Dạy học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 5

7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC KIỂU BÀI TẢ CẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1.1.. Mục đích nghiên cứu - Đề xuất các phương

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON

đề tài

Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Th.S Đinh Thị Nguyệt

Linh - giảng viên trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo, động viên, giúp đỡ em trong

suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài này

Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy tại khối lớp 5 trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng – thành phố Việt Trì – tỉnh Phú Thọ, vì sự giúp đỡ của các thầy cô trong quá trình thực nghiệm của em

Em xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình, người thân đã ủng hộ, động viên, tạo điều kiện để chúng em học tập và nghiên cứu để hoàn thành đề tài

Dù đã có nhiều cố gắng, đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong các quý thầy, cô giáo góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin trân thành cảm ơn!

Phú Thọ, ngày 09 tháng 05 năm 2021

Người thực hiện khóa luận

Đàm Thị Hồng Thúy

LỜI CAM ĐOAN

Em xin cam đoan các số liệu và kết quả nghiên cứu trong đề tài này là của riêng chúng tôi Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong đề tài này là trung thực Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện đề tài nghiên cứu đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong khóa luận đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép công bố

Em xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Phú Thọ, ngày 09 tháng 05 năm 2021

Người thực hiện khóa luận

Đàm Thị Hồng Thúy

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3.1 Về vấn đề dạy học theo định hướng dạy học trải nghiệm 2

3.2 Về vấn đề dạy học tập làm văn qua hoạt động trải nghiệm 3

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 5

4.1 Đối tượng nghiên cứu 5

4.2 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết 6

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6

7.2.1 Phương pháp quan sát 6

7.2.2 Phương pháp đàm thoại 6

7.2.3 Phương pháp điều tra 7

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia 7

7.2.5 Phương pháp thống kê toán học 7

7.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7

8 Cấu trúc của khóa luận 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC KIỂU BÀI TẢ CẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 8

1.1.1 Văn tả cảnh và đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học 8

1.1.2 Giới thuyết về hoạt động lời nói và dạy học tập làm văn tả cảnh ở tiểu học 12

1.1.3 Khái niệm về hoạt động trải nghiệm 13

1.1.3.1 Trải nghiệm 13

1.1.3.2 Hoạt động trải nghiệm 15

1.1.4 Đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức, ngôn ngữ của học sinh lớp 5 23

1.1.4.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5 23

1.1.4.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh lớp 5 24

1.1.4.3 Đặc điểm sinh lý của học sinh lớp 5 24

1.1.4.4 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5 25

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 26

1.2.1 Nội dung, tầm quan trọng của việc dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn

tập làm văn lớp 5 26

1.2.1.1 Nội dung dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 26

1.2.1.2 Tầm quan trọng của việc dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 28

1.2.2 Thực trạng dạy học kiểu bài văn tả cảnh trong phân môn TLV lớp 5 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 38

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ, TỔ CHỨC DẠY HỌC KIỂU BÀI TẢ CẢNH CHO HỌC SINH LỚP 5 THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM 2.1 Quan niệm về dạy học trải nghiệm và hình thức vận dụng dạy học trải nghiệm vào dạy kiểu bài văn tả cảnh cho học sinh lớp 5 39

2.2 Các nguyên tắc dạy học tập làm văn lớp 5 (Kiểu bài tả cảnh) qua hoạt động trải nghiệm 40

2.3 Hướng dẫn thiết kế và tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm 41

2.3.1 Các bước thực hiện dạy kiểu bài văn tả cảnh bằng dạy học trải nghiệm 41

2.3.1.1 Bước 1: Phân tích đặc điểm học sinh 41

2.3.1.2 Bước 2: Xác định mục tiêu bài học 42

2.3.1.3 Bước 3: Lập kế hoạch 42

2.3.1.4 Bước 4: Tiến hành trải nghiệm 43

2.3.1.5 Bước 5: Hướng dẫn học sinh lựa chọn và sắp xếp ý 44

2.3.1.6 Bước 6: Luyện viết 44

2.3.1.7 Bước 7: Điều chỉnh 44

2.3.2 Ví dụ minh họa 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 72

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm 73

3.2 Đối tượng, thời gian thực nghiệm 73

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 73

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 73

3.3 Phương pháp thực nghiệm 73

3.4 Nội dung thực nghiệm 74

3.5 Tổ chức thực nghiệm 80

3.5.1 Mô tả các giai đoạn tiến hành thực nghiệm 80

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 80

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Khuyến nghị 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1: Phiếu điều tra học sinh 1

Phụ lục 2: Phiếu quan sát – tìm ý tả cảnh Trung tâm sinh thái V – Esco 3

Phụ lục 3: Phiếu đánh giá bài viết 5

Phụ lục 4: Một số hình ảnh học sinh tham quan và trải nghiệm trung tâm sinh thái giáo dục v – esco 7

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1 Các giai đoạn của hoạt động lời nói 13 Bảng 1.2 Nội dung các bài về văn tả cảnh trong phân môn tập làm

Bảng 1.3 Mức độ cần thiết trong việc áp dụng hoạt động trải nghiệm

Bảng 1.4 Thăm dò ý kiến về dạy kiểu bài văn tả cảnh cho học sinh

Bảng 1.5 Mức độ hứng thú của học sinh lớp 5 đối với việc học kiểu

Bảng 1.6 Cách thức, con đường làm bài văn tả cảnh của học sinh 34 Bảng 1.7 Công việc thường làm khi viết văn tả cảnh của học sinh 34 Bảng 1.8 Những khó khăn thường gặp khi viết bài văn tả cảnh của

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong môn tiếng Việt ở tiểu học, tập làm văn là phân môn có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành, phát triển năng lực tạo lập lời nói của học sinh với các kĩ năng viết và nói Để viết được một bài văn hoàn chỉnh, học sinh cần thực hiện được một số bước chủ yếu: Xác định yêu cầu của đề; Tìm ý, lập dàn bài; viết theo dàn bài; Kiểm tra và hoàn thiện bài viết Với riêng khâu tìm ý, để

có được nội dung cụ thể, sinh động, học sinh cần được trau dồi kĩ năng quan sát đối tượng trong thực tế

Ở lứa tuổi tiểu học, tư duy chủ yếu của học sinh là tư duy trực quan Các

em thường có hứng thú với những đối tượng mang tính trực quan sinh động Trong khi đó kinh nghiệm sống của các em vẫn còn rất ít Điều này khiến các

em gặp nhiều khó khăn khi phải viết về một đối tượng mà các em chưa từng thấy Vì vậy, sử dụng phương pháp trực quan đối với việc quan sát của học sinh tiểu học nói chung và trong phân môn tập làm văn nói riêng là cách làm rất phù hợp, góp phần hình thành nhận thức của học sinh về đối tượng mà mình sẽ viết,

từ đó có thêm những thông tin chính xác về đối tượng; có suy nghĩ, cảm xúc riêng về đối tượng

Trải nghiệm có thể trở thành một yếu tố quan trọng trong sự phát triển khả năng độc lập và sáng tạo cho học sinh Nó khiến người học sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi,…) tăng khả năng và thời gian lưu trữ những điều đã học được Khi trải nghiệm việc học sẽ trở nên thú vị hơn Đặc biệt, học sinh được thực hành trải nghiệm để lí thuyết được củng cố và vững chắc hơn, sâu sắc hơn

Tuy dạy học trải nghiệm đã được đề cập từ rất lâu nhưng cách tổ chức trải nghiệm một cách hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng viết văn tả cảnh chưa được quan tâm đúng mức và còn rất mới đối với giáo viên Trong thực tế ở trường tiểu học, việc dạy học tập làm văn nói chung và dạy học trải nghiệm nói riêng còn chưa phổ biến và còn gặp nhiều khó khăn Khi dạy học tập làm văn lớp 5 (Kiểu bài tả cảnh), giáo viên thường cung cấp cho học sinh những dàn ý sẵn có, học sinh viết vào nhờ những gợi ý của giáo viên và trí tưởng tượng của bản thân Cách dạy này khiến các em học một cách thụ động, viết ra các bài văn dập khuôn, giống nhau Cách dạy này cũng dẫn đến tình trạng ỷ lại khiến học sinh gặp khó khăn khi gặp một đề bài mới Vì vậy, dạy học trải nghiệm là một hình thức dạy học cần thiết trong phân môn tập làm văn nói chung, trong dạy học văn tả cảnh nói riêng

Xuất phát từ những lý do đã nêu trên, nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Dạy học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 5” với mong muốn góp phần giúp học sinh có ý thức, biết cách quan sát

thực tế để tìm ý và lập được dàn bài cho bài văn tả cảnh lớp 5 Khóa luận hi vọng sẽ góp một phần nhỏ vào việc đổi mới cách dạy - học nâng cao chất lượng của bậc tiểu học nói riêng và phân môn tập làm văn nói chung

2 Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động dạy học trải nghiệm nhằm giúp học sinh có thêm các kỹ năng về tìm ý, lập dàn ý, viết thành thạo một bài văn tả cảnh từ đó hình thành cho các em năng lực tạo lập lời nói

- Thông qua việc các hoạt động trải nghiệm, hiểu biết của học sinh về thiên nhiên được mở mang, tình yêu đối với thiên nhiên của các em được nhân rộng, các em sẽ có ý thức và hành động thiết thực về việc bảo vệ thiên nhiên

3 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

3.1 Về vấn đề dạy học theo định hướng dạy học trải nghiệm

Quay trở lại thời gian hơn 2000 năm trước, Khổng Tử (551 – 479 TCN)

đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” Tư tưởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm Cùng thời gian đó, ở phương Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xoocrat (470-399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó Với những điều bạn nghĩ là mình biết bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi bạn làm nó” Đây được coi là những nguồn gốc tư tưởng đầu tiên của “giáo dục trải nghiệm”

Giáo dục trải nghiệm được thực sự đưa vào giáo dục hiện đại từ năm đầu thế kỉ 20 Tại Mỹ, năm 1902, câu lạc bộ trồng ngô đầu tiên cho trẻ em được thành lập, câu lạc bộ có mục đích dạy học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kĩ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế Hơn 100 năm, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành hoạt động cốt lõi của tổ chức 4-H - tổ chức thanh thiếu niên lớn nhất ở Mỹ, tiên phong cho việc học tập qua trải nghiệm

Tại Anh, năm 1907, một Trung tướng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hướng đạo đầu tiên Hoạt động này sau phát triển thành phong trào hướng đạo sinh rộng khắp toàn cầu Hướng đạo là một loại hình giáo dục trải nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: Cắm trại, kĩ năng sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao

Cho đến năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội giáo dục trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm đã chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên

bố rộng rãi

Giáo dục trải nghiệm bước thêm một bước mạnh mẽ hơn khi vào năm

2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hợp quốc về phát triển bền vững, chương

trình dạy và học vì một tương lai bền vững đã được UNESCO thông qua, trong

đó có phần quan trọng về giáo dục trải nghiệm được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng

Ngày nay, giáo dục trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng, UNESCO cũng nhìn nhận giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỉ tới

Tác giả Nguyễn Hữu Hợp trong cuốn Giáo dục tiểu học đã viết rằng:

“ nhà trường tiến hành dạy học các môn học và tổ chức hoạt động giáo dục, tổ chức cho các em thực hiện nội quy, những quy định của nhà trường, của lớp, Quá trình đó được gọi là quá trình giáo dục theo nghĩa rộng - giáo dục là sự tác động trước hết là nhà trường rồi đến học sinh (còn được gọi là quá trình sư phạm hay quá trình dạy học - giáo dục toàn vẹn) nhằm đạt được mục đích giáo dục đã

đề ra [4]

Như vậy, theo quan điểm trên dạy học trải nghiệm là một trong hai nhân

tố quan trọng của quá trình giáo dục trải nghiệm theo nghĩa rộng Trong “Giáo dục trải nghiệm” bao gồm “dạy học trải nghiệm” theo nghĩa hẹp (tổ chức các hoạt động giáo dục, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp liên quan đến hoạt động trải nghiệm)

Theo giáo trình “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học” (tập 2), tác

giả Lê Phương Nga cũng đã từng nói: “ xét đến tận cùng, dạy học tập làm văn

không phải là bắt đầu từ hoạt động ngôn ngữ, từ sự tổ chức hoạt động ngôn ngữ

mà phải bắt đầu từ những hoạt động khác của học sinh, nói cách khác, những kích thích nói năng không thể tách rời việc hình thành những kĩ năng khác Cần phải tổ chức cho học sinh trồng cây, dọn dẹp sân trường trước khi cho các em viết một bài văn kể về một buổi lao động trồng cây, quét dọn sân trường Các hoạt động khác sẽ tạo ra động cơ và nội dung của nói năng Vì vậy, để dạy tập làm văn, trước hết phải trau dồi vốn sống của học sinh, phải dạy cho các em biết suy nghĩ, tạo cho các em có cảm xúc, tình cảm rồi mới dạy cho các em cách thể hiện những suy nghĩ, tình cảm đó bằng ngôn ngữ nói và viết.”[6]

3.2 Về vấn đề dạy học tập làm văn qua hoạt động trải nghiệm

Khi bàn về văn miêu tả trong nhà trường tiểu học, Xu – khôm – lin – xki, nhà giáo dục Xô Viết đã thể hiện rõ quan điểm về dạy học trải nghiệm khi cho rằng việc học sinh tiếp xúc với thiên nhiên, việc dạy các em miêu tả cảnh vật nhìn thấy, nghe thấy, là con đường có hiệu quả nhất về giáo dục và phát triển ngôn ngữ ở trẻ Ông phê phán cách tổ chức học tập tách học sinh với thế giới

xung quanh: “Ngay từ những ngày đầu tiên của cuộc đời học sinh, chúng ta đã đóng lại cánh cửa mở vào thế giới đẹp mê hồn của thiên nhiên xung quanh và các em cũng không được nghe thấy tiếng róc rách của dòng suối nhỏ, tiếng tí

tách của hạt mưa xuân, tiếng hót của chim sơn ca Em chỉ học thuộc lòng những câu khô khan, không màu sắc về tất cả những vật kỳ diệu đó” Ông biểu dương cách học để học sinh hòa mình vào thiên nhiên, miêu tả thiên nhiên: “ Hết tiết dạy này đến tiết dạy khác, tôi dắt trẻ đi vào nguồn bất tận và vĩnh cửu của tri thức là thiên nhiên: vào vườn cây, vào rừng, ra bờ sông và cánh đồng Cùng đi với trẻ, tôi bắt đầu dạy các em dùng ngôn ngữ để diễn đạt được những sắc thái tinh tế của hiện tượng và sự vật ”

Quan tâm đến vấn đề rèn viết văn miêu tả cho học sinh, các nhà văn cũng chia sẻ những kinh nghiệm của mình Nhà văn Tô Hoài đã tâm sự cùng bạn đọc

một số cách ghi chép khi quan sát và kinh nghiệm làm văn trong cuốn: “Một số kinh nghiệm viết văn miêu tả” Nhóm tác giả Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng cùng xuất bản cuốn sách “Văn miêu tả và kể chuyện” Các nhà văn đã đưa ra những bài học như:“Văn miêu tả rất cần sự quan sát, nhận xét

và lựa chọn, cần có sự hiểu biết càng nhiều, càng sâu sắc càng tốt về con người, thiên nhiên và xã hội Văn miêu tả cần có sự diễn đạt chính xác, tinh tế, cần có

sự hứng thú, tâm hồn và trí tưởng tượng phong phú”

Vũ Khắc Tuân trong “Luyện viết văn miêu tả ở tiểu học” đã chỉ ra các

cách làm tốt kiểu bài miêu tả trong chương trình tiểu học, đồng thời, tác giả hướng dẫn luyện tập các kỹ năng miêu tả (luyện quan sát, liên tưởng, tưởng tượng, so sánh, tìm ý, luyện sử dụng từ ngữ, luyện tập miêu tả kết hợp với tự sự

và biểu cảm, ) Cuốn sách còn sử dụng rất nhiều ngữ liệu hay, tập hợp các đoạn văn miêu tả đặc sắc của các nhà văn lớn

Trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy học văn miêu tả”, tác giả Nguyễn Trí đề cập đến vai trò của các kỹ năng cần thiết cũng như cách rèn luyện trong khi viết thể loại văn này Nói về vai trò của quan sát, tác giả nêu: “Quan sát là phương pháp chủ yếu để có tài liệu miêu tả Đây là một khả năng mọi người có thể luyện tập, trau dồi để trở nên thành thạo” [14] Cũng vậy, về vai trò của sự hồi tưởng và trí tưởng tượng và trí tưởng tượng, tác giả cho rằng: “Khi quan sát và hồi tưởng, người quan sát thường từ những điều mình quan sát được nhớ tới hình ảnh này, hình ảnh khác tương tự Đó là quá trình tưởng tượng, liên tưởng Nhờ tưởng tượng, liên tưởng phong phú, táo bạo, mới mẻ, người quan sát

sẽ có những nhận xét cụ thể, có tác động đến người đọc”[10] Bên cạnh đó, khi nói về cái mới, cái riêng trong bài văn miêu tả tác giả thường đặt ra yêu cầu “cái

mới, cái riêng phải gắn với cái chân thật” (Nguyễn Trí - Kĩ năng quan sát trong làm văn miêu tả ở tiểu học, tạp chí nghiên cứu giáo dục Hà Nội, tháng 9/1996)

Cùng nói về tính chân thật trong bài văn, tác giả Hoàng Hòa Bình trong bài viết “Quy trình dạy làm văn miêu tả ở lớp 4 và 5” quan niệm: “Điều quan trọng trong khi dạy trẻ làm văn miêu tả (cũng như các dạng văn khác) là phải dạy các em thể hiện chân thật những quan sát, những suy nghĩ và tình cảm của

mình Bài văn chân thật bao giờ cũng giàu sức truyền cảm, kể cả khi nó còn ngây ngô, vụng về, vì đã nói, đã viết chân thật với lòng mình thì mỗi bài đều có cái riêng, cái lạ, thậm chí cái mới, cái độc đáo” [10] Theo tác giả, tính chân thật trong bài viết của học sinh gắn liền với nhu cầu, hứng thú cũng như tình cảnh của các em Đây cũng là những điều kiện đầu tiên để năng lực sáng tạo của học sinh có điều kiện bộc lộ trong bài viết của mình

Ngoài ra, còn có rất nhiều những cuốn sách bổ ích cho giáo viên và học

sinh tham khảo khi học văn miêu tả như: Đọc và luyện văn (1995) - Trịnh Mạnh, Nguyễn Huy Hoàng: Văn miêu tả cho học sinh tiểu học (1999) và Quy trình dạy làm văn miêu tả ở lớp 4, 5 - Hoàng Hòa Bình, Văn miêu tả tuyển chọn (1997) –

Nguyễn Nghiệp, Nguyễn Giá, Nguyễn Trí, Trần Hòa Bình,

Như vậy, mặc dù quan điểm về dạy học trải nghiệm đã xuất hiện từ rất lâu

ở các nước trên thế giới, tuy nhiên những quan điểm đó mới chỉ ở mức độ sơ khai và mang tính khái quát cao, chưa đi vào chi tiết, cách thức dạy học một cách cụ thể Và ở Việt Nam, cho đến nay các công trình nghiên cứu về dạy học trải nghiệm vẫn còn rất hạn chế, đặc biệt là việc vận dụng nó vào dạy học phân môn tập làm văn ở tiểu học

Sách “Văn miêu tả và kể chuyện” - NXB Giáo dục (năm 2004) của Vũ Tú

Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng có đề cập tới văn miêu tả và kể chuyện nhưng chưa đề cập tới việc dạy văn miêu tả qua các hoạt động trải nghiệm

Nhìn chung, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm, văn miêu tả và gần đây vấn đề dạy văn miêu tả qua hoạt động trải nghiệm cũng đã được quan tâm Các tài liệu này đã góp một phần không nhỏ tới quá trình dạy và học Song vấn đề dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm thì chưa có những công trình nghiên cứu sâu và hướng dẫn cụ thể

4 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tƣợng nghiên cứu

Tập trung nghiên cứu về nội dung dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 và phương pháp, hình thức tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm Khóa luận này chúng tôi nghiên cứu chủ yếu dưới dạng hình thức trải nghiệm ngoài trời

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Khóa luận chỉ tập trung nghiên cứu, khảo sát và thực nghiệm đối với học sinh khối 5 tại trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Việt Trì - Phú Thọ

5 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn ở lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm học sinh sẽ có cơ hội được quan sát, các em sẽ hào hứng và chủ động tìm kiếm thông tin Qua đó các em sẽ có thêm vốn sống, nhờ đó giúp các em viết văn tốt hơn, năng lực sử dụng tiếng Việt được nâng cao

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu về trải nghiệm, dạy học trải nghiệm và dạy học miêu tả thông qua hoạt động trải nghiệm

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy và học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm

- Xây dựng các bước dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm và tổ chức thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của ý tưởng đã đề xuất

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Khóa luận sử dụng nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết nhằm tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của đề tài, bao gồm các công trình nghiên cứu về:

- Vấn đề dạy học theo định hướng dạy học trải nghiệm

- Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục của một số quốc gia

- Vấn đề dạy học phân môn tập làm văn thông qua hoạt động trải nghiệm

Đồng thời, nhóm phương pháp này còn được sử dụng để tìm hiểu về cơ sở

lý luận của đề tài, bao gồm những nội dung:

- Văn miêu tả và đặc điểm của văn miêu tả

- Lý thuyết hoạt động lời nói

- Một số vấn đề về trải nghiệm

- Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.3 Phương pháp điều tra

Sử dụng phương pháp điều tra (điều tra bằng hình thức hỏi đáp, phỏng vấn trực tiếp) để tìm hiểu thực trạng dạy và học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 của thầy và trò trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Việt Trì - Phú Thọ Qua đó thấy được sự cần thiết của việc vận dụng các hoạt động trải nghiệm trong quá trình dạy học kiểu bài tả cảnh

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Tiến hành xin ý kiến các chuyên gia có nhiều chuyên môn, kinh nghiệm, hiểu biết, những người đã có các nghiên cứu khoa học về vấn đề “Dạy học trải nghiệm”, đặc biệt là trong kiểu bài tả cảnh thuộc chương trình phân môn tập làm văn lớp 5

7.2.5 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức thống kê toán học để xử lí kết quả điều tra thực trạng

7.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm đề tài nghiên cứu tại khối lớp 5 trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Việt Trì - Phú Thọ nhằm xác định tính khả thi, tính hiệu quả

của đề tài “Dạy học trải nghiệm với loại bài văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn cho học sinh lớp 5” đã đề xuất một cách khách quan, khoa học

8 Cấu trúc của khóa luận

Cấu trúc khoá luận gồm:

- Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm

- Chương II: Thiết kế, tổ chức dạy học kiểu bài tả cảnh cho học sinh lớp 5 thông qua hoạt động trải nghiệm

- Chương III: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

KIỂU BÀI TẢ CẢNH TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN LỚP 5

THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Văn tả cảnh và đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học

a, Miêu tả và văn miêu tả

Khái niệm “miêu tả” được đề cập trong khá nhiều tài liệu:

Theo từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh: “Miêu tả là lấy nét vẽ hoặc câu văn để biểu hiện cái chân tướng của sự vật ra” [1]

Theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê (chủ biên) nêu rõ: “Miêu tả là dùng ngôn ngữ hay một số phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác

có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người” [9]

Tác giả Nguyễn Trí được định nghĩa trong cuốn “Một số vấn đề dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp tiểu học” như sau: “Văn miêu tả vẽ ra các sự vật, sự việc, hiện tượng, con người, bằng ngôn ngữ một cách sinh động, cụ thể [13]

Theo SGK tiếng Việt lớp 5, “miêu tả là vẽ lại bằng lời những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật giúp người đọc hình dung được các đối tượng ấy” [12]

Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu rằng, văn miêu tả là loại văn dùng ngôn từ để nêu lên những nét tiêu biểu, nét đặc trưng về hình dáng, tính chất, những hình ảnh tiêu biểu, của sự vật, hiện tượng, con người để người đọc có thể hình dung được sự vật, hiện tượng, con người, đó Như vậy, miêu tả ở đây được quan niệm là miêu tả văn chương, khác với miêu tả thông thường trong cuộc sống, trong khoa học Nếu như hội họa dùng đường nét, màu sắc để thể hiện sự vật, hiện tượng và con người thì văn chương lại dùng chất liệu là ngôn ngữ Dùng ngôn ngữ văn chương có thể miêu tả sự vật trong một quá trình vận động, có thể tất cả những thứ vô hình như âm thanh, tiếng động, hương vị, hay

tư tưởng, tình cảm thầm kín của con người Có thể thấy văn miêu tả không dừng lại ở việc miêu tả những đặc điểm bên ngoài mà phải làm cho sự vật ấy, con chữ

ấy “nhảy múa” và sống động như nó vốn có trong cuộc sống Nói cách khác, bài văn miêu tả phải làm cho người đọc thấy được tình cảm, tư tưởng mà người viết gửi gắm, cảm nhận được tình cảm của tác giả thông qua ngôn từ

Văn miêu tả không đưa ra những lời nhận xét chung chung, những lời đánh giá trừu tượng về sự vật, hiện tượng mà giúp người đọc có thể tưởng chừng như có thể nhìn ngắm, cảm nhận hoặc sờ mó như cách nói của M Gorki

Hãy cùng hòa mình vào khung cảnh yên bình của buổi chiều ven sông Đó

là khi những chiếc thuyền đã cập bến sau một ngày dài lao động vất vả, những

âm thanh bình dị của cuộc sống hằng ngày, tận hưởng thứ “phong vị” hanh hao của cá nướng, nếm cái vị ngòn ngọt pha lẫn chút vị chua chua của những cây mía chú lùn qua trang viết “Chiều ven sông” của tác giả Trần Hòa Bình:

“Trong những phút yên tĩnh của buổi chiều làng, tôi đều nhận thấy mùi cá nướng hanh hao là một thứ phong vị Còn những cây mía đất nữa chứ! Đó là một thứ cỏ hơi khác thường, thân to bằng ngón tay út tôi và có gióng như gióng mía Bạn đã bao giờ bứt những cây mía của bảy chú lùn ấy lên, chùi chùi vào vạt

áo và đưa lên mồm vừa nhai vừa hít chưa? Cái vị ngòn ngọt pha tí chua chua nơi đầu lưỡi mới dễ chịu làm sao, đôi khi hơn cả những cây mía mà mẹ tôi mua ở chợ Nú về Mỗi lần đi cắt cỏ, bao giờ tôi cũng tìm bứt một nắm, khoan khoái nhìn lên cây gạo độc nhất hoa chuối đỏ rực cuối bãi, trên đó có đàn sáo đen cứ đậu xuống rồi lại bay tung lên, như ta thổi một nắm giấy trên lòng bàn tay vậy.”

Cảnh buổi chiều ven sông hiện lên qua những “nét vẽ bằng ngôn từ” thật sinh động Đó không phải là một bức tranh được sao chép, chụp lại một cách vụng về mà đó là sự quan sát tinh tế và một sự cảm nhận đến ngay cả những độc giả cũng có thể cảm nhận được

Đối tượng miêu tả rất phong phú và đa dạng đó có thể là cảnh vật, cây cối, con người, Ở tiểu học, học sinh được học 14 tiết về kiểu bài vă tả cảnh trong nội dung chương trình sách giáo khoa tiếng việt 5, tập một

b, Tả cảnh

* Yêu cầu tả cảnh:

Khi miêu tả không nên tả theo lối liệt kê, tả cho đủ các bộ phận, mà cần chọn những nét đặc sắc nhất, nổi bật nhất về màu sắc, âm thanh hương vị, đường nét về cây cối, đồ vật, con người, có trong cảnh Khi tả cảnh buổi sáng mùa hè trong thung lũng Hoàng Hữu Bội chỉ chú ý đến ánh nắng chiếu qua từng cảnh vật, ánh nắng chiếu đến đâu thì cảnh vật lại hiện lên với một vẻ đẹp trong trẻo và thật đẹp đẽ Còn với Nguyễn Mạnh Tuấn chú ý đến thời khắc chuyển từ màn đêm sang dạng sáng Đây là những chi tiết có giá trị miêu tả và giàu chất tạo hình Có một số lưu ý trong khi viết văn miêu tả như:

- Phải sắp xếp cách chi tiết theo một trình tự hợp lí

- Phải phối hợp quan sát đối tượng bằng nhiều giác quan khác nhau

- Phải sử dụng những từ giàu sức gợi tả: từ láy, từ ghép phân loại có ý nghĩa sắc thái; sử dụng cách nói so sánh, nhân hóa một cách phù hợp;

- Phải thể hiện được cảm xúc của bản thân trước cảnh được tả,

Đây, những cảnh mưa rào được hiện lên thật sinh động dưới ngòi bút của nhà văn Tô Hoài, đọc đoạn văn người ta như được cảm nhận được cái không khí trước mỗi một trận mưa rào mùa hạ: “Một buổi có những đám mây lạ bay về

Những đám mây lớn, nặng và đặc xịt lồm ngồm đầy trời Mây tản ra từng đám nhỏ rồi san đều trên một nền trời đen, xám xịt Gió nam thổi giật mãi Gió bỗng đổi mát lạnh nhuốm hơi nước Từ phía nam bỗng nổi lên một hồi khua động dạt dào Mưa đã xuống bên kia sông: gió càng thêm mạnh, mặc sức điên đảo trên cành cây” [12]

Hay chúng ta có thể ngắm nhìn cảnh biển lúc hừng đông qua lớp ngôn từ:

“Xa xa, mấy chiếc thuyền nữa cũng đang chạy ra khơi, cánh buồm lòng vút cong thon thả Mảnh buồm nhỏ xíu phía sau nom như một con chim đang vỗ lái, cổ rướn cao sắp cất tiếng hót Nhìn từ xa, giữa cảnh mây nước long lanh, mấy chiếc thuyền lưới làm ăn nhiều khi vất vả, trông cứ như những con thuyền du ngoạn.” [12]

Ở lớp 5, học sinh thường tả những cảnh nhỏ, gần nơi các em đang sinh sống, ngôi nhà em ở, quang cảnh trường em trước buổi học, con đường quen thuộc từ nhà đến trường Cảnh cần tả có thể bao gồm đồ vật (giường, tủ, bàn ghế, lớp học, ), cây cối (cây phượng trên sân trường, cây bàng ven đường đi, hàng cải ngoài vườn, ), con vật (con chim hót líu lo trên hàng cây, con bướm chập chờn trong công viên, ) hay những đối tượng khác trong hiện thực Bài tả cảnh cần tả những đối tượng đó nhưng không nhất thiét phải tả quá chi tiết, và cần đặt chúng trong mối quan hệ với đối tượng khác trong toàn cảnh Cảnh cần

tả có thể là thiên nhiên: trời, mây, núi non, cây cối, nơi một khu rừng, một cánh đồng, một quả đồi, một vùng biển,

“Tảng sáng, vòm trời cao xanh mênh mông Gió từ trên đỉnh núi tràn xuống thung lũng mát rượi Khoảng trời sau dãy núi phía đông ửng đỏ Những tia nắng đầu tiên hắt chéo qua thung lũng, trải trên đỉnh núi phía Tây những vệt sáng màu lá mạ tươi tắn, Ven rừng, rải rác những cây lim đã trổ hoa vàng, những cây vải thiều đã đỏ ối những quả, Nắng vàng lan nhanh xuống chân núi rồi rải vội lên đồng lúa Bà con xã viên đổ ra đồng cấy mùa, gặt chiêm Trên những đồng lúa chín vàng, bóng áo chàm và nón trắng nhấp nhô, tiếng nói cười nhộn nhịp, vui vẻ” [12]

Cảnh tả cũng có thể là một căn nhà, một ngôi trường, hay một vườn rau, Chúng ta hãy cùng ngắm cảnh một khu phố trong sớm mai:

“Mảnh thành phố hiện ra trước mắt tôi đang biến màu trong bước chuyển huyền

ảo của rạng đông Tầng tầng, lớp lớp bụi hồng ánh sáng đã lan tràn khắp không gian như đang thoa phấn trên những tòa cao nhất của thành phố khiến chúng trở nên nguy nga, đậm nét Màn đêm đang lắng dần rồi chìm vào đất”

* Nội dung miêu tả:

Cảnh miêu tả rất đa dạng Mỗi cảnh lại có phần trọng tâm, có miêu tả để làm nổi bật lên cảnh cần tả: tả một ngọn núi thì cần tả kĩ phần núi hơn, tả con

đường không thể sa đà, say sưa tả một cái cây mà quên mất việc tả con đường, tả cảnh vật hai bên đường

Đối cảnh sinh tình Cảnh vật thường gợi nhiều xúc cảm trong lòng người quan sát Ngược lại chính tình cảm gửi gắm vào cảnh vật làm cho bài văn miêu

tả trở nên hấp dẫn, gần gũi người đọc Quy luật trên đòi hỏi khi tả cảnh phải lồng cảm xúc Cảm xúc đó có khi man mác suốt bài, ẩn đằng sau cách chọn chi tiết, cách chọn từ ngữ, hình ảnh, có khi được bộc lộ thành những câu cảm thán, những lời bộc bạch trực tiếp

“Tôi lớn lên, lo nghĩ nhiều thêm Thành phố cũng như tôi đang lớn Những gác xếp bộn bề hi vọng Những đầu hồi nóng bỏng, nhấp nhô ”

Dường như những vần thơ đọc lên độc giả cũng cảm thấy gắn bó với Hà Nội, cùng Hà Nội lớn lên

Khi tả cảnh có thể tả từ bao quát chung toàn cảnh đến tả một số bộ phận của cảnh Có thể tả cảnh từ trái sang phải (hoặc ngược lại), từ giữa ra xung quanh Lại có thể tả cảnh vật theo con mắt của người đang đi (bộ hoặc đi xe) Lúc ấy, cảnh vật hiện dần theo bước chân đi hay bánh xe lăn

Đây là cảnh cánh đồng mía được tả khi Thép Mới ngồi trên xe ô tô phóng với tốc độ một trăm hai mươi cây số: “Tôi đã đi xuyên qua hòn đảo từ đông sang tây và nhiều quãng đường xe bon bon chạy trên một trăm hai mươi cây số một giờ, hai bên đường chỉ thấy loang loáng một màu xanh rì của mía Tưởng chừng CuBa là cả một cánh đồng liền không bờ ruộng, không chân trời, trồng độc giống mía mà thôi Mía san sát như thành, cây nọ lấn cây kia mà mọc Có khi hành chục cây số mía chen nhau không một khe hở Thỉnh thoảng lắm mới có một con đường nhỏ thọc sâu vào rừng mía thăm thẳm, bí hiểm vô cùng, ”

* Ngôn ngữ miêu tả

Ở các bài tả cảnh, các tính từ chỉ màu sắc, hình khối, màu sắc, tính chất, các từ tượng thanh và tượng hình, các phép so sánh, ẩn dụ, nhân hóa, đều được huy động Chúng phối hợp với nhau, đan cài vào nhau dệt nên những bức tranh phong cảnh bằng ngôn từ nhiều màu sắc, có góc cạnh Bất kì đoạn nào miêu tả cũng có số lượng lớn các tính từ, có nhiều hình ảnh được tạo nen bằng các phép

so sánh, ẩn dụ Chỉ vài dòng miêu tả cảnh buổi chiều ven sông mà ta đã thấy vô

số những tính từ như: hanh hao, ngòn ngọt, chua chua, đổ rực, khoan khoái, làm cho đoạn văn miêu tả rất cụ thể và sinh động

c, Đặc điểm của bài văn tả cảnh ở tiểu học

Đã từ rất lâu văn tả cảnh đã được đưa vào chương trình tiểu học Hiện nay, văn tả cảnh đã được dạy từ lớp 2 và lớp 3 Học sinh đã được làm quen với các bài văn tả ngắn theo tranh (bài văn mẫu) và câu hỏi (Tả ngắn về bốn mùa, tả

cảnh biển qua quan sát tranh và trả lời câu hỏi ở lớp 2 và tả một cảnh đẹp của nước ta ở lớp 3) Lên lớp 4, các em chính thức được học tập làm văn miêu tả (bao gồm kiến thức về văn miêu tả và thực hành làm bài văn tả đồ vật, cây cối

và con vật) Chỉ khi đến lớp 5, học kì I, các em mới được học kiểu bài văn tả cảnh, học sinh tiểu học được học văn tả cảnh sớm vì văn tả cảnh phù hợp với đặc điểm tâm lý tuổi thơ, được sử dụng trong đời sống, trong nhà trường và trong văn học

Như vậy, bài tập làm văn tả cảnh của học sinh lớp 5 cần có những đặc trưng của bài văn tả cảnh nhưng không yêu cầu như đối với các bài văn tả cảnh

do các nhà văn sáng tác Bài văn của học sinh chỉ cần đầy đủ bố cục ba phần:

Mở bài – Thân bài – Kết bài Trong bài văn, học sinh cần miêu tả những đặc điểm tiêu biểu, nổi bật, đặc trưng riêng của cảnh sao cho người đọc có thể hình dung ra một cách cụ thể, sinh động bức tranh phong cảnh thiên nhiên thông qua câu chữ, ngôn từ Yêu cầu về bài văn tả cảnh đối với học sinh lớp 5 như vậy là vừa sức, hợp lý

1.1.2 Giới thuyết về hoạt động lời nói và dạy học tập làm văn tả cảnh ở tiểu học

Các nhà tâm lí học đã xác định bản chất của tâm lý là hoạt động Năng lực của con người chỉ hình thành và phát triển qua hoạt động Nói năng mang bản chất của hoạt động – hoạt động lời nói Hoạt động lời nói hay còn gọi là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, hoạt động bằng ngôn ngữ Hoạt động lời nói chỉ nảy sinh khi có động cơ nói năng, có nhu cầu, mục đích giao tiếp

Con người giao tiếp với nhau bằng rất nhiều các phương tiện nhưng phong phú và hiệu quả hơn cả đó chính là giao tiếp bằng ngôn ngữ Giao tiếp ngôn ngữ là một loại hoạt động Do đó, tập làm văn là dạy một hoạt động – hoạt động lời nói

Theo A.N.Lê – ôn – chép: “Chúng ta nói không phải để nói mà để bảo vệ một cái gì đó, tác động đến một người nào đó” Vì thế, sản sinh lời nói, thực hiện hoạt động lời nói, trước hết phải tạo được động cơ, nhu cầu nói năng [6]

Theo GS Lê Phương Nga: “ xét đến tận cùng, dạy tập làm văn không phải bắt đầu từ hoạt động ngôn ngữ, từ sự tổ chức hoạt động ngôn ngữ mà phải bắt đầu từ những hoạt động sống khác của học sinh, nói cách khác, những kích thích, nói năng không thể tách rời những kĩ năng sống khác [6]

Hoạt động lời nói là một cấu trúc bao gồm 4 giai đoạn kế tiếp nhau: định hướng, lập chương trình, hiện thực hóa chương trình và kiểm tra Cấu trúc này

đã được các nhà nghiên cứu về phương pháp dạy học tập làm văn vận dụng triệt

để khi xây dựng hệ thống kỹ năng tập làm văn Có thể thấy mối quan hệ này trong bảng sau:

Bảng 1.1: Các giai đoạn của hoạt động lời nói Cấu trúc hoạt động lời nói Hệ thống kỹ năng tập làm văn

(xác định đề bài, yêu cầu và giới hạn của đề bài)

2 Lập chương trình Kỹ năng tìm ý, lập dàn ý

3 Hiện thực hóa chương trình Kỹ năng diễn đạt, viết đoạn, viết bài

4 Kiểm tra Kỹ năng hoàn thiện bài viết

Theo hệ thống kỹ năng tập làm văn như trên, khi dạy kiểu bài văn miêu tả thì việc hướng dẫn học sinh thực hành luyện tập theo đúng quy trình 4 giai đoạn

- Viết bài văn miêu tả cho ai nghe, ai đọc?

- Thái độ, tình cảm với đối tượng miêu tả như thế nào?

Các nhân tố giao tiếp sẽ giúp học sinh lựa chọn chia tiết, đặc điểm, ngôn

từ, cách diễn đạt thích hợp:

+ Ứng với giai đoạn lập chương trình là kỹ năng lập ý, tìm ý, xây dựng dàn ý cho bài văn miêu tả Việc làm này sẽ giúp học sinh viết văn miêu tả theo một trình tự hợp lý, mạch lạc Khi lập dàn ý, tùy theo mục đích miêu tả mà phải xác định được các ý chính và sắp xếp theo trình tự nhất định

+ Ứng với giai đoạn hiện thực hóa chương trình là kỹ năng viết thành bài văn miêu tả, bao gồm các kỹ năng như dùng từ, đặt câu, viết đoạn, viết bài

+ Ứng với giai đoạn kiểm tra kết quả là kỹ năng phái hiện lỗi (lỗi chính tả, dùng từ, đặt câu, ) và kỹ năng sửa lỗi

Chính vì vậy, để học sinh làm văn tốt, đặc biệt là kiểu bài văn tả cảnh, trước hết cấu tạo điều kiện cho học sinh quan sát thực tiễn, tham gia các hoạt động thực tiễn để học sinh được trải nghiệm, trau dồi vốn sống, tạo cơ hội cho các em được suy nghĩ, có những cảm nhận chân thực, có nhu cầu biểu đạt những suy nghĩ, cảm nhận ấy thành lời (ngôn ngữ và viết) Có như vậy, bài văn tả cảnh của các em mới thực sự là “của các em”, chứ không phải là một bản sao chép hoàn hảo về câu chữ và cảm xúc của người khác

1.1.3 Khái niệm về hoạt động trải nghiệm

1.1.3.1 Trải nghiệm

Theo quan điểm của triết học, sự trải nghiệm được hiểu là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan Sự tương tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kĩ thuật và

kĩ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển của thế giới khách quan

Nhà triết học người Nga Solovyes V.S quan niệm rằng: “Trải nghiệm là kiến thức, kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kĩ năng Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người với con người; được truyền

Trải nghiệm là một phạm trù nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhát của hoạt động tình cảm - nhận thức

Trài nghiệm là một kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được vsf

có cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngaoif của một đối tượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tạp của trạng thái thức (quan niệm, kỉ niệm, )

Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kĩ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo

- Trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục; thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường,

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết xác định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lí luận cụ thể

Con người còn học được nhiều kinh nghiệm thông qua trải nghiệm của bản thân Những kinh nghiệm đã có luôn được bổ xung thường xuyên bởi trải nghiệm cá nhân Những trải nghiệm này rất quan trọng đối với việc học bởi vì

có nhiều kiến thức, kinh nghiệm con người chỉ có được từ trải nghiệm Ví dụ như khó có thể miêu tả cho người khác về buổi bình minh trên biển Thay vì nghe tả, người học có thể tận mắt chứng kiến cảnh bình minh, phân biệt được ánh nắng của bình minh với ánh nắng của lúc giữa buổi sáng Tuy nhiên, kinh nghiệm có được từ trải nghiệm bao giờ cũng dời dạc, cụ thể, Học từ trải nghiệm thường mang lại cảm xúc cho cá nhân trong quá trình hoạt động nên những kinh nghiệm có được từ trải nghiệm cũng được lưu trữ lâu hơn trong trí nhớ Người dạy cần tổ chức cho người học biết cách khái quát, sắp xếp những kinh nghiệm dời dạc thành tri thức, thành hiểu biết (chuyển hóa kinh nghiệm)

Qua các công trình nghiên cứu trên, đề tài chọn quan niệm sau đây về trải

nghiệm: “Trải nghiệm là quá trình nhận thức, khám phá đối tượng bằng việc tương tác với đối tượng thông qua các thao tác vật chất bên ngoài (nhìn, sờ,

nếm, ngửi, ) và các quá trình tâm lý bên trong (chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng) Thông qua đó, chủ thể có thể học hỏi, tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những kinh nghiệm cho bản thân và hoàn thiện các kĩ năng trong cuộc sống”

1.1.3.2 Hoạt động trải nghiệm

1.1.3.2.1 Khái niệm hoạt động trải nghiệm

Trong công cuộc cải cách giáo dục căn bản và toàn diện của nước ta hiện nay, hoạt động trải nghiệm trong học tập của học sinh được coi trọng ở tất cả các môn học cũng như các nội dung, hoạt động giáo dục ngoài môn học Tuy nhiên, trên thế giới, lí luận và các thực tiễn coi trọng hoạt động trải nghiệm ở trường học đã xuất hiện từ rất sớm

Các nhà nghiên cứu về tâm lí, giáo dục hiện đại cho thấy, quá trình học là quá trình học sinh tìm kiếm cách thức giải quyết các vấn đề đang đối mặt dựa trên các kinh nghiệm (trải nghiệm) đã có và những thông tin cần thiết thu thập được Trong trường hợp đó, những kinh nghiệm của học sinh càng phong phú, sâu sắc, được lặp đi lặp lại nhiều lần và gia tăng mức đọ thì sẽ càng có ích cho học sinh khi gặp phải vấn đề mới, khó trong cuộc sống cũng như trong học tập

Sự phát triển của lí luận giáo dục hiện đại cũng dẫn tới quan niệm cho rằng, trường học thực ra không phải là nơi chuẩn bị cho học sinh hòa nhập vào đời sống mà bản thân trường học chính là đời sống Trường học thực ra không phải là nơi tạo điều kiện và hướng dẫn học sinh một cách có hệ thống về đời sống xã hội để các em được trải nghiệm và thực hành làm người công dân ngay khi còn đàn đi học Khi đã quan niệm như vậy, những trải nghiệm phong phú của học sinh ở trường học sẽ có mối quan hệ mật thiết với quá trình trưởng thành về thể chất và trí tuệ của các em Trường học, ở ý nghĩa này, sẽ trở thành nơi giáo dục nên những người công dân có tư duy độc lập và năng lực hành động

Tuy nhiên, chúng ta có thể dễ dàng nhận ra những đặc trưng chung nhất của hoạt động trải nghiệm hay ở nghĩa rộng hơn là học tập trải nghiệm của học sinh ở trường học như sau:

- Hoạt động trải nghiệm diễn ra có chủ đích, có kế hoạch, có hệ thóng và có tính giáo dục cao

- Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh sẽ đóng vai chủ thể năng động, sáng tạo

và giáo viên sẽ đóng vai là người tổ chức, hướng dẫn Vì vậy, để hoạt động trải nghiệm diễn ra suôn sẻ, đạt hiệu quả cao thì giáo viên và học sinh phải hợp tác nhịp nhàng

- Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh có cơ hội được sử dụng năm giác quan

để học thông các hoạt động cụ thể như: nhìn – quan sát, ngửi, sờ - tác nghiệp, nói (tường thuật - kể), vẽ - tạo hình,

- Học sinh có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với đối tượng cần tìm hiểu và có cơ hội được sử dụng các phương tiện để tìm hiểu đối tượng đó cũng như tìm kiếm, khai thác, tái cơ cấu và biểu đạt thông tin thu nhận được dưới nhiều dạng thức khác nhau: Tranh, ảnh, bài viết, tập san, bài báo, áp phích, kịch, triển lãm,

- Học sinh có cơ hội được học tập ở nhiều không gian khác nhau Nói cách khác

là không gian học tập không chỉ giới hạn trong lớp học, trường học mà có thể sẽ

mở rộng ra không gian khác như bảo tàng, thư viện, di tích lịch sử, thắng cảnh, công viên, đường phố, đồng ruộng,

- Học sinh cũng có cơ hội được học hỏi, hợp tác và trao đổi thông tin với nhiều người khác thay vì chỉ là thầy cô và bạn bè cùng lớp Đó có thể là các giáo viên

bộ môn khác ở trong nhà trường, phụ huynh học sinh, những người công dân, các công chức, viên chức ở địa phương, nhân viên bảo tàng, hướng dẫn viên du lịch hoặc các nhà chuyên môn, các chuyên gia ở những lĩnh vực cụ thể

Như vậy, ta có thể hiểu rằng, học tập trải nghiệm được tiến hành thông qua những hoạt động trải nghiệm Những hoạt động trải nghiệm này có thể ở quy mô nhỏ với thời gian 5-10 phút trong một bài học nào đó có thể có quy mô lớn, diễn ra ở không gian rộng hơn Trong trường hợp này, nó sẽ bao gồm một

hệ thống các hoạt động trải nghiệm nhỏ khác

a, Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục Qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân

Khái niệm này khẳng định vai trò chủ đạo của nhà giáo dục đối với hoạt động trải nghiệm Tính tham gia trực tiếp, chủ động tích cực của học sinh Phạm

vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và tiềm năng sáng tạo,

Hoạt động trải nghiệm thực hiện các mục tiêu của hoạt động giáo dục Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:

- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh)

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục

Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) là những hoạt động có chủ đích, có

kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua các cách thức phù hợp để truyền tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục

* Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành năm 2018 của Việt Nam, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học Hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm các hoạt động dạy và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp)

* Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục

(theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm

Như vậy, hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển đạo đức, các kỹ năng

và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân Trải nghiệm là hoạt động được coi trọng trong từng môn học, đồng thời trong kế hoạch giáo dục cũng hỗ trợ các hoạt động trải nghiệm sáng tạo riêng, mỗi hoạt động này mang tính tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục, kiến thức, kỹ năng khác nhau

Hoạt động trải nghiệm dành cho tất cả học sinh từ lớp 1 đến lớp 12 giúp học sinh vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo

Bên cạnh việc hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực chung của chương trình giáo dục Hoạt động trải nghiệm còn tập trung hình thành và phát triển các năng lực đặc thù cho học sinh: năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực định hướng và năng lực lựa chọn nghề nghiệp

Nội dung hoạt động trải nghiệm gồm phần bắt buộc (bao gồm các hoạt động tập thể) và tự chọn, được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, hoặc đồng tâm

kế hợp với tuyến tính Nội dung hoạt động trải nghiệm được xây dựng thành các chủ đề mang tính chất mở và tương đối độc lập với nhau dựa trên các lĩnh vực của đời sống xã hội, sản xuất, khoa học công nghệ, giáo dục, văn hóa, chính trị

xã hội, của địa phương, vùng miền, đất nước và quốc tế để học sinh và nhà trường chọn lựa, tổ chức thực hiện một cách phù hợp, hiệu quả

b, Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông của một số nước trên thế giới

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực, chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất

và kỹ năng sống

- Hàn Quốc: Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm nhằm đào tạo ra các thế hệ nhân tài, hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp Tiểu học lấy trọng tâm là hình thành những thói quen sinh hoạt cơ bản, nuôi

dưỡng ý thức, tư duy tập thể cho học sinh, đồng thời phát hiện những tố chất, cá tính của các em

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gồm 4 nhóm hoạt động chính:

- Hoạt động tự chủ (thích ứng, tự chủ, tổ chức sự kiện, sáng tạo độc lập, )

- Hoạt động câu lạc bộ (hội thanh niên, văn hóa nghệ thuật, thể thao, thực tập siêng năng, )

- Hoạt động tình nguyện (chia sẻ quan tâm tới hàng xóm láng giềng và những người xung quanh, bảo vệ môi trường)

- Hoạt động định hướng ( tìm hiểu thông tin về hướng phát triển tương lai, tìm hiểu bản thân Có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh động sao cho phù hợp với đặc điểm của học sinh, cấp học, khối lớp, nhà trường và điều kiện xã hội của địa phương

- Singapore: Hoạt động ngoại khóa và chương trình học tập năng động được khẳng định là một “thành phần cốt lõi của toàn bộ trải nghiệm ở nhà trường”, cung cấp một nền tảng xác thực cho việc học tập sẽ diễn ra

Ở cấp Tiểu học, hoạt động ngoại khóa chỉ dành cho đối tượng là lớp 3 đến lớp 6 (upper primary) Chương trình học tập năng động dành cho đối tượng học sinh lớp 1 và 2 được phân bố thời lượng theo tuần

- Vương Quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều trí thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh cơ hội sáng tạo, đổi mới, dáng nghĩ, dám làm,

- Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó

có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình

- Nhật Bản: Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo

1.1.3.2.2 Đặc điểm hoạt động trải nghiệm

Hoạt động trải nghiệm có một số đặc điểm đặc trưng sau:

Hoạt động trải nghiệm diễn ra có chủ đích, có kế hoạch, có hệ thống và có tính giáo dục cao

Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh sẽ đóng vai trò chủ thể năng động

và sáng tạo, giáo viên sẽ đóng vai người tổ chức, hướng dẫn Vì vậy, để hoạt động trải nghiệm diễn ra suôn sẻ, đạt hiệu qur cao thì giáo viên và học sinh phải hợp tác nhịp nhàng

Trong hoạt động trải nghiệm, học sinh có cơ hội được sử dụng năm giác quan để học thông qua các hoạt động cụ thể như: Nhìn – quan sát, ngửi, sờ - tác nghiệp, nói (tường thuật - kể),

Học sinh có cơ hội được tiếp xúc trực tiếp với đối tượng cần tìm hiểu và

có cơ hội được sử dụng các phương tiện để tìm hiểu đối tượng đó cũng như tìm kiếm, khai thác, tái cơ cấu và biểu đạt thông tin thu nhận được dưới nhiều dạng hình thức khác nhau: Tranh, ảnh, bài viết, kịch, triển lãm,

Học sinh có cơ hội được học tập ở nhiều không gian khác nhau Nói cách khác là không gian học tập không chỉ giới hạn trong lớp học, trường học, mà có thể sẽ mở rộng ra không gian khác như: Bảo tàng, thư viện, di tích lịch sử, thắng cảnh, công viên, đường phố, đồng ruộng, nhà máy,

Học sinh có cơ hội được học hỏi, hợp tác và trao đổi thông tin với nhiều người khác nhau thay vì chỉ là thầy cô và bạn bè cùng lớp Đó có thể là các giáo viên bộ môn khác nhau trong trường, phụ huynh học sinh, những người dân, các công chức, viên chức địa phương, nhân viên bảo tàng, hướng dẫn viên du lịch hoặc các nhà chuyên môn, các chuyên gia ở nhiều lĩnh vực cụ thể

Như vậy, ta có thể hiểu rằng, học tập trải nghiệm được tiến hành thông qua hoạt động trải nghiệm Những hoạt động trải nghiệm này có thể ở quy mô nhỏ trong lớp học hoặc quy mô lớn diễn ra ở không gian rộng hơn

Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông – chương trình giáo dục tổng thể (năm 2018), mục tiêu của chương trình giáo dục tiểu học được xác định là giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu tố căn bản nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực, định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt Để thực hiện được mục tiêu này, chương trình đã xác định nội dung giáo dục của tiểu học được thông qua các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc Chương trình nhấn mạnh: “Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường”

Chương trình nhấn mạnh, hoạt động trải nghiệm ở ba cấp học là “hoạt động giáo dục bắt buộc” Vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh trong khi tiến hành hoạt động này được khẳng định “học sinh dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà giáo dục Qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực thích ứng với những biến đổi trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác”

Nội dung của hoạt động trải nghiệm rất rộng nhưng về cơ bản sẽ được thiết kế dựa trên “các mối quan hệ giữa cá nhân học sinh với bản thân; giữa học

sinh với người khác; cộng đồng và xã hội; giữa học sinh với môi trường; giữa học sinh với nghề nghiệp” Vì vậy, các hoạt động trải nghiệm được xác định gồm bốn nhóm chính: Hoạt động phát triển bản thân; hoạt động lao động; hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng; hoạt động hướng nghiệp

Với không gian đa dạng và rộng mở của hoạt động trải nghiệm cũng như cách tổ chức hoạt động, nó có thể được tổ chức theo quy mô lớp, nhóm, khối lớp, trường với nhiều hình thức khác nhau hoặc phối hợp với các hoạt động sinh hoạt tập thể truyền thống Chương trình cũng lưu ý về mức độ khai thác nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sao cho phù hợp với mục tiêu giáo dục tiểu học và đặc điểm tâm sinh lý học sinh cấp học này: “Ở tiểu học nội dung hoạt động tập trung nhiều hơn vào các hoạt động phát triển bản thân, các kĩ năng sống, kỹ năng quan hệ bạn bè, thầy cô và những người thân trong gia đình Bên cạnh đó, các hoạt động lao động, hoạt động xã hội và làm quen một số nghề gần gũi với học sinh cũng được tổ chức thực hiện”

Hoạt động trải nghiệm liên quan đến tất cả các hoạt động văn hóa - văn nghệ, thể dục - thể thao - giải trí - xã hội ngoài giờ lên lớp Đây là một trong những sân chơi để học sinh tự nguyện tham gia theo yêu cầu, khả năng của bản thân Đối với học sinh tiểu học, hoạt động trải nghiệm đóng vai trò to lớn

Bên cạnh đó, hoạt động trải nghiệm còn mang lại lợi ích rất lớn trong việc giúp học sinh phát triển kĩ năng Việc tham gia hoạt động trải nghiệm là một trong những cách để khám phá bản thân, phát triển những kĩ năng mới và củng

cố những gì học sinh đã có Học sinh còn tập làm quen với việc lập kế hoạch và thực hiện các chương trình giúp triển khai những mục tiêu, dự định cũng như có thêm nhiều kinh nghiệm học tập và làm việc theo nhóm

Không chỉ vậy, tham gia tích cực vào các hoạt động trải nghiệm giúp học sinh cân bằng cuộc sống, thư giãn và tiếp thêm sinh lực từ đó khám phá ra những sở thích mới mẻ, những trải nghiệm thú vị Tích cực tham gia các hoạt động để tăng thêm tính chuyên nghiệp, khám phá cơ hội và mở rộng tầm nhìn Hơn nữa, kĩ năng giao tiếp, ứng xử và giải quyết tình huống của học sinh được cải thiện rõ rệt thông qua các hoạt động trải nghiệm

Học tập trải nghiệm bao gồm các tương tác giữa con người với đối tượng Nghĩa là kiến thức mà trẻ thu được không phải nhờ vào việc cô truyền thụ cho trẻ hay trẻ bị động, ngồi yên, mà cách duy nhất để học tập thông qua giáo dục trải nghiệm là trẻ phải chủ động, tích cực tiếp xúc, tác động tới môi trường đó

* Nội dung hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp

Nội dung hoạt động trải nghiệm rất đa dang và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: Giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống

ma túy và các tệ nạn xã hội Điều này giúp cho các nội dung giáo dục thiết thực hơn, gần gữi hơn với cuộc sống , đáp ứng được nhu cầu hoạt động của học sinh, giúp các em vận dung vào trong thực tế một các dễ dàng, thuận lợi hơn

* Hình thức học qua hoạt động trải nghiệm rất đa dạng

Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như: Trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan du lịch, thể dục thể thao Mỗi hình thức đều tiềm thàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động trải nghiệm cả giáo viên và học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động

* Học qua trải nghiệm là quá trình học tích cực và hiệu quả

Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân học sinh Nó có khả năng huy động sự tham gia tích cực của học sinh vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ đó hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết

* Học qua trải nghiệm đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lĩnh vực giáo dục trong và ngoài nhà trường

Khác với hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm có khả năng thu hút

sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lực lượng trong nhà trường như: Giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, cán bộ đoàn, ban giám hiệu nhà trường, cha

mẹ học sinh, chính quyền địa phương, Tùy nội dung, tính chất của từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp; có thể

là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp Do vậy hoạt động trải nghiệm tạp điều kiện cho học sinh được học tập, giao tiếp rộng rãi với nhiều lực lượng giáo dục; được lĩnh hội các nội dung giáo dục qua nhiều kênh khác nhau Điều đó làm tăng tính

đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm

1.1.3.2.3 Dạy học thông qua hoạt động trải nghiệm

Theo định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp, trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng

và xã hội.”[4]

Dạy học qua trải nghiệm buộc học sinh phải sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi, ), tăng cường khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn; có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học

Việc trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin; việc học cũng trở nên thú vị hơn với học sinh và việc dạy trở nên thú vị hơn với giáo viên

Khi chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, học sinh được rèn luyện về tính kỷ luật Học sinh cũng có thể học các kỹ năng sống mà được sử dụng lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các

kỹ năng đó vào thực tế

Với phương pháp học thông qua trải nghiệm luyện được cho học sinh cả

về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn Nhờ vậy, các em sẽ có được một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân

kĩ năng xã hội một cách toàn diện

Chính vì vậy, việc vận dụng dạy học trải nghiệm để nâng cao chất lượng viết văn tả cảnh cho học sinh lớp 5 là một việc làm cần thiết và cần được triển khai một cách rộng rãi đến giáo viên và học sinh

* Một số kỹ thuật dạy – học qua trải nghiệm

Quy trình dạy học qua trải nghiệm được thể hiện bằng “Vòng tuần hoàn” theo mô hình 5 bước khép kín như dưới đây:

Giáo viên điều hành lớp; học sinh thảo luận nhóm; làm bài tập, đóng vai, trò chơi mô phỏng, ; học sinh thông báo kết quả, nêu cảm tưởng, phản ứng và phát hiện ra cách giải quyết vấn đề; học sinh và giáo viên cùng nhau phân tích theo hướng: ai, cái gì, ở đâu, khi nào, tại sao, ; giáo viên khái quát hóa kiến thức và đúc kết bài học, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức vào thực tế

* Các hình thức thường vận dụng trong dạy học trải nghiệm

- Thảo luận nhóm: Nhiệm vụ cụ thể của giáo viên là giúp đỡ, dẫn dắt học sinh, làm nảy sinh tri thức ở học sinh Trong một bài học, giáo viên chỉ nêu ra các tình huống, học sinh được đặt trong các tình huống ấy sẽ cảm thấy có vài vấn đề cần giải quyết Các em phải tự tìm ra các phương pháp có thể hy vọng giải quyết vấn

đề và cuối cùng phải tìm ra một phương pháp tối ưu Sau đó học sinh thảo luận, trao đổi với nhau và đi đến kết luận phù hợp với ý đồ của giáo viên, hoặc tài liệu

- Nghiên cứu tình huống: Có nhiều cách dạy học bằng tình huống: có thêt dùng các bài học (sách, báo) làm các ví dụ minh họa và mở rộng vấn đề cho từng đề mục lý thuyết; dùng vài tình huống lớn để giảng dạy

- Đóng vai, trò chơi: Giáo viên hướng dẫn học sinh đóng vài hoặc tham gia một

số trò chơi để giải quyết một số tình huống cụ thể

- Học tập từ thực tế: Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát thực tê,s ghi chép các vấn đề có liên quan đến nội dung học tập, sau đó trao đổi, chia set với bạn và giáo viên để đi đến kết luận

Tất nhiên, tùy tính chất của môn học và quy mô của lớp hoc mà chúng ta

có thể sử dụng các kỹ thuật nêu trên một cách linh hoạt và hiệu quả

* Những điều kiện cần thiết để tổ chức dạy – học theo hướng trải nghiệm

Thứ nhất, cần có đủ điều kiện và phương tiện giảng dạy tiên tiến, trang thiết bị hiện đại như: phòng thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn, học cụ, thư viện với đầy đủ tài liệu

Thứ hai, quy mô lớp học phải hợp lý, không quá đông học sinh, đảm bảo

để giáo viên có thể quán xuyến, theo dõi, hỗ trợ học sinh một cách tốt nhất

Thứ ba, cần có sự thay đổi của giáo viên, bản thân mỗi giáo viên phải thường xuyên học tập, nâng cao trình độ, có vốn hiểu biết và kỹ năng giải quyết các thắc mắc của học sinh nảy sinh trong quá trình học tập thực tế

* Tác dụng của dạy – học trải nghiệm

Phương pháp buộc học sinh phải sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi, ), tăng khả năng lưu giữ những điều đã học được lâu hơn; có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học

Việc trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin; việc học cũng trở nên thú vị hơn với học sinh và việc dạy trở nên thú vị hơn với giáo viên

Khi chủ động tham gia tích cự vào quá trình học, học sinh được rèn luyện

về tính kỷ luật Học sinh cũng có thể học các kỹ năng sống mà được sử dụng lặp

đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế

Với phương pháp học thông qua trải nghiệm luyện cho học sinh cả về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn Nhờ vậy, các em có được một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân kĩ năng

xã hội một cách toàn diện

1.1.4 Đặc điểm tâm sinh lý, nhận thức, ngôn ngữ của học sinh lớp 5

1.1.4.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 5

* Giai đoạn tư duy cụ thể:

Lứa tuổi học sinh tiểu học là giai đoạn phát triển mới của tư duy Nó thường được gọi là giai đoạn thao tác cụ thể của tư duy Các thao tác tư duy gọi

là cụ thể vì trong một chừng mực nhất định chúng còn dựa trên trực tiếp trên các

đồ vật, hiện tượng thực tại mà chưa tác động được trên lời nói Hành động trên các sự vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho các hành động trong óc

Ở lứa tuổi học sinh, nhận thức đã có nhiều tiến bộ so với lứa tuổi trước nhưng còn những hạn chế Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể nhưng sự liên kết đó còn từng phần mà chưa hoàn toàn tổng quát Mặc dù vậy bước đầu chúng đã gắn bó với nhau bằng tính thuận nghịch Khả năng biến đổi thuận nghịch này làm nảy sinh khả năng nhận thức về cái bất biến và hình thảnh khái niệm bảo toàn

* Sự phát triển của phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa:

Ở lứa tuổi tiểu học, nhờ sự phát triển của hệ thống tín hiệu thứ hai, học sinh bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát quá và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán Tuy nhiên, phân tích tổng hợp phát triển không đồng đều Giữa phân tích và tổng hợp

có sự gắn bó cả dấu hiệu bản chất, không bản chất trong quá trình hình thành khái niệm Sự tổng hợp cũng có khi không đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong quá trình hình thành khái niệm

1.1.4.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh lớp 5

Ở lứa tuổi tiểu học, khả năng kiềm chế cảm xúc của học sinh còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư Vì thế có thể nói tình cảm của các em chưa bền vững

Nét tính cách của học sinh đang dần được hình thành, các em có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn Nhìn chung, việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các

em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng Nhân cách của các em lúc này mang tính tiềm ẩm, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích hợp chúng sẽ bộc lộ và phát triển Nhân cách của các em còn đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì thế

mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần với tiến trình phát triển của mình

1.1.4.3 Đặc điểm sinh lý của học sinh lớp 5

Lớp 5 là lớp cuối cấp trong giai đoạn 2 của bậc tiểu học, các em đã bước vào tuổi thiếu niên Các em phát triển nhanh cả về kích thước và tổ chức cơ thể, đang tiến gần tới giai đoạn người trưởng thành Hành vi và đời sống nội tâm của các em đã có những thay đổi đột biến

Nét đặc thù của nhân cách học sinh lứa tuổi này là ý thức mình không còn

là trẻ con Vì vậy, tuy hành vi vẫn trẻ con nhưng các em lại muốn tỏ ra mình đã

là người lớn Các em dễ cáu bẳn nếu bị người lớn coi như trẻ con và bướng bỉnh, khó bảo nếu không được tôn trọng, không được cư xử bình đẳng Do vậy, cân bằng cơ thể trẻ bị sự cân bằng cơ thể người lớn phá vỡ Tâm lý các em giai đoạn này còn chưa chắc chắn nên các em dễ xúc động và xúc động cao

Tình trạng dâng cao cảm xúc khiến các em có một sự thay đổi đáng kể: các em đã thay đổi hoạt động sáng tạo yêu thích ở giai đoạn trước tuổi đến trường và đầu tiểu học là vẽ sang hình thức sáng tạo bằng lời bói So với vẽ thì

lời nói cho phép diễn đạt dễ dàng hơn những quan hệ phức tạp của sự kiện Vì vậy, giai đoạn này, hoạt động yêu thích của các em là sáng tạo văn học

1.1.4.4 Đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5

Ở lớp 5, do được học nhiều môn, phạm vi tiếp xúc được mở rộng nên vốn

từ của các em tăng lên một cách đáng kể Khả năng hiểu nghĩa của từ cũng phát triển: từ chỗ hiểu một cách cụ thể, cảm tính để hiểu khái quát và trừu tượng nghĩa của từ Tuy nhiên, trẻ thường hiểu nghĩa của từ gắn với nội dung cụ thể của từng bài Việc hiểu nghĩa bóng của từ còn khó khăn đối với trẻ Các em đã nắm được một số quy tắc ngữ pháp cơ bản nhưng việc vận dụng vào ngôn ngữ nói và viết chưa thuần thục nên còn phạm nhiều lỗi nhất là khi viết

Ngôn ngữ viết của trẻ được hình thành và phát triển mạnh nhưng còn nghèo nàn so với ngôn ngữ nói Do hiểu nghĩa của từ chưa chính xác, nắm ngữ phát chưa chắc, nên khi viết các em dùng từ còn sai, viết câu chưa đúng, không biết ngắt câu, còn sai dấu câu,

Tóm lại: Đặc điểm tâm lí, nhận thức và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5 đang ở giai đoạn phát triển, hoàn thiện và nhanh chóng so với đầu các lớp tiểu học Chính những đặc điểm này đảm bảo cho việc nâng cao chất lượng bài văn tả cảnh của học sinh lớp 5:

- Học sinh biết lựa chọn những điểm đặc trưng, nổi bật của cảnh cần miêu tả, biết phân tích tổng hợp những đặc điểm đó để sắp xếp một cách logic hợp lý Điều này sẽ giúp các em rất nhiều trong việc tìm và viết các nội dung, các ý chính, các chi tiết khi vận dụng dạy học trải nghiệm

- Tri giác của học sinh lớp 5 có mục đích và phương hướng rõ ràng, điều này sẽ giúp bài viết của các em thêm mạch lạc, logic hơn

- Các em quan sát cảnh một cách khách quan hơn, ít phụ thuộc hơn vào cảm xúc, linh cảm như học sinh các lớp đầu tiểu học Vì vậy bài văn của các em sẽ chặt chẽ hơn

- Đề bài văn không bị nhàm chán, đơn điệu thì việc vận dụng các biện pháp nghệ thuật (nhân hóa – so sánh – liên tưởng) là rất cần thiết Đối với học sinh lớp 5 thì điều này cũng rất vừa sức bởi hình ảnh tưởng tượng của các em đã trọn vẹn, chính xác và rõ ràng hơn rất nhiều

- Ngôn ngữ của học sinh lớp 5 cũng đang trong giai đoạn hoàn thiện và phát triển tốt Điều này sẽ tạo điều kiện cho các em viết các câu văn trong bài thêm mạch lạc và hoàn thiện hơn

Tùy từng đối tượng học sinh thì các em lại có sự phát triển, tiến bộ không giống nhau về các đặc điểm trên Vì vậy, giáo viên cần phát triển được những học sinh có năng khiếu tốt để phát triển thêm và những học sinh có tiến bộ chậm hơn so với các bạn để bồi dưỡng và luyện tập thông qua các hệ thống qua các hệ thống bài tập và các đề văn cụ thể

Đặc điểm tâm lí, nhận thức và đặc điểm ngôn ngữ của học sinh lớp 5 cho thấy để viết được một bài văn tả cảnh, cần cho các em trải nghiệm thực tế Trong quá trình trải nghiệm, học sinh sẽ được tri giác trực tiếp, có thể liên tưởng, tưởng tượng để từ đó có chất liệu ngôn từ sinh động cho bài viết

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1 Nội dung, tầm quan trọng của việc dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5

1.2.1.1 Nội dung dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5

Văn miêu tả được dựa vào chương trình tập làm văn ngay từ các lớp đầu tiểu học Từ lớp 2, học sinh đã làm quen với miêu tả khi tập quan sát tranh để trả lời các câu hỏi, tả ngắn sau khi đọc một số bài mẫu Lên lớp 4, các em chính thức được học văn miêu tả với các kiểu bài: tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật trong

30 tiết (chiếm 48,38% thời lượng) Nhưng lên lớp 5, ở học kỳ 1, học sinh mới bắt đầu học bài văn tả cảnh

Cũng như các kiểu bài văn khác, nội dung của văn tả cảnh được cụ thể hóa thồn qua 2 loại bài học: hình thành kiến thức (lý thuyết) và luyện tập – thực hành (quan sát – tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn văn/bài văn, trả bài) Kiểu bài văn tả cảnh ở lớp 5 không trình bày kiến thức như những kết quả sẵn có mà thông qua

hệ thống câu hỏi và bài tập hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, rút ra những điểm cần ghi nhớ về kiến thức Sau đó, các kiến thức được củng cố và luyện tập ngay vào các bài thực hành Ở loại bài luyện tập thực hành (quan sát – tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn văn/bài văn, trả bài), mục đích là rèn luyện các kỹ năng làm văn Thông thường, ở lớp 5, nội dung một bài học thường gồm 1 – 2 bài tập nhỏ hoặc một đề bài lập dàn ý hoặc viết đoạn văn/bài văn, kèm theo gợi ý giúp học sinh tiến hành luyện tập theo hai hình thức nói và viết

Dưới đây, là nội dung các bài về văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5

Bảng 1.2: Nội dung các bài về văn tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5 STT Tên bài Nội dung

1 Cấu tạo bài văn tả cảnh (Bài dạy hình thành kiến thức)

2 Luyện tập tả cảnh

(Lập dàn ý bài văn)

Tả cảnh một buổi sáng (hoặc buổi trưa, chiều) trong vườn cây (hay trong công viên, trên đường phố, trên cánh đồng, nương rẫy)

(Lập dàn ý cho bài văn)

Tả cảnh sông nước (một vùng biển, một dòng sông, một con suối hay một hồ nước)

Bài văn tả cảnh thường có ba phần:

1 Mở bài: Giới thiệu cảnh bao quát sẽ tả

2 Thân bài: Tả từng phần của cảnh hoặc sự thay đổi của cảnh theo thời gian

3 Kết bài: Nêu nhận xét hoặc cảm nghĩ của người viết

Những bài tập này không chỉ giúp học sinh học cách quan sát, tìm ý, chọn

từ, đặt câu, mà còn tạo cơ sở để làm bài tập tiếp theo Những bài tập trong sách thường có kèm theo gợi ý chi tiết, giúp học sinh làm bài tập đúng hướng

Chương trình sách giáo khoa đã chú ý rèn luyện kỹ năg viết văn tả cảnh cho học sinh theo quy trình sản sinh văn bản Việc xác định yêu cầu của đề, viết đoạn bài, kiểm tra, hoàn thiện bài làm và chữa bài tập chính là các hình thức của việc rèn kỹ năng viết văn trên quy trình sản sinh văn bản

Trong phần luyện tập ở các bài hình thành kiến thức và ngay cả ở các bài luyện tập, thực hành, quan sát – tìm ý, lập dàn ý, viết đoạn văn/bài văn, các bài tập nhận diện có số lượng khá lớ, học sinh ít được thực hành sản sinh ngôn từ miêu tả

Các kỹ năng bộ phận đã được quan tâm nhưng kỹ năng viết văn tả cảnh hoàn chỉnh chưa được chú ý đúng mức Số tiết để học sinh viết văn hoàn chỉnh

1.2.1.2 Tầm quan trọng của việc dạy kiểu bài tả cảnh trong phân môn tập làm văn lớp 5

Theo định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế thì: “Dạy học trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp, trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng

và xã hội

Dạy học qua trải nghiệm buộc HS phải sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi, ), tăng cường khả năng lưu giữ những điều đã học

được lâu hơn; có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng của người học

Việc trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin; việc học cũng trở nên thú vị hơn với học sinh và việc dạy trở nên thú vị hơn với GV

Khi chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, HS được rèn luyện về tính kỷ luật HS cũng có thể học các kỹ năng sống mà được sử dụng lặp lại qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế

Với phương pháp học thông qua trải nghiệm luyện được cho HS cả về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn Nhờ vậy, các em sẽ có được một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân kĩ năng xã hội một cách toàn diện

Chính vì vậy, việc vận dụng dạy học trải nghiệm để nâng cao chất lượng viết văn tả cảnh cho HS lớp 5 là một việc làm cần thiết và cần được triển khai một cách rộng rãi đến GV và HS

1.2.2 Thực trạng dạy học kiểu bài văn tả cảnh trong phân môn TLV lớp 5

* Đối tượng khảo sát:

- Các giờ dạy tập làm văn - kiểu bài tả cảnh lớp 5 ở trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng - Nông Trang - Việt Trì - Phú Thọ

- Một số bài văn tả cảnh của học sinh lớp 5 trường tiểu học Đinh Tiên Hoàng

sự cần thiết khi vận dụng dạy học trải nghiệm vào việc dạy bài văn tả cảnh cho học sinh lớp 5

* Nội dung khảo sát:

- Hứng thú học kiểu bài văn tả cảnh của học sinh lớp 5

- Mức độ nắm cách làm bài của học sinh lớp 5

- Kỹ năng làm bài văn tả cảnh của học sinh lớp 5

- Cách nhận xét của giáo viên về nội dung chương trình dạy kểu bài tả cảnh

- Cách dạy – phương pháp dạy của giáo viên khi dạy tập làm văn kiểu bài tả cảnh

* Phương pháp khảo sát:

- Trực tiếp dự giờ, trực tiếp dạy một số bài

- Quan sát việc dạy học và học của giáo viên và học sinh qua camera, băng hình

- Chấm bài văn tả cảnh của HS

- Phỏng vấn, phát phiếu điều tra cho HS

* Kết quả khảo sát:

a, Thực trạng dạy học các bài học hình thành kiến thức

Nhìn chung các giờ dạy hình thành kiến thức GV và HS mất rất nhiều thời gian để hình thành kiến thức ở phần ghi nhớ, không có thời gian thực hành, luyện tập

Dự giờ tiết “Cấu tạo của bài văn tả cảnh”, tôi nhận thấy sách giáo khoa đưa bài “Hoàng hôn trên sông Hương” là một bài học khá khó đối với học sinh

Vì vậy để nhận diện mở bài, thân bài, kết bài của bài tập này mất rất nhiều thời gian Nếu giáo viên chia nhỏ câu hỏi cho học sinh thì mất rất nhiều thời gian để

có thể đi đến phần kiến thức cần hình thành trong bài Sau khi tìm hiểu xong phần nhận xét và ghi nhớ, không còn thời gian dành cho phần luyện tập – một trong những phần quan trọng nếu coi dạy hình thành kiến thức cũnga nhằm hướng tới vận dụng – thực hành Đây là vấn đề cần được xem xét và điều chỉnh

Không có phương pháp nào vạn năng là điều tất yếu Điều quan trọng là giáo viên có biết phối hợp các phương pháp/biện pháp/hình thức dạy học để đạt hiẹu quả tốt nhất hay không Chính vì vậy, các em chưa có định hướng rõ ràng

dễ tìm hiểu vấn đề một cách không rõ ràng để tìm hiểu bài văn Mà nếu không

có định hướng, mục tiêu rõ ràng ngay từ ban đầu sẽ không bao giờ đạt hiệu quả cao nhất Khi làm việc với một bài đọc quá dài và quá khó thì các em khó có thể hình thành kiến thức một cách tốt nhất

Khi nghiên cứu phần cơ sở lý luận của đề tài về đặc điểm tư duy của học sinh lớp 5, H.Vallon cũng đã từng nói: “Trẻ dường như có khả năng chia cái toàn thể ra từng bộ phận hơn là thống nhất chúng tạo nên một tổ hợp mới” Chính vì vậy, ở lớp 5, GV nên có những đổi mới trong việc giảng dạy để vừa hoàn thiện dần khả năng tổng hợp của các em, vừa làm cho các em hiểu rõ từng

ý, từng chi tiết trong bài Nếu GV có cách trình bày khoa học để khai thác rõ từng nội dung trong bài minh họa cho các ý chính đó thì các em có thể hiểu bài hơn, không bị rối, các em có thể đinh hướng rõ ràng hơn, hiệu quả ơn, hiệu quả tiết học sẽ tối ưu hơn

Thực tế dạy học bài “Cấu tạo của bài văn tả cảnh” cho thấy giáo viên và học sinh tốn quá nhiều thời gian và công sức mà hiệu quả đạt không như mong muốn Chính vì vậy, mỗi giờ học chưa đem lại hiệu quả cao Muốn khắc phục tình trạng trên, người giáo viên trong quá trình giảng dạy cần linh hoạt hơn, áp dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau tùy theo nội dung và mục tiêu mỗi bài học Điều này không chỉ góp phần giúp học sinh thêm hứng thú với mỗi tiết

học mà các em còn nắm vững kiến thức hơn, bồi dưỡng tình yêu môn học đối với mỗi học sinh

b, Thực trạng dạy học các bài thực hành – luyện tập (quan sát – tìm ý, lập dàn

ý, viết bài, trả bài)

Trong các giờ luyện tập – thực hành giáo viên chủ yếu thực hiện theo nội dung sách giáo khoa, nội dung hướng dẫn học sinh làm các bài tập nhận diện

Do các bài tập thực hành sản sinh lời nói ít nên học sinh chưa được luyện tập ở mức độ cần thiết Một số trường hợp còn bị thiếu thời gian nên nếu có bài tập thực hành - luyện tập thì giáo viên cũng thường yêu cầu học sinh về nhà làm, dẫn đến việc kiểm soát khó khăn hơn

Ở các giờ hướng dẫn học sinh quan sát, tìm ý để lập dàn ý cho bài văn tả cảnh, giáo viên cũng thường thực hiện theo sách giáo khoa Cho học sinh quan sát gián tiếp qua bài văn mẫu hoặc tự tái hiện những cảnh mà các em đã từng quan sát Điều này cho thấy, giáo viên đang thiếu đi sự sáng tạo trong việc đổi mới cách giảng dạy để làm tăng cường tính hiệu quả của một tiết học Đối với lứa tuổi tiểu học, việc quan sát gián tiếp qua các bài văn mẫu sẽ làm mất đi sự hứng thú của các em, gây ra sự nhàm chán, mất hứng thú, làm giảm trí tưởng tượng của các em khiến cho chất lượng bài viết không được tốt Khi học sinh tự tái hiện lại cảnh mà mình đã quan sát thì các em sẽ nhớ đến đâu viết đến đó không theo một trình tự logic, cảnh các em tái hiện trong tưởng tượng đôi khi sẽ làm các em không có cảm xúc như khi quan sát cảnh thật

Khi hướng dẫn các tiết viết bài, giáo viên không hướng dẫn học sinh thực hiện liên hoàn các kỹ năng làm văn

+ Các đề bài tập làm văn trong sách giáo khoa chưa tạo điều kiện để học sinh xác định các nhân tố giao tiết mà chỉ dừng lại ở việc xác định đối tượng miêu tả, chưa khơi gợi được hứng thú của học sinh

Ví dụ: Tả cơn mưa - tả ngôi trường - tả cảnh sông nước - tả cảnh đẹp ở địa

phương em,

Một trong những cách tạo hứng thú cho học sinh là đưa vào đề bài tập làm văn có các nhân tố giao tiếp đủ và rõ ràng, giúp các em dễ dàng xác định mục đích, nội dung miêu tả Thế nhưng, các đề văn tả cảnh trong sách giáo khoa thường chung chung không giúp học sinh xác định được các nhân tố giao tiếp nên việc hướng dẫn các em viết văn theo quy định sản sinh lời nói phù hợp với các nhân tố giao tiếp bị hạn chế Việc định hướng tả cảnh (Xác định mục đích giao tiếp, nhân vật và hoàn cảnh giao tiếp) trước khi làm bài văn tả cảnh không được thực hiện Việc tìm ý, chọn ý, lập dàn ý, kiểm tra, điều chỉnh bài làm theo mục đích giao tiếp chưa được quan tâm đúng mức Giải thích lí do này, giáo viên cho rằng việc hướng dẫn học sinh làm theo sách giáo kha đã chiếm hết thời gian, không có thời gian để hướng dẫn thêm