường Tiểu học Gia Cẩm, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu đề tài

Cuối cùng, em xin kính chúc các quý thầy cô cùng toàn thể các bạn luôn mạnh khỏe, hạnh phúc, hoàn thành thắng lợi các nhiệm vụ được giao và luôn thành công trong cuộc sống

Mặc dù đã cố gắng học tập, nghiên cứu, song năng lực có hạn và quá trình thử nghiệm còn khó khăn, do đó trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp này không tránh khỏi những thiếu sót Em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của thầy cô để đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT

KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP

TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP

NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ

4

1.2 Lý luận về thiết kế bài học ở Tiểu học 12

1.3 Lý luận về thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt 21

1.4 Lý luận về định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ (CLIL) 28

1.4.2 CLIL và sự khác biệt với một số cách tiếp cận khác 29

1.4.5 Ưu điểm của việc ứng dụng định hướng CLIL trong dạy học

1.4.6 Những năng lực cần có của một giáo viên khi sử dụng CLIL 37

1.5 Bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn

Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ 41

1.5.1 Chủ đề “Số và phép tính” môn Toán lớp 3 trong chương trình giáo

1.6 Thực trạng thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và

phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung 55

1.6.1 Mục đích điều tra 55

CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH –

VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3

THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ NGÔN NGỮ

61

2.1 Nguyên tắc thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn

ngữ

61

2.2 Quy trình thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn

ngữ

66

2.3 Minh họa thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn

STT Chữ cái viết thường Chữ cái viết tắt

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1

Biểu đồ 1.1 Mức độ thiết kế và sử dụng bài học

song ngữ của GV trong quá trình dạy học Toán

Biểu đồ 3.2 Kết quả tiêu chí 2: Năng lực Ngôn ngữ

(Tiếng Anh) của học sinh theo 4 mức độ 78

3

Bảng 1.1 Ưu điểm của việc thiết kế và sử dụng

bài học song ngữ Anh – Việt chủ đề “Số và phép

tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích

hợp nội dung và ngôn ngữ

58

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết

Sự phát triển và nhu cầu giao lưu giữa các nền văn hóa, kinh tế trên thế giới

là yếu tố quan trọng giúp phát triển đất nước Cùng với hội nhập kinh tế, giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực luôn được chú trọng hàng đầu Hiểu rõ được xu thế đó, ngày 30/9/2008, Thủ tướng Chính phủ ra Quyết định số 1400/QĐ - TTg phê duyệt đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008- 2020” (gọi tắt là Đề án Ngoại ngữ Quốc gia), trong giai đoạn 2011 –

2015 có đề cập đến việc triển khai dạy môn Toán bằng ngoại ngữ ở khoảng 30% các trường trung học phổ thông, mỗi năm tăng thêm khoảng từ 15 – 20% số trường, mở rộng ra nhiều tỉnh, thành phố và một số môn học khác

Theo đó, thuật ngữ “học tập tích hợp ngôn ngữ và nội dung” (“Content and Language Integrated Learning” - CLIL) đã trở thành “từ khóa” (keyword) quan trọng trong Giáo dục học Đó là quá trình học tập các môn học cụ thể (không phải môn ngoại ngữ) thông qua ngôn ngữ thứ hai Bằng cách này người học sẽ vừa tiếp thu được tri thức khoa học của môn học đồng thời phát triển được năng lực ngôn ngữ Cách học này nhằm khắc phục được nhược điểm “học nhưng không sử dụng được” của một bộ phận lớn người học ở nước ta, đưa Tiếng Anh

từ ngoại ngữ (foreign language) trở thành ngôn ngữ thứ hai (second language) Dạy học môn Toán bằng tiếng Anh là một trường hợp cụ thể của dạy học tích hợp ngôn ngữ và nội dung với nhiều ưu điểm như: Mở rộng cơ hội học tập tại các trường quốc tế, đi du học; làm tăng tính hấp dẫn của bài học; thúc đẩy sự

tò mò, giúp người học tập trung cao độ hơn trong học tập; phát triển đồng thời năng lực ngoại ngữ và năng lực Toán học của học sinh; tăng cường cơ hội để học tập và thực hành ngoại ngữ; tạo môi trường tự nhiên để học ngoại ngữ; nâng cao hiểu biết về văn hóa xã hội; mở ra khả năng tiếp cận với nguồn học liệu khổng lồ bằng ngôn ngữ thông dụng nhất; mang lại sự tự tin cho người học trong quá trình tiếp cận với hội nhập quốc tế,…

Hiện nay ở Việt Nam, chương trình toán song ngữ chưa được thực hiện đồng

bộ tại các trường Tiểu học, vì vậy làm thế nào để bồi dưỡng kiến thức Toán song ngữ bài bản cho học sinh là vấn đề được nhiều người quan tâm

Nhận thấy đây là một vấn đề cấp thiết, cần và sẽ được triển khai mạnh mẽ

của giáo dục nước ta, tác giả đã lựa chọn: “Thiết kế bài học song ngữ Anh –

Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ” làm đề tài khóa luận của mình

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

2.1 Ý nghĩa khoa học

- Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về dạy học thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

- Đề xuất các cách thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

2.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Khóa luận có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học và những ai quan tâm đến vấn đề thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế được các bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học toán song ngữ ở tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề

“Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ (CLIL)

- Tìm hiểu thực trạng của vấn đề thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề

“Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng CLIL

- Thiết kế nội dung dạy học một số bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số

và phép tính” theo định hướng CLIL

- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng CLIL

5 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu việc thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

5.2 Khách thể nghiên cứu

Bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ trong môn Toán cho học sinh lớp 3 địa bàn tỉnh Phú Thọ

5.3 Phạm vi nghiên cứu

Tiến hành nghiên cứu tại trường Tiểu học thuộc phạm vi tỉnh Phú Thọ trong khoảng thời gian là 1 năm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra quan sát

Dự giờ, điều tra, phỏng vấn, trao đổi với các giáo viên giỏi, có kinh nghiệm dạy học môn Toán ở trường Tiểu học về vấn đề thiết kế và sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học

6.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giáo viên dạy học bộ môn Toán ở trường Tiểu học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý các số liệu thu được từ nghiên cứu thực trạng và quá trình thực nghiệm

sư phạm của đề tài

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ

Chương 2: Quy trình thiết kế bài học song ngữ Anh - Việt chủ đề “Số và phép tính” trong môn Toán lớp 3 theo định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần II NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI HỌC SONG NGỮ ANH – VIỆT CHỦ ĐỀ “SỐ VÀ PHÉP TÍNH” TRONG MÔN TOÁN LỚP 3 THEO ĐỊNH HƯỚNG TÍCH HỢP NỘI DUNG VÀ

NGÔN NGỮ 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Châu Âu là điểm hội tụ của sự đa văn hoá và đa ngôn ngữ, chính vì thế mà suốt hàng thập kỷ qua, dạy và học ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ luôn nhận được nhiều sự quan tâm Tuy nhiên, mãi đến những năm 1990, việc đổi mới phương pháp dạy học ngôn ngữ mới được các nhà định hướng giáo dục chú ý đến, cụ thể điều này được nhấn mạnh trong điều 5 của quyết định số 89/489/CEE về việc “Thiết lập chương trình hành động nhằm nâng cao năng lực

sử dụng ngoại ngữ trong cộng đồng châu Âu” (Lingua Programme) Trong bối

cảnh đó, các nhà ngôn ngữ học, các nhà giáo dục và cả chính phủ đều mong muốn tìm được phương pháp thích hợp để thực hiện mục tiêu đa ngôn ngữ đã đề

ra Một trong những đề xuất nhận được nhiều sự ủng hộ, đặc biệt là từ phía Liên minh châu Âu chính là Content Language Integrated Learning

Nhiều năm sau khi chính thức giới thiệu, CLIL được ứng dụng rộng rãi trong dạy học ngôn ngữ ở các trường cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở (hoặc như

là phương pháp dạy học chính thống trong trường học, hoặc dự án thí điểm) tại hầu hết các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu Theo báo cáo của Eurydice (2006, pp 13), tính đến năm 05/2004, toàn khối Liên minh châu Âu chỉ có 6 nước là chưa ứng dụng CLIL vào dạy học chỉ vì lý do về yếu tố lịch sử hoặc yếu

tố địa lý:

Hình 1.1 Thực trạng triển khai CLIL ở các trường cấp Tiểu học và Trung

học cơ sở tại các quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, 05/2004 (Nguồn: Eurydice, 2006)

Graddol (2006) cho rằng CLIL tương thích với quan điểm “Just-in-time” trong học tập và hơn nữa, đây là phương pháp học tập thông qua giao tiếp tối thượng nhất Tuy nhiên, Graddol cũng đã chỉ khó khăn trong việc ứng dụng phương pháp này vào dạy học khi nhấn mạnh rằng mặc dù phương pháp này (hoặc một số phương pháp tương tự nhưng với cái tên khác) được ứng dụng rộng rãi tại nhiều nước, nhưng chủ yếu được triển khai tại các khu vực một cách hữu cơ hơn là được triển khai đại trà theo hướng cải cách tuần tự các khối lớp Điều này là bởi vì để có thể đảm bảo CLIL đạt hiệu quả một cách toàn diện, thì thật sự cần GV bộ môn mà bản thân họ có thể sử dụng thông thạo hai ngôn ngữ Urmeneta (2019) đã nhận xét rằng CLIL tương thích chặt chẽ với nhiều lý thuyết ngôn ngữ học nói chung và những lý thuyết về vai trò của ngôn ngữ trong học tập nói riêng, đồng thời dẫn chứng bằng quan điểm về học tập, mà cụ thể là

về việc học ngôn ngữ của Halliday “gồm ba quá trình liên tục và phụ thuộc lẫn nhau: học ngôn ngữ, học thông qua ngôn ngữ và học về ngôn ngữ”

Hình 1.2 Mô hình học ngôn ngữ của Halliday (trong Urmeneta, 2019)

Nhằm chứng minh quan điểm của Marsh về việc CLIL có tác động tích cực đến thái độ học ngôn ngữ nêu trên, Lasagabaster (2009, trong De Zarobe & Lasagabaster, 2010) đã thực hiện một cuộc khảo sát 277 HS năm thứ ba và năm

tư ở bốn trường Trung học tại xứ Basque thuộc Tây Ban Nha, trong đó có 109

HS không học với CLIL và 168 HS còn lại được học với CLIL 24 câu hỏi trong khảo sát được phân chia thành 5 nhóm nhân tố: Nhóm nhân tố thứ nhất (Factor 1) gồm vốn kiến thức, khả năng nghề nghiệp cho phép và tuổi bắt đầu học; Nhóm nhân tố thứ hai (Factor 2) gồm thực tế trong xã hội về việc thành thạo ba ngôn ngữ; Nhóm nhân tố thứ ba (Factor 3) gồm lợi ích về mặt nhận thức và về mặt kinh tế từ việc thành thạo ba ngôn ngữ; Nhóm nhân tố thứ tư (Factor 4) về việc học ngôn ngữ thứ ba; và Nhóm nhân tố thứ năm (Factor 5) gồm lợi ích xã hội từ việc thành thạo ba ngôn ngữ Kết quả cho thấy nhóm HS được học với phương pháp CLIL có thái độ tích cực cũng như có nhận thức về tầm quan trọng của đa ngôn ngữ cao hơn so với nhóm còn lại Đồng thời, tác giả cũng đề xuất CLIL như một phương pháp hiệu quả để giữ và thúc đẩy hứng thú HS trong việc học ngôn ngữ

Hình 1.3 Thái độ của nhóm HS không học với CLIL và nhóm HS học với CLIL đối

với việc học ngôn ngữ thứ 3 theo nghiên cứu của Lasagabaster (2009, trong De

Zarobe & Lasagabaster, 2010)

Ngoài ra, nhiều sổ tay, cẩm nang và sách khái luận về phương pháp CLIL nói chung và hướng dẫn ứng dụng CLIL trong dạy học một môn học cụ thể nói

riêng được xuất bản nhằm hỗ trợ cho GV, có thể kể đến như Oxford Handbooks for Language Teachers: Putting CLIL into Practice, Cambridge Handbooks for Language Teachers: CLIL Activities with CD-ROM – A Resource for Subject and Language Teachers, CLIL Guidelines for Teachers, The CLIL Guidebook,

bộ các sách Teaching History/Geography/Science through English – a CLIL approach,…

Nhận thấy tác động tích cực của phương pháp đối với người học, nhiều quốc gia ở châu Á đã bắt đầu hướng đến việc ứng dụng CLIL Trong hai năm 2007 –

2008, bên cạnh sự trợ giúp của Hội đồng Anh, nhiều quốc gia ở châu Á đã cùng chung tay thực hiện dự án “Primary Innovations Project” mà trong đó có những nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học ở Tiểu học tại một số nước Cụ thể, nhóm các nhà nghiên cứu đến từ bốn nước Indonesia, Malaysia, Philipines

và Thái Lan, dưới sự hướng dẫn của Marsh và Hood, đã cùng nhau hợp tác để tìm hiểu thực tế về CLIL, trong đó trọng tâm là kiểm tra tiềm năng của việc ứng dụng CLIL trên chính đất nước của mình và liệu rằng đây có phải là phương pháp hiệu quả giúp cải thiện năng lực tiếng Anh cho HS trong trường Tiểu học hay không (Marsh & Hood, 2008)

Trong báo cáo dự án “Tác động của CLIL đối với giáo dục: Góc nhìn từ kinh

nghiệm của các quốc gia Đông Nam Á”, Okihara Katsuaki (2014) đã bàn luận

về CLIL ở ba nước Singapore, Indonesia và Thái Lan, từ đó chỉ ra ưu và khuyết điểm của phương pháp này Cụ thể hơn, tác giả đã chỉ ra những thông tin gồm: Ở Indonesia, CLIL chỉ mới được quan tâm từ hai kế hoạch cải cách giáo dục giai đoạn 2005 - 2009 và 2010 - 2014 Trong năm 2008, chính phủ đã ban hành chính sách thực hiện chương trình dạy học Toán và Khoa học bằng tiếng Anh, chủ yếu tại trường chuẩn quốc tế cấp Trung học cơ sở Trong khi đó, Thái Lan

đã có một thời gian dài triển khai CLIL ở nhiều trường từ cấp Tiểu học đến cấp Trung học phổ thông, nhưng chủ yếu là ở Tiểu học Kể từ năm 2001, CLIL tồn tại trong giáo dục ở Thái Lan dưới dạng hai chương trình: English Program (4 trong 9 môn học chính được dạy bằng tiếng Anh) và Mini English Program (2 trong 9 môn học chính được dạy bằng tiếng Anh) Còn ở Singapore, tiếng Anh được xem như là ngôn ngữ thứ hai (khác với ngoại ngữ) và được sử dụng như phương tiện để dạy học (EMI – English as a Medium of Instruction) Chính vì thế, CLIL không phải là hướng đổi mới khiến hệ thống giáo dục chính thống ở đây phải đặc biệt phụ thuộc vào Tuy nhiên, Singapore lại cung cấp các khoá đào tạo GV để giảng dạy với phương pháp CLIL nhằm đáp ứng nhu cầu của các nền giáo dục hướng đến phương pháp này

Ở Nhật Bản, những vấn đề xoay quanh CLIL trong dạy học tiếng Anh cũng nhận được nhiều sự quan tâm Kate Elwood (2018) đã chỉ ra những yếu tố cần chú ý khi áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học dựa trên thực trạng tại các trường đại học tại Ý Trước đó, năm 2015, Hitomi Sakamoto đã thực nghiệm áp dụng CLIL trong dạy học cho sinh viên đại học về đất nước Việt Nam Các bài giảng đã nhận được phản hồi tích cực từ phía sinh viên “…tôi đã hiểu thông điệp quan trọng nhất của bài học chính là cuộc chiến tranh ở Việt Nam là phi nghĩa Chuyên đề này thật sự có ích và có ý nghĩa, đặc biệt với thế

hệ thanh niên ở Nhật Bản chưa biết gì về chiến tranh…” Tác giả đã kết luận rằng CLIL giúp sinh viên tham gia nhiều hơn vào tiết học; nội dung kiến thức và các cuộc giao tiếp trở nên thực sự ý nghĩa, làm việc theo nhóm thúc đẩy sinh viên hoạt động nhiều hơn; đồng thời, hi vọng sẽ có nhiều GV ứng dụng CLIL để

dạy về Việt Nam nói riêng và các quốc gia ở châu Á nói chung

Wenhsien Yang (2014) đã tiến hành một nghiên cứu điều tra năng lực của sinh viên khi học với chương trình CLIL tại một trường đại học ở Đài Loan Nghiên cứu cho thấy sự tiến bộ của sinh viên trước và sau hai năm học tập với CLIL: sự cải thiện đáng kể trong kỹ năng ngôn ngữ, đạt kết quả cao hơn so với sinh viên không học chương trình CLIL khi thực hiện bài kiểm tra trình độ tiếng Anh quy mô quốc gia Cũng trong nghiên cứu nói trên, Wenhsien Yang đã trích dẫn nhận định của Hou và các đồng nghiệp Morse, Chiang và Chen về những khó khăn khi triển khai CLIL tại Đài Loan, gồm: nguồn tài chính, đội ngũ nhân viên,

sự công nhận từ quốc tế và sự hỗ trợ đầy đủ về mặt hành chính; tuy nhiên, Bộ Giáo dục Đài Loan vẫn khuyến khích các trường đại học triển khai CLIL nhằm cải thiện và nâng cao năng lực cạnh tranh toàn cầu cho sinh viên, minh chứng là

92 chương trình CLIL đã được Bộ Giáo dục thẩm định trước đó (Wenhsien Yang,

2014, pp 5) Còn đối với cấp Tiểu học và Trung học, đáp ứng được những điểm chính trong khung chương trình mới, CLIL đã thu hút được nhiều sự chú ý Khi bước vào giai đoạn thử nghiệm, các GV đã phải đối mặt với nhiều khó khăn mà lớn nhất là chưa được đào tạo một cách chuyên nghiệp, chưa hiểu sâu sắc về CLIL cũng như chưa có kinh nghiệm trong việc dạy học với phương pháp này;

để khuyến khích và tạo điều kiện cho GV, Bộ Giáo dục Đài Loan và các tổ chức giáo dục đã thực hiện nhiều chuyên đề, hội thảo và chương trình đào tạo cho cả

GV bộ môn và GV Tiếng Anh (Reynolds & Teng, 2019)

Nhìn chung, trong khi ở châu Âu, CLIL đã được nhiều nền giáo dục ứng dụng như một phương pháp dạy học chính thống thì ở châu Á, CLIL vẫn đang ở giai đoạn khởi đầu Thực tế cho thấy tồn tại nhiều khó khăn và thách thức cho cả các nhà quản lý giáo dục lẫn GV và HS, thế nhưng CLIL vẫn được nghiên cứu và triển khai ở nhiều nước châu Á với mong muốn nâng cao năng lực sử dụng tiếng Anh cho công dân tại các nước Đồng thời, những tác động tích cực của CLIL đối với người học, đặc biệt là kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ không phải tiếng mẹ

đẻ là không thể phủ nhận

1.1.2 Trong nước

Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong dạy học cũng như tìm hiểu về thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai đã được thực hiện

Võ Thị Khánh Linh (2017) khẳng định vận dụng CLIL vào thực tiễn nhằm tạo môi trường giúp trẻ làm quen với tiếng Anh ở trường mầm non là rất bổ ích và lí thú đối với trẻ, song đây lại là thách thức đối với GV do phương pháp này đòi hỏi

sự đầu tư kĩ lưỡng về cả hình thức lẫn nội dung dạy học GV cần khuyến khích

HS sử dụng ngôn ngữ mà các em đã học được Đồng thời, tác giả cũng đã chỉ ra rằng để có thể ứng dụng CLIL vào dạy học một cách thành công, GV cần kết hợp hoặc xen kẽ nhiều hoạt động với nhau, quá trình học tập phải được diễn ra một cách tự nhiên và thoải mái trong ngữ cảnh quen thuộc

Nguyễn Thị Phúc (2013) đã thực hiện đề tài nghiên cứu “Sử dụng sách giáo khoa “Practice Math 1” để dạy Toán bằng tiếng Anh cho HS khối 1 trường Tiểu học Khai Minh – Khó khăn và một số giải pháp”, từ đó chỉ ra những khó khăn trong thực tiễn dạy học của GV và HS tại trường gồm những vấn đề liên quan tới năng lực của GV, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, trình độ tiếng Anh

và động lực học tập của HS; đồng thời, đề xuất năm giải pháp khắc phục: linh hoạt điều chỉnh chương trình sao cho phù hợp với thực trạng tại trường học, cải thiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, xếp lớp HS theo trình độ đồng đều,

tổ chức các buổi hội thảo và các khoá học chuyên môn cho GV, sửa đổi sách giáo khoa sao cho thích hợp

Vũ Đình Phượng và Lê Tuấn Anh (2018), sau khi đặt vấn đề và tiến hành thử nghiệm, đã khẳng định ứng dụng CLIL trong dạy học Toán bằng tiếng Anh là một hướng đi hợp lý, đồng thời đề xuất một số biện pháp nhằm khắc phục những khó khăn trong dạy Toán bằng tiếng Anh cho HS lớp 6 Cùng đề tài nghiên cứu, Trần Thị Thuỳ (2015) đã thực nghiệm dạy học Toán bằng tiếng Anh cho HS ở một lớp 8 tại trường Trung học cơ sở Đoàn Thị Điểm Tác giả đã nhận định rằng mặc dù vẫn tồn tại nhiều khó khăn nhưng không thể phủ nhận hiệu quả và lợi ích của việc dạy học Toán bằng tiếng Anh đối với người học Cụ thể, HS được mở rộng vốn từ tiếng Anh chuyên ngành Toán, tiếp cận thêm nhiều phương pháp giải quyết vấn đề Toán học từ phương Tây, hiểu biết thêm văn hóa

phương Tây từ giáo viên Mỹ, cải thiện trình độ tiếng Anh, phát triển các năng lực quan trọng như năng lực lập luận, giải quyết vấn đề và tư duy phản biện, rèn luyện kỹ năng lãnh đạo, kỹ năng giải thích trong việc hướng cách giải bài toán cho bạn bè và biết thêm nhiều trang web trực tuyến để học Toán

Chu Thu Hoàn (2018) khi bàn về vai trò của giáo viên trong việc dạy với phương pháp CLIL, đã nhận định rằng các GV CLIL sẽ cần phải chuẩn bị sự thành thạo về ba mặt bao gồm thứ nhất là nội dung bộ môn, thứ hai là ngôn ngữ

và thứ ba là cách giảng dạy, bên cạnh đó cũng cần có sự tổng hòa của cả ba mặt trên và tổng hòa giữa CLIL với môi trường giảng dạy Trong một công trình nghiên cứu khác, tác giả đã chỉ ra những thách thức đối với việc ứng dụng CLIL trong dạy học, gồm: yếu tố về quản lý; yếu tố về GV (đội ngũ GV nhất thiết phải là những người đạt chất lượng và có khả năng giải quyết những vấn

đề liên quan đến cả mặt ngôn ngữ cũng như nội dung kiến thức bộ môn, hiểu biết sâu sắc và có thể ứng dụng phương pháp CLIL vào dạy học); yếu tố về HS (trình độ ngôn ngữ của HS, khả năng làm việc trong lớp học CLIL, cần nhiều sự trợ giúp trong thời gian đầu); yếu tố về nguồn tài liệu hỗ trợ (GV thiếu nguồn tài liệu và công cụ, GV cần một hệ thống đánh giá đáp ứng cả hai khía cạnh ngôn ngữ và kiến thức bộ môn, chương trình giữa các cấp học cần thống nhất với nhau và với mục tiêu, quan điểm của từng trường) (Chu Thu Hoàn, 2018) Bên cạnh đó, tác giả cũng đã thực hiện nhiều nghiên cứu về việc dạy học môn Toán bằng tiếng Anh ứng dụng phương pháp CLIL ở cấp Trung học phổ thông như

“Thực trạng dạy Toán bằng tiếng Anh ở trường THPT Chuyên ngoại ngữ Đại học Ngoại ngữ - Đại Học Quốc Gia Hà Nội và đề xuất” (2014), “Dạy Toán bằng tiếng Anh ở trường phổ thông Việt Nam tiếp cận theo quan điểm của CLIL” (2014), “5 HĐ dạy học theo quan điểm CLIL khi dạy học môn Toán bằng tiếng Anh” (2014)

Nhiều nghiên cứu về việc đào tạo GV bộ môn (như GV Toán, GV Hoá,…) dạy học theo phương pháp CLIL cũng được thực hiện (Chu Thu Hoàn, 2018; Mai Thuỷ Tiên, 2013; Đào Thị Hoàng Hoa, 2014) Bên cạnh đó, CLIL cũng được ứng dụng trong đào tạo sinh viên ngoài sư phạm tại nhiều trường Đại học

Nghiên cứu thăm dò về việc giáo viên ứng dụng CLIL để giảng dạy cho sinh viên năm hai hệ nhiệm vụ chiến lược tại trường Đại học Công nghệ, Đại học Quốc gia Hà Nội đã chỉ ra trở ngại lớn nhất của sinh viên là trình độ tiếng Anh kém dẫn đến nhiều khó khăn trong việc tiếp thu bài giảng của giảng viên, đọc giáo trình, làm bài tập, làm kiểm tra và chủ động tham gia vào tiết học; tuy nhiên, cả giáo viên và sinh viên tham gia vào nghiên cứu đều công nhận những lợi ích mà CLIL mang lại (Đỗ Thị Hồng Nhung, 2014) Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014) đã chỉ ra những yêu cầu cơ bản trong việc ứng dụng CLIL để giảng dạy các học phần chuyên ngành Quốc tế học tại Khoa Quốc tế học, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 Trần Lê Việt Chung (2015) đã nghiên cứu về việc ứng dụng CLIL trong thiết kế giáo trình cho cảnh sát điều tra tại Đại học Cảnh sát Nhân dân Việt Nam

Trong phạm vi rộng hơn, Nguyễn Thị Thuỷ (2018) đã thực hiện một nghiên cứu so sánh hai nhóm đối tượng HSTH được học theo phương pháp CLIL ở Madrid (Tây Ban Nha) và ở Hà Nội, từ đó đưa ra những ứng dụng thực tế giúp cải tiến thực trạng dạy học theo phương pháp này ở Việt Nam

Một vài nhận xét của người nghiên cứu: Qua các công trình nghiên cứu nói trên, có thể thấy rằng CLIL đang dần nhận được nhiều sự quan tâm và ngày càng trở nên phổ biến ở Việt Nam Các công trình nghiên cứu đã khẳng định được tác động tích cực của việc ứng dụng CLIL trong dạy học Đồng thời, các vấn đề xoay quanh những khó khăn ngày càng được làm rõ, cùng với đó nhiều biện pháp khắc phục đã được đề xuất Tuy nhiên, đa phần các công trình nghiên cứu hướng đến cấp Trung học và Đại học, những nghiên cứu ở cấp Tiểu học chưa nhiều, ứng dụng CLIL trong dạy học Toán ở Tiểu học cũng ít được chú ý

1.2 Lý luận về thiết kế bài học ở Tiểu học

1.2.1 Khái niệm thiết kế bài học

Bản thiết kế bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố: thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các

phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu, thiết kế thời gian, đánh giá tổng kết

và hướng dẫn học tập bổ sung, môi trường học tập, mà người dạy tổ chức cho người học chủ động thực hiện việc chiếm lĩnh kiến thức Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình tương đối rõ ràng về logic và nội dung Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ những kĩ năng nhất định

để mô tả và tiến hành trên lớp

Sản phẩm của thiết kế dạy học không chỉ là một bản giáo án, đề cương nội dung theo mẫu có sẵn mà là tất cả những thiết kế phụ trợ khác như trình chiếu điện tử, mô phỏng, hỏa hình, video, các tài liệu học tập,… phục vụ đắc lực cho hoạt động của thầy và trò trong bài học

1.2.2 Quy trình thiết kế bài học

1.2.2.1 Thiết kế mục tiêu học tập

Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công một hoạt động Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học đạt được sau bài học Tất nhiên trong mục tiêu học tập

mà giáo viên thiết kế không chứa hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình Việc thiết kế mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức

Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế Chỉ những yếu tố nào đó trong mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự là mục tiêu bên trong của người học Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong của người học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên Đó

là thực tế khách quan không thể xoá bỏ, hơn nữa còn phải được tôn trọng Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu phát triển cá nhân của con người

Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:

- Bảo đảm tính chất toàn vẹn: Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm (Working definitions of conception)

- Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung: Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập,

cả quá trình lẫn kết quả hay thành tựu học tập Đó là:

+ Nhận thức

 Tri thức - Nhận biết sự vật, sự kiện

 Kĩ năng hẹp - Hiểu sự vật, sự kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu

 Kĩ năng mở rộng - Thực hiện các hành động trí tuệ logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá

Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với

kĩ năng tương ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm Loại kĩ năng hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy

+ Năng lực hoạt động thực tiễn

 Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống

 Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi

 Kĩ năng phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế

Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy đủ và phản ánh cấp độ hoạt động - nhân cách của sự phát triển

cá nhân

- Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát được: Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng hạn của các hoạt động trí tuệ)

- Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của bài học: Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có khả năng, Cần phải, Nắm được đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được , Sau khi học bài này học sinh sẽ hiểu ,Bài này giúp học sinh nắm vững Học sinh có thể tìm ra nên tránh lạm dụng Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác

Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có hình thức như sau hoặc tương tự như sau:

+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh ) nào đó

+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau của đối tượng nào đó, và bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật )

+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ của quá trình hay sự kiện, sự vật nào đó

+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm ) hành động hay hành vi nào đó, ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)

+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí ) trước sự kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định

+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường, đánh giá, phê phán, nhận xét

1.2.2.2 Thiết kế nội dung học tập

Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng hoá của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã hội…) Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập Nếu mục tiêu là ý thức trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách quan bên ngoài giáo viên và chương trình giáo dục Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự Nếu chỉ lĩnh hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự mô tả nội dung hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải là học

Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:

- Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có

thể có thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởng của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì; định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật cảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học

- Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng

khái niệm chứa nó Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác - Hình chữ nhật - Tam giác - Tam giác vuông Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường quy nạp hoặc diễn dịch Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm

- Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải

thực hiện Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập Hoặc có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học Cách mô tả nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động, nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc

Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính Điều này đã được các nhà khoa học, kĩ thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách chuyên khảo Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ hoạ, sơ đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công

cụ như thế để mô tả càng cụ thể càng tốt

1.2.2.3 Thiết kế các hoạt động của người học

Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát là hoạt động của người học Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học

và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết hơn) Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động của người học vào thiết kế sẵn Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo dục):

- Các hoạt động tìm tòi - phát hiện: Tương ứng với thông tin từ giáo viên

và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo, tư liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học cần thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ hoặc vấn

đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà phải chuyển sang hoạt động kiểu khác

- Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề: Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra, đã phát hiện được Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải

do người khác cho Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học Như vậy các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và

kĩ năng học tập Nói cách khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ học tập lên một trình độ cao hơn trình

độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu Các hoạt động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ, sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng tạo

- Các hoạt động ứng dụng - củng cố: Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong nhóm Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được

- Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh: Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập Việc đánh giá phải hướng vào

hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách của mỗi người Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và củng cố bài học Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn

1.2.2.4 Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu

Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:

1 Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn hơn tình trạng thông thường Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng

cụ học tập như thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị Nhưng khi thiết kế bài học thì trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó

2 Được xác định về chức năng một cách cụ thể Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì

và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì Chức năng được quy định thành 3 nhóm:

Hỗ trợ giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh Trong mỗi nhóm như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa Chẳng hạn các phương tiện hỗ trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi trường và điều kiện sư phạm…Những phương tiện

hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…

3 Có hình thức vật chất cụ thể Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ ràng về bản chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm

lí, tức là những đặc điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá

tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị,…

Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:

1 Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là phương tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chức năng cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại

2 Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt:

Khai thác và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học, đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học

3 Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính

tương tác cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin

4 Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng

Không nên lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số

5 Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường,

giản dị và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động Đó là câu hỏi, trích

đoạn sách báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung quanh Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập nhưng chưa được quan tâm đúng mức

1.2.2.5 Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập

a Tổng kết

Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động giảng dạy của giáo viên Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu lại trong những liên hệ và cấu

trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn

b Hướng dẫn học tập

Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên

hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học

1.2.2.6 Thiết kế môi trường học tập

Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố

đã thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế Cấu trúc của môi trường tuỳ thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao tiếp cụ thể của giáo viên Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:

- Giờ lên lớp: Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ

tổ chức hoạt động nếu thiết kế không phù hợp Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính,… theo những sơ đồ khác nhau

- Môi trường dã ngoại: Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công

ty, nhà máy, địa điểm tham quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá,… Chúng đòi hỏi cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận động trong học tập

- Môi trường trò chơi: Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như

giờ lên lớp, mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất nhiều Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi trường này là kĩ năng điều hành, thiết

kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động

- Môi trường thực tiễn: Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như

lao động vật chất, bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật, tình nguyện viên trong các hoạt động

xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc ở gia đình, giao tiếp xã hội,…

Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học của giáo viên trên bài học

1.3 Lý luận về thiết kế bài học song ngữ Anh – Việt

1.3.1 Khái niệm giáo dục song ngữ

Trước hết, cần làm rõ khái niệm tiếng Anh là ngoại ngữ (English as a Foreing Language EFL) và giáo dục song ngữ (bilingual education) vì nội hàm của chúng khác nhau Thuật ngữ “học tiếng Anh như là một ngoại ngữ” (EFL) được

sử dụng khi miêu tả việc học hoặc sử dụng tiếng Anh ở các nước mà tiếng Anh không phải là tiếng mẹ đẻ hoặc được sử dụng như một phương diện giao tiếp Nói cách khác, EFL được học ở những môi trường khi tiếng Anh không phải là ngôn ngữ giao tiếp trong cộng đồng hoặc ở trường học (Gunderson, 2009)

Ngược lại, thuật ngữ “giáo dục song ngữ” được sử dụng khi cả hai ngôn ngữ đều được sử dụng như một phương tiện để giảng dạy các môn học cho học sinh theo chương trình học của nhà trường (Cohen, 1975) Nhìn một cách tổng quan, giáo dục song ngữ có nghĩa là sử dụng hai ngôn ngữ cho mục đích giảng dạy Thêm vào đó, vì không thể tách rời ngôn ngữ và văn hoá, giáo dục song ngữ cũng đòi hỏi phải có giáo dục về văn hoá, dân tộc học cho người học (May, 2008)

Dạy học song ngữ / đa ngữ được hiểu theo nghĩa chung nhất là phương thức

dạy học trong đó có “sự hiện diện chính thức và có kế hoạch, song song với nhau của ít nhất hai ngôn ngữ trong nhà trường, để giao tiếp và để học tập”; hay một quá trình giảng dạy trong đó “hai ngôn ngữ học tập với học sinh là : ngôn ngữ thứ nhất (L1), thường là ngôn ngữ học tập chung của vùng, của quốc gia và ngôn ngữ thứ hai (L2) thường là ngoại ngữ, cũng có thể là tiếng địa phương…”[5] Nói cách khác,

cùng với L1, L2 vừa là đối tượng học tập vừa là công cụ phục vụ việc học tập một hay một số môn học khác (môn học được dạy bằng 2 ngôn ngữ, còn gọi là môn học ngoài ngôn ngữ Tức là L2 được sử dụng để giảng dạy một số phần, một số nội dung của chương trình (ngoài giờ học ngoại ngữ) Ở châu Âu, điều tra của Eurydice năm 2006 cho thấy mức phát triển của giáo dục song ngữ, chiếm từ 3 đến 30% trong nền giáo dục của mỗi nước châu Âu [5]

Giảng dạy song ngữ hay giáo dục song/đa ngữ được gọi nêu dưới những tên gọi rất khác nhau: Giáo dục/dạy học song ngữ (Bilingual education/ teaching trong tiếng Anh), Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ (Content and language integrated learning (CLIL)) trong tiếng Anh và Enseignement d‟une Matière Intégré à une Langue étrangère (EMILE) trong tiếng Pháp, với những quan niệm, mục tiêu, cách tiếp cận, trọng tâm khác nhau

1.3.2 Một số mô hình giáo dục song ngữ

1.3.2.1 Mô hình giáo dục song ngữ phổ biến tại các nước châu Âu

a Giáo dục song ngữ chuyển tiếp (transitional bilingual education):

Ngôn ngữ mẹ được học trong vòng 3 năm nhằm đảm bảo HS không bị hụt ở các môn học thuộc: Toán, Khoa học và Xã hội khi học tiếng Anh Mục đích của

mô hình này là giúp HS chuyển tiếp sang các lớp có mục tiêu là đào tạo bằng tiếng Anh Trong mô hình này, ngôn ngữ mẹ đẻ của HS được sử dụng như một phương tiện đã phát triển kĩ năng đọc viết và có kiến thức trước khi chuyển tiếp

b Giáo dục song ngữ hai chiều (dual language immersion)

Đây là mô hình giúp những người nói tiếng Anh bản ngữ trở thành người nói song ngữ Trước đậy, 90% chương trình là hướng dẫn học các ngôn ngữ thiểu số và 10% là học các ngôn ngữ phổ biến Tuy nhiên tỉ lệ này đang dần

thay đổi trong ngôn ngữ đa số cho đến khi được chia đều cho cả hai ngôn ngữ ở lớp 5 Chương trình dựa trên nguyên tắc phân chia rõ ràng chương trình của hai ngôn ngữ giảng dạy Giáo viên không dịch lại các chủ đề bằng ngôn ngữ thứ hai, nhưng tăng cường dạy các khái niệm bằng một ngôn ngữ thông qua ngôn ngữ thứ hai trong một chương trình xoắn ốc để cung cấp kiến thức Các ngôn ngữ được dạy luân phiên theo chủ đề hoặc nội dung với mục tiêu là phát triển ngôn ngữ song song

c Mô hình học đa ngữ (dual language)

Nhiều môn học được dạy bằng ngoại ngữ với các GV song ngữ được đào tạo đặc biệt hiểu được câu hỏi bằng tiếng mẹ đẻ của HS nhưng luôn trả lời bằng ngoại ngữ thứ 2

Mục tiêu: nâng cao khả năng viết và các kĩ năng ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ của

HS Tuy nhiên lại không dùng ngôn ngữ bản xứ để dạy các môn học mà thay vào đó là dạy bằng ngôn ngữ thứ 2

d Giáo dục song ngữ phát triển (developmental bilingual education)

Đây là phương pháp giáo dục tiếng mẹ đẻ cho một đứa trẻ trong một thời gian dài, kèm theo giáo dục bằng tiếng Anh, với mục đích phát triển khả năng biết chữ của tiếng bản ngữ trước và chuyển các kĩ năng này sang ngôn ngữ thứ 2

e Phương pháp tích hợp nội dung và ngôn ngữ (content and language integrated learning)

Ít nhất 2 ngôn ngữ được sử dụng để dạy các môn học khác nhau Tùy thuộc vào sự tương ứng với quốc ngữ và một mục tiêu ngôn ngữ, ngôn ngữ được lựa chọn có thể là ngôn ngữ bất kì, không nhất thiết phải giống nhau giữa các chương trình song ngữ ở các quốc gia khác nhau Ngôn ngữ đó có thể là ngôn ngữ của các quốc gia khác chưa được du nhập, hoặc ngôn ngữ khu vực hoặc dân tộc thiểu số Không phải tổng số ngôn ngữ được sử dụng dạy trong chương trình

có thể áp dụng cho tất cả mọi đối tượng, có thể thay đổi khi đối tượng là dân nhập cư hoặc những người mà tiếng mẹ đẻ không thuộc ngôn ngữ giảng dạy Nhìn chung, phương pháp học này là dành cho tất cả các HS Tuy nhiên, ở một số quốc gia, bài kiểm tra được đưa ra để chọn được những HS có kiến thức

tổng quát tốt về các vấn đề hoặc khía cạnh của ngôn ngữ sử dụng trong chương trình Theo phương pháp này, GV môn học được giả định có thể khai thác các

cơ hội học ngôn ngữ, thông thường là qua việc đọc văn bản Phương pháp này dựa trên cách tiếp cận từ vựng, khuyến khích người đọc tiếp cận ngôn ngữ khi đọc dựa trên các tiêu chí: (1) HS có thể nhận biết được ngôn ngữ; (2) Tập trung vào từ vựng hơn là ngữ pháp; (3) Tập trung vào ngôn ngữ liên quan đến nội dung môn học; (4) Tùy vào mỗi quốc gia mà hình thức kiểm tra cũng khác nhau; (5) Các nhiệm vụ trước, trong và sau khi đọc văn bản phải phù hợp với bối cảnh môn học cũng như ngữ cảnh ngôn ngữ

f Mô hình song ngữ “Nhúng” (Pháp - Canada)

Đây là mô hình được áp dụng thành công việc sử dụng ngôn ngữ thứ hai như phương tiện truyền đạt chính thức mà không làm mất đi tiếng mẹ đẻ

- Nhúng hoàn toàn từ đầu: dạy ngôn ngữ thứ 2 cho trẻ em mẫu giáo hoặc lớp 1

ở tất cả các môn học Sau đó giảm dần ngôn ngữ thứ 2, từ lớp 2 - lớp 5 là 80%, lớp

6 - lớp 8 50% và lớp 9 - lớp 12 còn 40% được dạy bằng tiếng ngôn ngữ 2

- Nhúng không hoàn toàn từ đầu: sử dụng 50% ngôn ngữ thứ 2 từ mẫu giáo tới

lớp 8, 35% ở lớp 9 và 10, gần 30% ở lớp 11 và 12

- Nhúng không hoàn toàn kì giữa: ngôn ngữ thứ 2 được học từ mẫu giáo đến

lớp 3, lớp 4 là 80% được học trong các bài giảng, lớp 7 và 8 được học 50% và từ lớp 9 đến lớp 12 là 40%

- Nhúng không hoàn toàn kì cuối: ngôn ngữ thứ 2 chỉ được học như 1 môn học

từ mẫu giáo đến lớp 6, từ lớp 7 được học 80% và lớp 9 đến lớp 12 là 50%

1.3.2.1 Mô hình giáo dục song ngữ ở khu vực Đông Nam Á

a Mô hình dạy hai ngôn ngữ trong một môn học

Chương trình chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ trong một thời gian ngắn như cầu nối tới tất cả các lớp tiếng Anh Ngôn ngữ thứ nhất được dùng trong giai đoạn đầu

để vượt qua các rào cản, khó khăn về ngôn ngữ trong khi thực hành ngôn ngữ thứ 2

- Bối cảnh: Tiếng Anh đang trở thành ngôn ngữ được sử dụng rộng rãi trên toàn cầu Chúng ta sử dụng tiếng Anh như một phương tiện giao tiếp ở mọi lĩnh

vực như trao đổi, buôn bán, thương mại, chính trị và khoa học công nghệ Sử dụng tiếng Anh chính là cách thức giao lưu, tiếp xúc với văn hóa cộng đồng Vì vậy, một số nền giáo dục đang chú trọng vào việc giảng dạy chương trình song ngữ trong ngoài tiếng mẹ đẻ tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai

- Phương pháp: có 03 phương pháp chính:

+ Duy trì: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em nhập cư; Mục đích: duy trì tiếng mẹ đẻ song song với việc học ngôn ngữ thứ hai; Phương pháp: sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ trong giai đoạn đầu ở trường học

Sau đó áp dụng các chương trình ngôn ngữ kép: sử dụng cả 2 ngôn ngữ để giảng dạy trong các chủ đề khác nhau hoặc dạy xen kẽ theo các ngày

+ Chuyển tiếp: Đối tượng: dân tộc thiểu số và trẻ em nhập cư; Mục đích: thay thế ngôn ngữ thứ nhất bằng ngôn ngữ thứ 2, gắn kết các đối tượng này với

xã hội; Phương pháp: thay đổi dần dần từ ngôn ngữ mẹ đẻ sang chỉ sử dụng ngôn ngữ thứ hai

+ Nâng cao chất lượng: Đối tượng: HS chuyên ngữ; Mục đích: HS làm chủ ngôn ngữ 1 cách trôi chảy không chỉ là ngôn ngữ thay thế mà còn là ngôn ngữ chủ đạo trong đời sống hằng ngày; Phương pháp: ngôn ngữ thứ hai là phương tiện giảng dạy ở tất cả các môn học

b Một số mô hình theo chương trình Cambridge

Tiếng Anh là ngôn ngữ thông dụng cho các trường áp dụng các chương trình Cambridge và các chứng chỉ cho phương thức giảng dạy bằng tiếng Anh (ngôn ngữ thứ hai) của chương trình giáo dục song ngữ và được sử dụng cho mô hình giảng dạy của chính quốc gia đó và các chứng chỉ cho phương thức giảng dạy bằng ngôn ngữ mẹ đẻ

- Phương án A: Tùy thuộc vào những bối cảnh riêng (nguồn lực, môi trường,

kĩ năng ngôn ngữ, mục tiêu) mà có các cách tổ chức giáo dục song ngữ, được đặc trưng bởi:

+ Ở các giai đoạn khác nhau, sự cân bằng giữa ngôn ngữ thứ hai và ngôn ngữ thứ nhất;

+ Có thể bắt đầu với ngôn ngữ thứ hai hoặc ngôn ngữ thứ nhất, hoặc là bắt

đầu cả hai ngôn ngữ cùng lúc do phương tiện truyền thông của chương trình + Một mô hình giảng dạy phụ thuộc vào số lượng môn được dạy và được học qua từng ngôn ngữ và trong bao lâu

+ Bắt đầu bằng cách thức nhỏ, dạy một học phần hoặc dự án bằng tiếng Anh (thời gian ngắn, cường độ thấp)

+ Chuẩn bị cho HS bằng phương pháp “ngâm” bằng tiếng Anh trong thời gian ngắn (ví dụ: thông qua trao đổi sinh viên ở nước ngoài hoặc dạy tất cả các môn học bằng tiếng Anh trong một học kì thời gian ngắn, cường độ cao)

+ Dạy một hoặc hai nội dung các môn học bằng tiếng Anh trong nhiều năm liên tiếp (thời gian dài, cường độ thấp)

+ Dạy một phần quan trọng của chương trình bằng tiếng Anh trong nhiều năm (thời gian dài, cường độ cao)

Về cơ bản, tất cả các phương pháp này phát triển năng lực cho GV trong việc dạy nội dung thông qua ngôn ngữ tiếng Anh Phương pháp tích hợp nội dung và ngôn ngữ cần thiết để hỗ trợ cho quá trình giảng dạy này Vì thế HS được hỗ trợ học ngôn ngữ mà HS cần để đạt được kết quả trong các môn học Cần có chiến lược đào tạo dài hạn tạo điều kiện cho các GV bản địa có thể củng

cố khả năng ngôn ngữ thứ hai để truyền tải nội dung bài học bằng tiếng Anh trong quá trình giảng dạy

- Phương án B: Gộp chung/Tích hợp các môn học

Với phương án này, HS học những môn học đã lựa chọn bằng cả tiếng Anh

và tiếng mẹ đẻ, điều này giúp người học có thể nhận được cả chứng chỉ quốc gia

và quốc tế như Cambridge Những môn học phổ biến (như Toán, Khoa học, Vật

lí, đặc biệt là Khoa học xã hội) có thể được dạy bằng việc sử dụng:

+ Chương trình giảng dạy lồng ghép: cả chương trình quốc gia và chương trình Cambridge cho một môn học đều được lồng ghép lại để xác định những điểm chung và riêng, và sau đó kiểm tra

+ Trong cùng một lớp học với một GV song ngữ hoặc nhóm hai GV Với phương pháp này, cách dạy và học giống nhau giúp người học có thể nhận được hai chứng chỉ: chứng chỉ quốc gia đối với tiếng mẹ đẻ và chúng chỉ Cambridge

bằng tiếng Anh

+ Bằng cách luân phiên các lớp học/ tuần/ chủ đề/ học kì/ năm giữa tiếng mẹ

đẻ và tiếng Anh Đôi khi, việc học sẽ được luân phiên hoặc xen kẽ trong vài năm Với cách này, chương trình học sẽ bắt đầu vào đầu năm với chương trình quốc gia bằng tiếng mẹ đẻ, sau đó xen kẽ với một giai đoạn học bằng tiếng Anh với chương trình Cambridge để HS tiến tới chúng chỉ quốc tế trước khi quay trở lại với chương trình quốc gia vào những năm học cuối

+ Một chương trình tích hợp có nghĩa là việc học tập được sắp xếp hợp lí vì lợi ích của người học; người học chỉ đi theo một thời khóa biểu cho một môn học Tuy nhiên, điều này đòi hỏi phải lập bản đồ giáo trình, lập kế hoạch và sự phối hợp của GV

+ Hai chương trình riêng biệt chương trình quốc gia và chương trình Cambridge cho một môn học sẽ được giảng dạy bằng ngôn ngữ và lớp học riêng biệt mà không đan xen những lĩnh vực giống và khác nhau

+ Nếu chương trình giảng dạy là riêng rẽ, HS có thể nhận thức được rằng họ

sẽ hoàn thành chương trình quốc gia sau đó mới tiếp nhận chương trình Cambridge (ví dụ như IGCSE) Điều này có thể dễ dàng hơn cho các trường trong việc tổ chức nếu họ cảm thấy khó mà lồng ghép hai chương trình với nhau, nếu không có đủ sự tương đồng giữa hai chương trình, hoặc nếu có rào cản ngôn ngữ Điều này không cho phép GV phối hợp để đưa ra và giảng dạy thống nhất, chương trình tích hợp

1.4 Lý luận về định hướng tích hợp nội dung và ngôn ngữ (CLIL)

1.4.1 Một số khái niệm cơ bản

Khái niệm CLIL, hay Dạy học tích hợp nội dung và ngôn ngữ, có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau Sau đây là một vài định nghĩa trong số đó

liên văn hóa;

chuẩn bị cho việc

Mục tiêu là học tập kiến thức môn chuyên ngành cùng với học tập một ngoại ngữ

(Van de Craen, 2006)

Một thuật ngữ

„chiếc ô‟ được sử dụng để nói về

các tình huống giáo dục song ngữ

(Gajo, 2007)

Một định hướng giáo dục

để dạy và học các môn học thông qua một ngôn ngữ không phải tiếng mẹ

đẻ

(TKT: CLIL Handbook)

Như vậy, CLIL là một định hướng hoặc phương pháp dạy học trong đó tích hợp việc dạy nội dung của chương trình học với với việc dạy một ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ

Định hướng này ngày càng trở nên quan trọng hơn trong một xã hội công nghệ và toàn cầu hóa, nơi mà kiến thức của những ngôn ngữ khác giúp người học phát triển các kĩ năng khi dùng tiếng mẹ đẻ, đồng thời giúp họ phát triển các

kĩ năng để giao tiếp về khoa học, nghệ thuật hay công nghệ với mọi người trên khắp thế giới Nó cung cấp cho người học một kinh nghiệm học tập khác với việc học ngoại ngữ bởi vì trong một lớp học CLIL, môn chuyên ngành và ngoại ngữ được dạy cùng nhau CLIL có thể liên quan đến phương pháp dạy học của

cả môn chuyên ngành và ngoại ngữ, do vậy CLIL đặt ra nhiều thách thức cho cả người dạy lẫn người học

Các giáo viên CLIL có thể là giáo viên môn chuyên ngành, giáo viên ngoại ngữ, giáo viên tiểu học hay trợ giảng Những giáo viên khác nhau đối mặt với các thử thách không giống nhau: chẳng hạn giáo viên ngoại ngữ cần học thêm về

kiến thức môn chuyên ngành, hay giáo viên môn chuyên ngành cần học thêm về ngoại ngữ dành cho nội dung môn học của họ

1.4.2 CLIL và sự khác biệt với một số cách tiếp cận khác

CLIL bắt nguồn từ sự xuất hiện của mô hình giáo dục song ngữ, với nhiều cách tiếp cận khác nhau đã được đưa ra trong giai đoạn hiện nay Giáo dục song ngữ là việc sử dụng hai hay nhiều ngôn ngữ làm phương tiện giảng dạy Toán và khoa học Các ngôn ngữ được sử dụng để giảng dạy những nội dung liên quan đến môn học hơn là tập trung vào cấu trúc của ngôn ngữ [3] Tuy nhiên, nhiều học giả cho rằng từ “giáo dục song ngữ” chỉ là một cách nói đơn giản cho một hiện tượng giáo dục phức tạp hơn thế, bao gồm nhiều cách tiếp cận khác nhau như lớp học ngoại ngữ hoàn toàn, mô hình giáo dục dựa nội dung (Content - Based Instruction - CBI và CLIL, tất cả đều mang hình thức của giáo dục song ngữ Tuy nhiên, các lớp học ngoại ngữ hoàn toàn và mô hình CBI nhắm đến việc tăng cường khả năng thông thạo nội dung môn học và giao tiếp cho HS bằng việc dạy bộ môn cho họ thông qua song ngữ Mặt khác, chúng cung cấp các kĩ năng ngôn ngữ để HS sử dụng trong tương lai, trong khi CLIL cung cấp những

kĩ năng ngôn ngữ mới đáp ứng nhu cầu sử dụng hiện tại

Các mô hình học kiểu ngoại ngữ hoàn toàn hay CBI đôi khi được dùng như một cách nâng cao khả năng ngôn ngữ tốt nhất đối với các ngôn ngữ không phải tiếng Anh đã cố gắng đưa ra những kết luận chung nhất về những điểm khác biệt chính giữa CLIL và các cách tiếp cận khác, cụ thể là với các lớp ngoại ngữ hoàn toàn Họ cho rằng giữa chúng có nhiều điểm tương đồng, rất ít khác biệt và sự phân biệt vẫn chưa thể được nhìn nhận rõ ràng so với những quan niệm được chỉ

ra trong các nghiên cứu trước đó Một trong những điểm khác biệt chính giữa những cách tiếp cận này là mục tiêu mà chúng hướng đến: các lớp học hoàn toàn hướng đến việc đạt được khả năng ngoại ngữ tốt và thông thạo ngoại ngữ như ngôn ngữ chính của mình, trong khi các chương trình CLIL hướng đến xây dựng

sự thành thạo về mặt kĩ năng [7]

March và Maljers giới thiệu về CLIL đầu tiên vào giữa những năm 1990 Đó

là một cách tiếp cận kiến thức giảng dạy thông qua ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ