Quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại trường đại học kinh tế ĐHQGHN đáp ứng khung trình độ quốc gia việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ THẢO QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐÁP ỨNG K

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THẢO

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐÁP ỨNG KHUNG TRÌNH ĐỘ

QUỐC GIA VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THẢO

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐÁP ỨNG KHUNG TRÌNH ĐỘ

QUỐC GIA VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

LỜI CẢM ƠN

Sau hai năm học tập và rèn luyện tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, với tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các Thầy giáo, cô giáo Khoa Quản lý giáo dục, bộ phận sau đại học phòng Đào tạo, Ban Giám hiệu của Trường Đại học Giáo dục đã nhiệt tình giảng dạy và tư vấn giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc và bày tỏ lòng kính trọng đối với TS

Trần Thị Hoài, giảng viên trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và

động viên tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô trong Ban Đào tạo, Đại học Quốc gia

Hà Nội, Lãnh đạo Trường Đại học Kinh tế, Đại học Quốc gia Hà Nội và các cán bộ giảng viên, chuyên viên của Nhà trường đã quan tâm, góp ý và nhiệt tình tham gia trả lời khảo sát trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Tôi xin cảm ơn lãnh đạo Văn phòng, Ban Tổ chức cán bộ, lãnh đạo Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi được tham gia chương trình thạc sĩ Quản

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 7

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước 13

1.2 Một số khái niệm cơ bản 18

1.2.1 Chương trình đào tạo 18

1.2.2 Chuẩn đầu ra 18

1.2.3 Khung trình độ quốc gia 20

1.2.4 Quản lý 21

1.2.5 Phát triển chương trình đào tạo 21

1.2.6 Quản lý phát triển chương trình đào tạo 21

1.3 Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 22

1.3.1 Khung trình độ quốc gia Việt Nam 22

1.3.2 Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đại học quy định tại Khung trình độ quốc gia 23

1.3.3 Quy trình phát triển chương trình đào tạo đáp ứng khung trình độ quốc gia Việt Nam 24

1.4 Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 25

1.4.1 Quản lý nội dung chương trình đào tạo 25

1.4.2 Quản lý phương pháp dạy học 28

1.4.3 Quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên 30

1.4.4 Quản lý điều kiện đảm bảo chất lượng 32

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 34

1.5.1 Quan điểm chỉ đạo, công tác kiểm tra, đánh giá của Bộ, Ban ngành đối với việc phát

triển chương trình đào tạo 34

1.5.2 Nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên, nhân viên về phát triển chương trình đào tạo trong nhà trường 35

1.5.3 Năng lực quản lý của đội ngũ cán bộ quản lý nhà trường 35

1.5.4 Năng lực đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy chương trình đào tạo 36

1.5.5 Học liệu, cơ sở vật chất và trang thiết bị 37

Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2 39

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐÁP ỨNG KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM 39

2.1 Khái quát về Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội 39

2.1.1 Lịch sử hình thành 39

2.1.2 Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ 40

2.1.3 Hoạt động đào tạo 40

2.1.4 Hoạt động nghiên cứu khoa học 43

2.1.5 Hoạt động hợp tác phát triển 44

2.1.6 Hoạt động Đảm bảo chất lượng 46

2.2 Khái quát khảo sát thực trạng 48

2.2.1 Mục tiêu khảo sát 48

2.2.2 Nội dung khảo sát 48

2.2.3 Đối tượng khảo sát 48

2.2.4 Phương pháp khảo sát 49

2.2.5 Tổ chức khảo sát 49

2.3 Thực trạng phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 50

2.3.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên tham gia thực hiện phát triển chương trình đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế 50

2.3.2 Thực trạng quy trình phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế – Đại học Quốc gia Hà Nội 52 2.4 Thực trạng quản lý phát triển các chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại

học Kinh tế – Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 59

2.4.1 Thực trạng quản lý chuẩn đầu ra chương trình đào tạo trình độ đại học của Trường Đại học Kinh tế đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 59

2.4.2 Thực trạng quản lý phương pháp dạy học 65

2.4.3 Thực trạng quản lý phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên 67

2.4.4 Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 68

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam tại Trường Đại học Kinh tế – Đại học Quốc gia Hà Nội 76

2.6 Đánh giá chung thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam tại Trường Đại học Kinh tế – Đại học Quốc gia Hà Nội 77

2.6.1 Kết quả đạt được 77

2.6.2 Một số tồn tại, hạn chế 78

2.6.3 Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế 78

Kết luận chương 2 79

CHƯƠNG 3 80

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐÁP ỨNG KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM 80

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 80

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 80

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 80

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 80

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý và hệ thống 81

3.2 Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế – Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 81

3.2.1 Tổ chức nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về tầm quan trọng của phát triển chương trình đào tạo đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 81

3.2.2 Chỉ đạo xây dựng Quy trình phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 85

3.2.3 Tổ chức điều chỉnh chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia

Việt Nam 90

3.2.4 Tổ chức đổi mới phương pháp dạy học nhằm giúp sinh viên đạt chuẩn đầu ra 94

3.2.5 Tổ chức đổi mới công tác kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực 99

3.2.6 Xây dựng kế hoạch hoàn thiện các điều kiện đảm bảo chất lượng của chương trình đào tạo 102

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 105

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất về phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 106

3.4.1 Quy trình khảo nghiệm 106

3.4.2 Kết quả khảo nghiệm 107

Tiểu kết chương 3 113

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 114

1 Kết luận 114

2 Khuyến nghị 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118

PHỤ LỤC 1

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Khung tham chiếu trình độ ASEAN và Khung trình độ quốc gia của một

số nước thành viên 12 Bảng 2.1: Tổng hợp các CTĐT đang đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội 42 Bảng 2.2: Cơ cấu chọn mẫu khảo sát 49 Bảng 2.3 Thang điểm đánh giá thực trạng phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học 50 Bảng 2.4 Thang điểm đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng của chương trình đào tạo 50 Bảng 2.5: Ý kiến của đánh giá nhận thức của các đối tượng khảo sát 51 Bảng 2.6: Quy trình mở mới chương trình đào tạo của Trường Đại học Kinh tế 53 Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực hiện quy trình xây dựng chương trình đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế 54 Bảng 2.8: Quy trình cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo của Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội 56 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát thực hiện quy trình rà soát và điều chỉnh các chương trình đào tạo của Trường Đại học Kinh tế 58 Bảng 2.10: Đánh giá mức độ đáp ứng của chuẩn đầu ra chương trình đào tạo trình độ đại học của Trường Đại học Kinh tế đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 59 Bảng 2.11: Đánh giá mức độ thực hiện phương pháp dạy học 65 Bảng 2.12: Đánh giá mức độ thực hiện phương pháp kiểm tra đánh giá 67 Bảng 2.13: Đánh giá về các điều kiện đảm bảo chất lượng của chương trình đào tạo trình độ đại học 69 Bảng 2.14: Cơ sở vật chất phục vụ cho công tác đào tạo 74 Bảng 2.15: Trang thiết bị phục vụ cho công tác đào tạo 75 Bảng 2.16: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học tại Trường Đại học Kinh tế 76 Bảng 3.1: Chuẩn đầu ra trình độ đại học quy định tại Khung trình độ quốc gia 91 Việt Nam 91

Bảng 3.2: Tiêu chuẩn đánh giá giờ dạy của giảng viên 96 Bảng 3.3: Kết quả đánh giá tính cần thiết của các biện pháp 107 Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 109 Bảng 3.5 Xét tính tương quan giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp 111 Biểu đồ 3.1 Mối quan hệ giữa tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam 112

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết cần phải được quan tâm giải quyết đối với các ngành nghề trong xã hội, trong

đó có hoạt động giáo dục và đào tạo Đây là một hoạt động xã hội đặc thù, đặt trong bối cảnh mới của xã hội, hoạt động này cũng đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội Người học có thể lựa chọn các hình thức, phương pháp, nội dung học tập khác nhau, hướng đến học tập suốt đời; đồng thời xu hướng công nhận văn bằng giữa các quốc gia, hướng đến di chuyển lao động và trao đổi học thuật trong khu vực và trên toàn thế giới ngày càng phát triển Trong bối cảnh này, tác động của các KTĐQG đối với việc cải cách, nâng cao chất lượng giáo dục, hướng tới đảm bảo chất lượng, công nhận văn bằng quốc tế ngày càng thể hiện

rõ Do đó, việc xây dựng, thực hiện, sửa đổi, cải tiến KTĐQG trên cơ sở tham chiếu đến các Khung trình độ khu vực đang là yêu cầu cấp thiết đối với các nước

Bên cạnh đó, yêu cầu của quá trình hội nhập và thỏa thuận công nhận lẫn nhau

về giáo dục đào tạo trong khu vực, các nước thành viên cộng đồng Asean cũng đặc biệt chú trọng đến việc phát triển KTĐQG Hiện nay, hầu hết các nước trong khu vực đã xây dựng và thực hiện KTĐQG, trong đó, một số nước đã tham chiếu, so sánh KTĐQG với Khung tham chiếu trình độ khu vực ASEAN (AQRF) được thông qua tại Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEAN vào tháng 9 năm 2014

Tại Việt Nam, trong bối cảnh phát triển của quốc tế và khu vực, cùng với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo của đất nước, ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị quyết, trong đó nhấn mạnh một định hướng có tính đột phá trong giáo dục: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang tập trung phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” [13] Để có thể thực hiện tốt chủ trương này của Đảng và Nhà nước thì việc xây dựng các CTĐT phù hợp và chuẩn đầu ra cho từng chương trình là một việc làm quan trọng và cần thiết

Nghị quyết số 19-NQ/TW ngày 25/10/2017, Hội nghị lần thứ VI, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XII cũng đã nêu quan điểm đổi mới của Đảng và Nhà nước về cơ chế quản lý các đơn vị sự nghiệp công lập, trong đó, bao gồm định hướng: Nhà nước chuyển đổi từ vai trò kiểm soát trực tiếp sang giám sát; Các đơn

vị sự nghiệp công lập trong đó bao gồm các cơ sở giáo dục đại học tiến tới thực hiện

cơ chế tự chủ, trách nhiệm giải trình cao, chuyển đổi mô hình quản trị hướng tới mô hình quản trị doanh nghiệp [14] Trên cơ sở ấy, về mặt vĩ mô, Nhà nước có thể thiết

kế chính sách phát triển và định hướng đầu tư cho đại học Về mặt vi mô, các cơ sở giáo dục đại học có thể căn cứ trên yêu cầu của thị trường lao động, bối cảnh của thời đại để điều chỉnh chiến lược, mục tiêu, chương trình đào tạo, nghiên cứu và chuyển giao tri thức, thay đổi căn bản, đúng hướng, đúng nội hàm để thích ứng với thời đại

Ngày 18 tháng 10 năm 2016, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định phê duyệt KTĐQG Việt Nam số 1982/QĐ-TTg đối với các trình độ của giáo dục đại học để phục vụ xây dựng chuẩn chương trình đào tạo nhằm đổi mới hoạt động đào tạo gắn với bảo đảm nâng cao chất lượng của giáo dục đại học Việt Nam phù hợp với quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình của các cơ sở giáo dục đại học nhằm

mở rộng cơ hội hội nhập với cộng đồng đại học khu vực và thế giới; tạo ra cơ chế liên thông và hình thành hệ thống giáo dục mở KTĐQG Việt Nam cũng chỉ rõ để thực hiện mục tiêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo các cơ sở giáo dục triển khai, xây dựng, phê duyệt chuẩn đầu ra Khung TĐQGVN được ban hành không chỉ

là cơ sở giúp các trường đại học và các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phát triển chương trình đào tạo theo khung chuẩn, là thước đo đánh giá năng lực người học sau khi tốt nghiệp mà còn là cơ sở để tham chiếu bằng cấp của Việt Nam với các nước ASEAN thông qua Khung tham chiếu ASEAN (AQRF) nhằm thúc đẩy việc công nhận tương đương văn bằng và học thuật giáo dục đại học giữa các nước, hướng đến hội nhập nguồn nhân lực chất lượng cao [7]

Gần đây nhất, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học (có hiệu lực từ ngày 01/7/2019) đã quy định rõ việc xây dựng, phát triển các CTĐT của các cơ sở giáo dục đại học phải phù hợp với KTĐQG Việt Nam [5]

ĐHQGHN là đơn vị tiên phong đổi mới trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam Vì vậy, đứng trước nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao để phục vụ nghiên cứu, phục vụ quản lý và góp phần phát triển kinh tế xã hội, an ninh quốc phòng và hội nhập, ĐHQGHN huy động tối đa lực lượng các nhà khoa học, chủ động nghiên cứu, đề xuất những chương trình đào tạo mới, hiện đại Việc mở các ngành, chuyên ngành mới thí điểm vừa là sứ mệnh, vừa là nhu cầu tất yếu của những đại học tiên tiến, đa ngành, đa lĩnh vực như ĐHQGHN

Trường ĐHKT là một cơ sở đào tạo bậc đại học và sau đại học thuộc ĐHQGHN, cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực chất lượng cao theo định hướng chuyên gia, lãnh đạo trong các lĩnh vực kinh tế, quản lý và quản trị kinh doanh đáp ứng nhu cầu phát triển chất lượng, hiệu quả và bền vững của Việt Nam Các nguyên tắc đảm bảo chất lượng, phẩm chất năng lực nghề nghiệp hay chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo của Trường ĐHKT - ĐHQGHN phải có sự nhất quán và phù hợp với sứ mệnh, mục tiêu đào tạo của Nhà trường Việc áp dụng KTĐQG vào việc điều chỉnh, đổi mới các chương trình đào tạo đang có của Trường ĐHKT - ĐHQGHN cần phải tính tới yếu tố này, tránh sự ép buộc khiên cưỡng trong việc áp dụng các “chuẩn”, tránh tạo ra sự xung đột, mâu thuẫn với sứ mệnh đã được tuyên

bố của Nhà trường

Từ đó, trong lộ trình triển khai xây dựng các chương trình đào tạo, Trường ĐHKT - ĐHQGHN cần nghiên cứu, đánh giá, rà soát những điều chỉnh mà Nhà trường cần thực hiện trong quá trình triển khai KTĐQG, đi từ rà soát sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu tới các điều kiện đảm bảo chất lượng cụ thể Từ những phân tích đó, Nhà trường sẽ có lộ trình điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo cho phù hợp với bối cảnh mới, đáp ứng các yêu cầu của KTĐQG và nâng cao chất lượng đào tạo

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Quản lý phát triển

chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ Quốc gia Việt Nam” Tác giả mong

muốn kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần trực tiếp vào cải tiến và nâng cao chất lượng các CTĐT trình độ đại học của Nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng phát triển các chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT - ĐHQGHN, đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng yêu cầu của KTĐQG Việt Nam

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT - ĐHQGHN đáp ứng KTĐQG Việt Nam

4 Câu hỏi nghiên cứu

Đề tài tập trung vào nghiên cứu để trả lời 3 câu hỏi:

- Để CTĐT đáp ứng KTĐQG Việt Nam thì quản lý phát triển CTĐT cần thay đổi như thế nào?

- Việc quản lý phát triển CTĐT trình độ đại học Trường ĐHKT - ĐHQGHN đáp ứng KTĐQG Việt Nam như thế nào?

- Có những biện pháp nào quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT - ĐHQGHN đáp ứng KTĐQG Việt Nam?

5 Giả thuyết khoa học

Các chương trình đào tạo trình độ đại học của Trường ĐHKT - ĐHQGHN chỉ đáp ứng một phần yêu cầu của KTĐQG Việt Nam Nếu triển khai một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học phù hợp thì Trường ĐHKT

có thể áp dụng trong quản lý nhằm xây dựng được hệ thống các chương trình đào tạo trình độ đại học đáp ứng KTĐQG Việt Nam

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo trình

độ đại học đáp ứng yêu cầu của KTĐQG Việt Nam

- Khảo sát thực trạng chương trình đào tạo trình độ đại học, quản lý

chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT - ĐHQGHN đáp ứng KTĐQG Việt Nam

- Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT - ĐHQGHN đáp ứng KTĐQG Việt Nam

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Tìm hiểu thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ

đại học (Chương trình đào tạo chất lượng cao theo Thông tư 23/2014/BGD-ĐT)

- Về không gian: Trường ĐHKT - ĐHQGHN

- Về thời gian: từ năm 2016 đến năm 2020

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu

Nghiên cứu phân tích tài liệu bao gồm đọc phân tích và xem xét nhiều nguồn tài liệu viết khác nhau Trong nghiên cứu này nguồn tài liệu được thu thập qua sách, bài báo khoa học, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước,… để tiến hành phân tích, tổng hợp các tài liệu: tổng quan về KTĐQG; chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo trình độ đại học quy định tại KTĐQG Việt Nam; quy trình quản lý phát triển chương trình đào tạo theo cách tiếp cận chuẩn đầu ra; phân tích những điểm tương thích và chưa tương thích của các chương trình đào tạo Trường ĐHKT - ĐHQGHN với các yêu cầu đặt ra của KTĐQG Việt Nam

8.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Phương pháp điều tra khảo sát để thu thập thông tin định lượng, thực hiện khảo sát với một số bảng hỏi cho các đối tượng khác nhau Bảng hỏi nhằm thu thập các thông tin liên quan đến các nội dung: thực trạng, đánh giá mức độ thích ứng với KTĐQG Việt Nam của các chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT

- ĐHQGHN; quy trình quản lý, điều hành, triển khai việc mở mới và điều chỉnh cập nhật chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT - ĐHQGHN theo hướng đáp ứng KTĐQG Việt Nam

8.3 Phương pháp phỏng vấn

Tác giả phỏng vấn trực tiếp các giảng viên, chuyên viên tại các Khoa/ Viện

của Trường ĐHKT - ĐHQGHN về mức độ đáp ứng KTĐQG Việt Nam của chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo đại học của Nhà trường Nội dung trao đổi, phỏng vấn: Về quy trình quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường ĐHKT; về phương pháp dạy học thường được sử dụng; về phương pháp kiểm tra đánh giá thường được sử dụng; về điều chỉnh chương trình đáp ứng KTĐQG Việt Nam

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sau khi tiến hành điều tra khảo sát và phỏng vấn, tác giả sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thu được từ đó tiến hành phân tích, đánh giá và đưa ra nhận định về mức độ đáp ứng KTĐQG Việt Nam của các chương trình đào tạo trình

10 Cấu trúc luận văn

Cấu trúc của luận văn bao gồm: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận

và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo Nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học

đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học tại

Trường Đại học Kinh tế – ĐHQGHN đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học tại

Trường Đại học Kinh tế – ĐHQGHN đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG KHUNG TRÌNH ĐỘ QUỐC GIA VIỆT NAM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Nghiên cứu về phát triển chương trình

Có thể nói, phát triển CTĐT là một trong những vấn đề được coi trọng tại các trường đại học trên thế giới cũng như ở Việt Nam Nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu về phát triển CTĐT, trong đó có đề cập đến những nguyên tắc, quy trình

và cách thức xây dựng CTĐT, đồng thời, phân tích các yếu tố ảnh hưởng trong quá trình giảng dạy, các thành phần tham gia phát triển CTĐT

Theo tác giả Oliva (2006) phát triển chương trình được chia thành 12 bước: (1) xác định nhu cầu của sinh viên, (2) xác định nhu cầu của xã hội, (3) xác định mục đích chương trình, (4) xác định mục tiêu chương trình, (5) sắp xếp và thực hiện chương trình, (6) xác định mục đích giảng dạy, (7) xác định các mục tiêu giảng dạy, (8) lựa chọn các chiến lược giảng dạy, (9) thực hiện các chiến lược đánh giá, (10) lựa chọn lại phương pháp kiểm tra - đánh giá, (11) đánh giá giảng dạy và (12) đánh giá chương trình [31]

Tác giả Yvonne Osborne (2010) tập trung vào việc hướng dẫn các bước cần thiết để thực thi các công đoạn trong phát triển CTĐT; trình bày các thành phần của các bên liên quan tham gia vào quá trình phát triển CTĐT; hướng dẫn chi tiết các nội dung cần làm cho các thành phần tham gia trong từng công đoạn và nhấn mạnh các nội dung về năng lực của người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp [70]

Tác giả Edward Crawley (2007) đã đề cập đến đề cương của tổ chức CDIO, chuẩn đầu ra dành cho giáo dục kỹ thuật; thiết kế chương trình đào tạo tích hợp; giảng dạy và học tập theo CDIO; đánh giá việc học tập của sinh viên theo chương trình CDIO; triển khai phương pháp tiếp cận CDIO; kiểm định chương trình và đưa ra các triển vọng trong tương lai của phương pháp tiếp cận CDIO trên toàn thế giới [9]

Theo tác giả Kolomitro (2017) trong Sổ tay thiết kế chương trình đã đề cập đến nguyên tắc hướng dẫn phát triển chương trình giáo dục chia thành 4 giai đoạn: (1) Đặt mục tiêu - Lập kế hoạch rà soát chương trình giảng dạy, (2) Phát triển và phê duyệt chuẩn đầu ra chương trình, (3) Thu thập minh chứng, (4) Sửa đổi và đánh giá chương trình [58]

Theo tác giả Judy McKimm (2007) [54] giới thiệu việc thiết kế và phát triển chương trình như sau:

dụng và các bên liên quan

dạy và học tập

và sử dụng các tài nguyên học tập liên quan và có sẵn

10) Chỉnh sửa các khóa học phù hợp với thông tin phản hồi từ việc xác định được nhu cầu của người học và các bên liên quan

Theo Tim Wentling, phát triển chương trình được chia thành 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị, giai đoạn thực thi, giai đoạn đánh giá Trong đó giai đoạn chuẩn bị được chia nhỏ thành 9 bước như sau: xác định nhu cầu đào tạo, xác định mục tiêu đào tạo, sắp xếp nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp và kỹ thuật đào tạo, xác định nguồn lực cần cho quá trình đào tạo, sắp xếp và lên kế hoạch cho các bài giảng, lựa chọn và tạo ra các nguyên liệu hỗ trợ cho quá trình đào tạo, lựa chọn và xây dựng các hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập, thử nghiệm và chỉnh lý lại chương trình [67]

Theo Ralph W.Tyler, phát triển chương trình được chia thành 6 bước: phân tích tình hình, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, sắp xếp nội dung, thực hiện, đánh giá [59]

Theo Taba, phát triển chương trình được chia thành 5 bước: đưa ra các đơn

vị thử nghiệm (bao gồm: xác định nhu cầu, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, sắp xếp nội dung, lựa chọn các phương pháp dạy học, xác định những yếu tố cần đánh giá), kiểm tra các đơn vị thử nghiệm, sửa chữa và củng cố, phát triển trong khuôn khổ, áp dụng và phổ biến cho các đơn vị mới [52]

Theo Saylor, Alexander và Lewis, phát triển chương trình được chia thành 4 bước: xác định mục đích và mục tiêu, thiết kế chương trình, thực hiện chương trình, đánh giá chương trình và mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis được thực hiện theo 4 bước: Xác định mục đích và mục tiêu, thiết kế chương trình, thực hiện chương trình và đánh giá chương trình [62]

1.1.1.2 Nghiên cứu về khung trình độ quốc gia của các nước trên thế giới

Hiện nay, có trên 130 quốc gia trên thế giới triển khai KTĐQG KTĐQG đã trở thành một xu hướng quốc tế trong cải cách giáo dục Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu chuyên sâu về KTĐQG Bao gồm các lĩnh vực xây dựng, thành phần, nội dung, cách thức tổ chức thực hiện các KTĐQG và đánh giá tác động của chúng đối với nền giáo dục

Năm 2008, xuất phát từ bối cảnh hội nhập và nhận thức về mức độ quan trọng của việc công nhận bằng cấp lẫn nhau, Liên minh các nước Châu Âu (2008)

đã thông qua Khung trình độ Châu Âu (EQF) Thành phần của khung gồm 8 bậc trình độ, ở mỗi bậc có ba nội dung: Kiến thức, kỹ năng, năng lực Để đạt được mỗi bậc trình độ trong khung người học có thể học bằng hình thức chính quy hoặc không chính quy EQF ra đời yêu cầu các nước cần rà soát đối chiếu các bậc trên KTĐQG với trình độ EQF và thể hiện các bậc trình độ EQF trên bằng cấp hay chứng chỉ sau khi đã hoàn thành đối chiếu KTĐQG với EQF Kết quả đến năm

2016 đã có hơn 30 nước nghiên cứu và rà soát đối chiếu và 15 nước thể hiện các bậc trình độ EQF trên các văn bằng, chứng chỉ của quốc gia mình [43]

Năm 2009, tác giả David Raffe đã nghiên cứu và phân loại khung trình độ, trong đó, tác giả phân biệt khung có chức năng thông tin và khung có chức năng đổi mới Khung thông tin trình bày rõ các tùy chọn có sẵn cho các bên liên quan, những người học hoặc các nhà hoạch định chính sách, giúp cho việc sử dụng những thông tin có sẵn, hiện tại tốt hơn Khung đổi mới nhằm mục đích tăng cường hệ thống có sẵn bằng cách tăng cường sự chặt chẽ, phù hợp và chất lượng của hệ thống Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài tác giả tập trung nghiên cứu khung có chức năng thông tin [47]

Đến năm 2011, một cuộc điều tra về việc mở rộng mô hình KTĐQG của Tổ chức Đào tạo Châu Âu (ETF) đã cho kết quả có trên 120 quốc gia xây dựng KTĐQG, trong đó các quốc gia đầu tiên xây dựng KTĐQG là ở Anh, Nam Phi, Scotland, Newzealand và Úc Các khung này đều dựa trên khái niệm chuẩn đầu ra như là cơ sở nền tảng cho trình độ [55]

Song song với sự phát triển ngày càng nhiều các KTĐQG (NQF) thì cũng có nhiều nghiên cứu đánh giá tác động thực sự của NQF đối với nền giáo dục Tác giả Stephainie Allais (2011) đã tiến hành nghiên cứu trên 16 nước về việc thực hiện NQF và tác động của chúng đến giáo dục Kết quả cho thấy quá trình thực hiện NQF tại các nước gặp nhiều khó khăn, trở ngại, nhất là trong việc xác nhận văn bằng [44] Năm 2013, khi cùng thảo luận về tác động của NQF, tác giả David Raffe (2013) cho rằng có các minh chứng tìm được cho thấy thường phải mất nhiều năm thì các tác động của NQF mới được nhìn thấy và các tác động này thường là nhỏ hơn nhiều so với dự kiến [63]

Trong khu vực, Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục ASEAN lần thứ 8 (2014) tổ chức tại Lào đã thông qua Khung trình độ Asean (AQRF) với vai trò là khung tham chiếu chung cho phép so sánh trình độ giáo dục giữa các nước thành viên ASEAN AQRF cũng có cấu trúc 8 cấp bậc trình độ, mỗi cấp quy định hai lĩnh vực nội dung: 1/ kiến thức và kĩ năng, 2/ khả năng tự chủ và trách nhiệm Các nước thành viên được khuyến khích tham chiếu NQF của họ đến AQRF theo nguyên tắc tự nguyện Tuy nhiên, quá trình tham chiếu cần tuân theo 11 tiêu chí đã được chính các nước

thành viên thống nhất Các nước Indonesia, Philipines, Thái Lan và Malaysia đã hoàn thành việc đối chiếu Khung TĐQG với AQRF vào năm 2018 Hiện nay hầu hết các nước thành viên đã xây dựng và thực hiện NQF Có thể nói, AQRF đã đặt nền móng cho hội nhập giáo dục, hội nhập thị trường lao động ASEAN và thúc đẩy dịch chuyển lao động trong khu vực [60]

Năm 2015, trong một nghiên cứu điều tra toàn cầu của Viện học tập trọn đời UNESCO, tác giả Arjen Deij và các cộng sự đã nghiên cứu về quá trình phát triển của KTĐQG và đưa ra cái nhìn tổng quát về thực trạng, phạm vi phát triển của các NQF Các tác giả đã thực hiện nghiên cứu trường hợp tại các nước về quá trình xây dựng, thực hiện và thành tựu cũng như hạn chế của NQF Theo cuộc điều tra, tính đến năm 2015 trên thế giới đã có hơn 150 quốc gia xây dựng và phát triển NQF cùng với 7 khung trình độ khu vực (QRF) đóng vai trò là các Bản tham chiếu cho các NQF Điều này cho thấy có sự đồng thuận rộng khắp của các nước trên thế giới

về việc xây dựng và phát triển NQF dựa trên CĐR và xem đó là công cụ hiệu quả cho việc cải cách, mở rộng, nâng cao chất lượng giáo dục, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển bền vững Do chính sách giáo dục và bối cảnh cũng như điều kiện khác nhau mà các nước xây dựng mục tiêu và cấu trúc NQF có các điểm khác nhau, tuy nhiên chúng vẫn có những điểm chung cơ bản Phần lớn các NQF có cấu trúc gồm 8 đến 10 cấp độ, mỗi cấp độ thể hiện các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và năng lực người học cần đạt được (đó chính là các chuẩn đầu ra) Mục tiêu xây dựng các NQF chủ yếu là: "1/ Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; 2/ Thúc đẩy việc học tập suốt đời; 3/ Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; 4/ Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; 5/ Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của quốc gia" [40]

Gần đây, trong cuộc điều tra về các NQF ở các nước Châu Âu của Cedefop (2016) và trong thông cáo báo chí của họ đã chỉ ra vai trò và lợi ích của các NQF đang thể hiện ngày càng rõ ràng hơn Cụ thể, các NQF đã: 1/ cung cấp bức tranh toàn diện về chất lượng giáo dục quốc gia cho các nhà hoạch định chính sách, thúc đẩy việc sử dụng các chuẩn đầu ra như là một công cụ để mô tả và phân loại các

bằng cấp để làm tăng tính minh bạch của chúng; 2/ đóng vai trò là điểm tham khảo

để xác định, lập hồ sơ, đánh giá và công nhận thành tựu học tập đạt được trong các môi trường học tập chính quy và không chính quy; 3/ làm cầu nối cho nhiều hoạt động học tập đang diễn ra bên ngoài hệ thống đào tạo chính thức; 4/ góp phần tăng cường mối liên kết giữa giáo dục, đào tạo ban đầu và tiếp tục; 5/ đối sánh trình độ

và bằng cấp giữa các nước thông qua EQF; 6/ đóng vai trò tích cực trong việc đổi mới bằng cấp và chương trình giảng dạy Như vậy, sau một thời gian thực hiện và cải cách, các NQF đã thể hiện được vai trò của chúng đối với cải cách và nâng cao chất lượng giáo dục không chỉ ở khu vực cộng đồng chung Châu Âu mà còn lan sang các châu lục khác trên thế giới [42]

ảng 1.1 Khung tham chiếu trình độ ASEAN và Khung trình độ quốc gia của một

Khung TĐQG In- đô- nê-xi-a (9 bậc)

Khung TĐQG Phi-líp-pin (8 bậc)

Khung TĐQG Việt Nam (8 bậc)

Như vậy, có thể thấy, khung TĐQG là một chính sách của quốc gia Các quốc gia đặt ra những mục tiêu khác nhau khi xây dựng Khung TĐQG Tuy nhiên nhìn chung Khung TĐQG của các nước phổ biến từ 8 đến 10 bậc và đều hướng tới các mục tiêu chung, bao gồm: (1) Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (2) Thúc đẩy việc học tập suốt đời; (3) Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; (4) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; và (5) Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của quốc gia

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước

1.1.2.1 Nghiên cứu về phát triển chương trình

Ở Việt Nam, phát triển chương trình mới chỉ được quan tâm trong khoảng hơn 10 năm trở lại đây Trong bài báo "Các nguyên tắc chính để đánh giá chương trình đào tạo đại học và sau đại học" (2003), tác giả Lê Đức Ngọc đã đưa ra 5 nguyên tắc chính để đánh giá chương trình đào tạo, đây là những nguyên tắc cơ bản nhất trong đánh giá chương trình và khuyến nghị các cơ sở đào tạo căn cứ vào các nguyên tắc đó để xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo Cụ thể các nguyên tắc sau: Mục tiêu đào tạo phải phù hợp với yêu cầu kinh tế - xã hội, đảm bảo chất lượng đào tạo, đảm bảo hiệu quả đào tạo, đảm bảo hiệu suất đào tạo, đảm bảo tính sự phạm của chương trình đào tạo [26]

Sau đó, năm 2005, tác giả Lê Đức Ngọc công bố bài báo “Đánh giá chương trình đào tạo đại học” với nội dung đánh giá chương trình gồm 3 thành phần chính

là đánh giá cấu trúc chương trình, đánh giá hiệu quả triển khai thực hiện, đánh giá hiệu quả đào tạo Tác giả trình bày 5 bước đánh giá chương trình bao gồm: lập kế hoạch, thu thập thông tin, phân tích thông tin, tổ chức đánh giá, báo cáo [27]

Tác giả Trần Thị Hoài công bố bài báo “Các tiêu chí đánh giá đề cương môn học của chương trình đào tạo đại học theo tín chỉ ở Đại học Quốc gia Hà Nội” năm

2007 bao gồm 8 tiêu chí: thông tin môn học, giảng viên, mục tiêu môn học, nội dung môn học, hình thức tổ chức dạy học, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học, phương pháp dạy học, học liệu Tác giả đã phân chia thành 2 mức

đánh giá với các minh chứng kèm theo và bảng đề xuất trọng số điểm cho từng tiêu chí [19]

Tác giả Phùng Xuân Nhạ công bố sách chuyên khảo năm 2011 “Xây dựng và

tổ chức chương trình đào tạo đại học và sau đại học theo cách tiếp cận CDIO” Tác giả trình bày cách xây dựng và tổ chức chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO, đánh giá chương trình đào tạo thiết lập các bước tiến hành xây dựng chuẩn đầu ra theo CDIO; nghiên cứu về kinh nghiệm xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO ở một số trường đại học trên thế giới; và cuối cùng tác giả đã xây dựng khung chương trình tích hợp cho chương trình đào tạo cử nhân kinh tế đối ngoại hệ chất lượng cao [30]

Tác giả Đoàn Thị Minh Trinh đã công bố cuốn sách “Thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra” vào năm 2012 Nội dung trình bày trong sách này là một phần những kết quả đúc kết ra từ thực tiễn nghiên cứu áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO mà Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh đã

áp dụng Cuốn sách trình bày các thành phần tham gia phát triển chương trình, chuẩn đầu ra, quy trình xây dựng và phát triển chuẩn đầu ra, chi tiết việc xây dựng chuẩn đầu ra theo CDIO, thiết kế chương trình đào tạo tích hợp theo CDIO, thực hành thiết kế một chương trình đào tạo và đề cương học phần theo CDIO….[36]

Tác giả Nguyễn Hữu Lộc công bố cuốn sách “Chương trình đào tạo tích hợp,

từ thiết kế đến vận hành” năm 2014 Tác giả trình bày các bước xây dựng chuẩn đầu

ra và xây dựng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO, áp dụng vào việc xây dựng các chương trình đào tạo ngành Kỹ thuật cơ khí Bên cạnh đó, tác giả cũng trình bày cách viết mục tiêu đào tạo cũng như cách viết chuẩn đầu ra môn học, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá [25]

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền với cuốn giáo trình “Phát triển và quản lý chương trình giáo dục” (2017) giới thiệu các mô hình quản lý phát triển chương trình; quy trình phát triển chương trình giáo dục; cách lựa chọn và phác thảo kế hoạch phát triển chương trình đào tạo; xây dựng, thực hiện và đánh giá chương trình giáo dục Tác giả trình bày sâu về các nội dung phát triển chương trình phổ thông và

phát triển chương trình đào tạo đại học và cao đẳng Sau đó, tác giả phân tích các

mô hình quản lý phát triển chương trình đào tạo; quản lý chương trình phổ thông, quản lý chương trình bậc đại học và cao đẳng [18]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với cuốn giáo trình “Phát triển chương trình giáo dục” (2020) đã giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói riêng và của giáo dục đại học nói riêng; trình bày những nội dung cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình giáo dục, cách tiếp cận trong thiết

kế chương trình giáo dục Tác giả giới thiệu một cách chi tiết chu trình phát triển chương trình giáo dục từ khâu phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế đến thực thi chương trình giáo dục; tác giả trình bày các mô hình đánh giá cải tiến chương trình giáo dục, các tiêu chí đánh giá và các hình thức đánh giá [8]

Ngoài ra, còn có hàng chục các công trình nghiên cứu khác về phát triển chương trình đào tạo Các nghiên cứu này đề cập tới nhiều vấn đề như những xu hướng phát triển chương trình, các mô hình phát triển chương trình hiện đại, các đánh giá chương trình và đặc biệt là phát triển chương trình theo tiếp cận CDIO

1.1.2.2 Nghiên cứu về Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và khu vực, việc các nước công nhận bằng cấp giáo dục nghề nghiệp Việt Nam sẽ tạo điều kiện cho lao động Việt Nam hội nhập thị trường lao động khu vực và quốc tế nên việc xây dựng KTĐQG rất được quan tâm

Năm 2012, trước khi KTĐQG được ban hành, Dương Đức Lân và các cộng

sự đã thực hiện đề tài nghiên cứu về "Cơ sở lý luận và thực tiễn xây dựng hệ thống khung trình độ nghề quốc gia hướng tới cộng đồng ASEAN" Đề tài đã xác định khái niệm, nhu cầu, mục đích, vai trò, đặc điểm của Khung trình độ nghề quốc gia; đúc kết kinh nghiệm xây dựng Khung trình độ nghề quốc gia của một số nước trên thế giới và khu vực; phân tích hiện trạng giáo dục và đào tạo nghề Việt Nam; từ đó xác định các tiêu chí cơ bản, quy trình xây dựng, cấu trúc, các cấp bậc mô tả Khung trình độ nghề quốc gia và đề xuất các giải pháp về cơ chế chính sách, lộ trình thực hiện Khung trình độ nghề quốc gia [23]

Năm 2016, tác giả Phạm Minh Hiền đã có bài viết bàn về tác động của Khung TĐQG đối với giáo dục nghề nghiệp Việt Nam, trong đó đã giới thiệu tổng quan về Khung TĐQG Việt Nam, các khung tham chiếu khu vực EQF, AQRF và các NQF của một số nước thành viên ASEAN Trên cơ sở đó tác giả phân tích mục tiêu, ý nghĩa, giá trị, các cơ hội và thách thức của KTĐQG đối với lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và nêu một số kiến nghị để thực hiện có hiệu quả KTĐQG [17]

Tháng 10 năm 2016, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt KTĐQG Việt Nam (ban hành theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016) bao gồm 8 bậc: Sơ cấp (ba bậc), Trung cấp, Cao đẳng, Đại học, Thạc sỹ và Tiến sỹ, phù hợp với Khung

cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân Theo đó, các bậc từ 1 đến 5 là các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp, các bậc từ 6 đến 8 là các trình độ thuộc giáo dục đại học với các yêu cầu về chuẩn đầu ra, khối lượng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ tương ứng với từng bậc Mỗi bậc học có yêu cầu về khối lượng học tập tối thiểu và miêu tả khung chuẩn đầu ra cho mỗi bậc học [7]

Năm 2017, trong một nghiên cứu về KTĐQG Việt Nam, các tác giả Lê Thị Hoài Thu, Nguyễn Minh Hồng (2017) đã trình bày thực trạng còn nhiều hạn chế của giáo dục đại học Việt Nam, quá trình phát triển công cụ quản lý vĩ mô giáo dục đại học trong bối cảnh tự chủ của các trường đại học và giới thiệu quy trình cũng như các giải pháp xây dựng và phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực đáp ứng Khung TĐQG [35]

1.1.2.3 Nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam

Cùng nghiên cứu về áp dụng Khung TĐQG để xây dựng chương trình đào tạo, tác giả Hoàng Hữu Tân (2017) đã giới thiệu khung chuẩn trình độ quốc gia Thái Lan về bậc giáo dục đại học để tham khảo, đồng thời nêu những đề xuất cho việc xây dựng và triển khai khung trình độ bậc cao đẳng – đại học Việt Nam [34]

Năm 2018, các tác giả Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương đã nghiên cứu về mức độ đáp ứng KTĐQG Việt Nam của các chương trình đào tạo đại học hiện nay: Nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội Các tác giả đã giới

thiệu tổng quan về KTĐQG và nghiên cứu về mức độ đáp ứng KTĐQG của chương trình đào tạo đại học Đặc biệt, thông qua việc phân tích về chuẩn đầu ra và các bước phát triển chương trình đào tạo tại ĐHQGHN, các tác giả đã chỉ ra những điểm tương thích và chưa tương thích về nội dung và cấu trúc của các chương trình đào tạo đại học với các yêu cầu về chuẩn năng lực tương ứng nêu tại KTĐQG Việt Nam [20]

1.1.3 Đánh giá các công trình nghiên cứu có liên quan

Qua việc phân tích các nghiên cứu trên đây, có thể thấy sự phát triển mạnh

mẽ của các KTĐQG trên cơ sở tham chiếu đến các khung trình độ khu vực, khung trình độ Châu Âu và tác động tích cực của chúng đến cải cách, nâng cao chất lượng giáo dục, hướng đến thúc đẩy học tập suốt đời, công nhận văn bằng và trao đổi học thuật quốc tế, tạo điều kiện cho di chuyển lao động giữa các nước, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển bền vững Các nghiên cứu trong nước cho thấy việc ban hành KTĐQG đã tạo ra nhiều cơ hội cũng như thách thức cho giáo dục đại học và giáo dục đào tạo nghề Mối quan tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục là phải xây dựng và phát triển các chương trình đào tạo đáp ứng được các yêu cầu chuẩn đầu của KTĐQG Các tác giả tuy nghiên cứu nhiều khía cạnh khác nhau nhưng điểm chung nhất là hướng đến xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo theo khung chuẩn (KTĐQG)

Mặc dù còn khác nhau về mục đích và góc độ tiếp cận nhưng những công trình trên đều có những đóng góp nhất định cho luận văn Để thực hiện luận văn, tác giả đã tiếp thu, kế thừa có chọn lọc một số quan điểm, nội dung trong các công trình khoa học có liên quan đến nội dung đề cập của luận văn như: Các khái niệm, nội dung có liên quan đến phát triển CTĐT, KTĐQG, phát triển CTĐT đáp ứng KTĐQG, Đối chiếu với mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu, luận văn xác định cần tiếp tục làm rõ thêm một số nội dung:

- Cơ sở lý luận về phát triển CTĐT đáp ứng KTĐQG Việt Nam bao gồm các khái niệm cốt lõi như: CTĐT, quản lý phát triển CTĐT, quản lý phát triển CTĐT đáp ứng KTĐQG;

- Thực trạng quản lý phát triển CTĐT trình độ đại học tại trường ĐHKT đáp ứng KTĐQG Việt Nam và những vấn đề đặt ra;

- Biện pháp hoàn thiện, cải tiến quản lý phát triển CTĐT trình độ đại học tại trường ĐHKT đáp ứng KTĐQG Việt Nam trong thời gian tới;

Có thể khẳng định, với các công trình nghiên cứu đã có và với mục tiêu, nhiệm vụ được luận văn xác định, đề tài “Quản lý phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học tại Trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội đáp ứng Khung trình độ Quốc gia Việt Nam” thuộc chuyên ngành Quản lý giáo dục có tính mới và không trùng lặp với các công trình đã công bố hiện nay

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Chương trình đào tạo

Tác giả Wentling (1993), “Chương trình đào tạo là bản thiết kế tổng thể cho một khóa đào tạo cho biết toàn bộ nội dung đào tạo, chỉ rõ những gì có thể trông đợi

ở người học sau khóa đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương thức đào tạo, cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ” [67]

Theo Điều 41 của Luật Giáo dục: “Chương trình thể hiện mục tiêu giáo dục đại học; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức đào tạo cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học, trình độ đào tạo của giáo dục đại học; đảm bảo yêu cầu liên thông với các chương trình khác” [5]

Luận văn tiếp cận và vận dụng quy định về chương trình đào tạo theo Thông

tư số 12/2017/TT-BGDĐT ngày 19 tháng 5 năm 2017 của Bộ GD&ĐT để xác định các biện pháp phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng KTĐQG Việt Nam:

“Chương trình đào tạo (Programme) ở một trình độ cụ thể của một ngành học bao gồm: mục tiêu, chuẩn đầu ra; nội dung, phương pháp và hoạt động đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất - kỹ thuật, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của đơn vị được giao nhiệm vụ triển khai đào tạo ngành học đó” [3]

1.2.2 Chuẩn đầu ra

Theo Jenkins và Unwin (2001): “Chuẩn đầu ra là sự khẳng định điều k vọng, mong muốn mọ t ngu ời tốt nghiẹ p có khả na ng làm đu ợc nhờ kết quả của quá trình đào tạo” [56]

Theo UNESCO (2011) thì “Chuẩn đầu ra là sự mô tả về những gì ngu ời học mong đợi đu ợc biết, hiểu và hoạ c có thể minh chứng sau khi hoàn thành mọ t quá trình học tạ p cũng nhu các kiến thức, kỹ na ng thực hành cụ thể đã đạt đu ợc và chứng minh bằng viẹ c hoàn tất thành công mọ t bài học, khóa học hoạ c chu o ng trình Đầu ra học tạ p (chuẩn đầu ra), cùng với các tiêu chí đánh giá, xác định các yêu cầu tối thiểu cho viẹ c hoàn thành (cấp) mọ t tín chỉ, trong khi viẹ c phân loại (ngu ời học) lại dựa vào kết quả đạt đu ợc trên hoạ c du ới các yêu cầu của tín chỉ Chuẩn đầu ra đu ợc phân biẹ t với các mục tiêu học tạ p ở chỗ chúng có liên quan đến những thành tựu của ngu ời học ho n ý định tổng thể của ngu ời dạy” [66]

Tác giả Dương Đức Lân và cọ ng sự (2012) đã viết: “Chuẩn đầu ra đu ợc hiểu

mọ t cách ngắn gọn là mọ t bản diễn giải rõ ràng về những thứ mà ngu ời học k vọng

đu ợc biết, hiểu và (hoạ c) làm nhu là kết quả của quá trình học tạ p” [23]

Theo tác giả Lê Đức Ngọc, “Chuẩn đầu ra của mọ t chu o ng trình đào tạo (Learning Outcomes) là yêu cầu tối thiểu của ngu ời tốt nghiẹ p chu o ng trình đó, các chỉ số (Indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ na ng/kỹ xảo, tính mọ tcách/hành vi

và khả na ng/na ng lực hay tổng quát ho n là các kỹ na ng cứng và các kỹ na ng mềm của sản phẩm đào tạo - ngu ời học sau khi kết thúc chu o ng trình giáo dục đào tạo đó tại nhà tru ờng” [28]

Ngày 22 tháng 4 na m 2010, Bọ Giáo dục và Đào tạo đã ra va n bản số 2196/BGDĐT-GDĐT về viẹ c hu ớng dẫn các co sở giáo dục Đại học xây dựng và công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo trình đọ Đại học, Cao đẳng Theo đó, định nghĩa chuẩn đầu ra các ngành đào tạo đu ợc hiểu nhu sau: “Chuẩn đầu ra là quy đinh

về nọ i dung kiến thức chuyên môn, kỹ na ng thực hành, khả na ng nhạ n thức công nghẹ và giải quyết vấn đề, công viẹ c mà ngu ời học có thể đảm nhạ n sau khi tốt nghiẹ p và các yêu cầu đạ c thù khác đối với từng trình đọ , ngành đào tạo” [2]

Theo Điều 11 về Quy chế đào tạo của Đại học Quốc gia Hà Nội thì chuẩn đầu ra được định nghĩa là : “ Những quy định về nội dung kiến thức, kỹ năng, thái

độ ý thức và phẩm chất) của người học, công việc mà người học có thể đảm nhận

được sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ đào tạo và

hệ thống văn bằng” [10]

Như vậy, có thể hiểu chuẩn đầu ra là những kiến thức, kỹ na ng, thái đọ mà ngu ời học đạt đu ợc sau mọ t chu o ng trình đào tạo Chuẩn đầu ra chính là thành tựu của ngu ời học đạt đu ợc sau kết thúc chu o ng trình đào tạo, mà co sở giáo dục cam kết với xã họ i, thị tru ờng lao đọ ng Trong đó:

Về kiến thức: Nắm đu ợc những kiến thức co bản về khoa học xã họ i hoạ c khoa học tự nhiên và kiến thức chuyên môn đu ợc đào tạo

Về kỹ na ng: Xác định vấn đề, giải quyết vấn đề, khả na ng làm viẹ c nhóm, khả na ng giao tiếp, khả na ng ra quyết định, khả na ng chịu áp lực công viẹ c

Về thái đọ : Có hiểu biết về đạo đức nghề nghiẹ p, hành vi ứng xử

1.2.3 Khung trình độ quốc gia

Theo nhóm tác giả Trần Thị Hoài, Nghiêm Xuân Huy, Lê Thị Thương (2018) “Khung trình độ là một công cụ để xây dựng và phân loại các trình độ đào tạo dựa trên các tiêu chí xác định đối với từng mức độ tích lũy năng lực đạt được Đồng thời, khung trình độ thể hiện chuẩn đầu ra của một trình độ đào tạo và cho thấy rõ sự liên thông giữa các trình độ đào tạo Theo cách tiếp cận này, nhiều khung trình độ ở các cấp độ châu lục, vùng, quốc gia đã được xây dựng” [20]

KTĐQG là một chính sách của quốc gia, các trình độ đào tạo trong KTĐQG

sở hữu của các cơ sở đào tạo mà thuộc “tài sản quốc gia” KTĐQG có thể là Khung tổng thể bao quát toàn bộ các bậc và loại hình đào tạo bao gồm đào tạo hàn lâm và đào nghề hoặc là Khung trong một ngành đào tạo hoặc một ngành nghề cụ thể KTĐQG của các nước phổ biến từ 8 đến10 bậc trình độ Các quốc gia đặt ra những mục tiêu khác nhau khi xây dựng KTĐQG Tuy nhiên bất k quốc gia nào cũng hướng tới các mục tiêu gồm: (I) Làm rõ các trình độ đào tạo và tăng sự kết nối, liên thông giữa các trình độ đào tạo; (II) Thúc đẩy việc học tập suốt đời; (III) Hỗ trợ việc công nhận, chuyển đổi tín chỉ, công nhận kết quả học tập trước đó; (IV) Đẩy mạnh gắn kết giữa giáo dục đào tạo và thị trường lao động; (V) Thúc đẩy công nhận quốc tế đối với trình độ/bằng cấp của quốc gia

1.2.4 Quản lý

Hiện nay, chúng ta có thể thấy vẫn còn tồn tại khá nhiều cách hiểu khác nhau về thuật ngữ quản lý Theo tác giả Nguyễn Lọ c (2010), khái niệm quản lý được hiểu là

“quá trình lạ p kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra công viẹ c của các thành viên trong

tổ chức và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có để đạt những mục tiêu của tổ chức” [24]

Tác giả Trần Khánh Đức (2014) khái quát: "Quản lý là hoạt đọ ng có ý thức của con ngu ời, nhằm định hu ớng, tổ chức sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành

đọ ng của mọ t nhóm ngu ời hay mọ t cọ ng đồng ngu ời để đạt đu ợc các mục tiêu đề ra

mọ t cách hiẹ u quả nhất trong bối cảnh và các điều kiẹ n nhất định" [16]

1.2.5 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo được xem là phạm trù quan trọng trong quá trình định hướng và tổ chức các hoạt động giáo dục, làm cho giáo dục nói chung và chương trình đào tạo nói riêng ngày trở nên hoàn thiện và hiệu quả hơn

Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi, “Phát triển chương trình là xem xét chương trình như một quá trình phát triển và hoàn thiện nó hơn là một trạng thái hay một giai đoạn cô lập, tách rời” [21]

Theo Nguyễn Đức Khiêm, Nguyễn Thị Kim Chung, “Phát triển chương trình đào tạo là quá trình thiết kế chương trình đào tạo Sản phẩm của quá trình phát triển CTĐT là một bản kế hoạch mô tả chương trình đào tạo với mục tiêu, nội dung, phương pháp, các phương tiện hỗ trợ hoạt động và cách đánh giá kết quả học tập của sinh viên” [22]

Theo tác giả Rungchatdaporn Wahachat (2009), “Phát triển chương trình đào tạo có nghĩa là sự cải tiến thay đổi chương trình đào tạo cũ sao cho đạt kết quả tốt hơn về cả mục đích của việc tổ chức dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả” [39]

Như vậy, phát triển CTĐT được hiểu là một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình hoàn thiện hơn, nói cách khác đó chính là đợt cải cách giáo dục để đổi mới hay điều chỉnh CTĐT

1.2.6 Quản lý phát triển chương trình đào tạo

Bản chất của việc quản lý phát triển chương trình đào tạo chính là tác động

của chủ thể quản lý tới các đối tượng quản lý theo các chức năng quản lý để thực hiện quản lý phát triển CTĐT từ định hướng xây dựng, phát triển chương trình trung và dài hạn; quản lý các hoạt động trong quá trình phát triển chương trình như:

tổ chức phân tích nhu cầu xã hội; xác định mục đích, mục tiêu chương trình đào tạo;

tổ chức thiết kế xây dựng chương trình; tổ chức thực hiện chương trình và tổ chức đánh giá, cải tiến chương trình đó Để có được một chương trình đào tạo chất lượng thì việc chỉ đạo, quản lý chặt chẽ trong từng khâu của công tác phát triển chương trình cần phải tuân theo đúng quy trình và nguyên tắc phát triển chương trình

Công tác chỉ đạo, quản lý phát triển CTĐT phải được thực hiện đồng bộ, thống nhất trong tất cả các khâu của quá trình phát triển CTĐT bắt đầu từ giai đoạn phân tích nhu cầu đến công tác xây dựng dự thảo, hoàn thiện chương trình, tổ chức thực hiện và đánh giá cải tiến chương trình Mối quan hệ giữa các khâu này rất chặt chẽ, khâu trước thực hiện không tốt sẽ trực tiếp ảnh hưởng tới khâu tiếp theo

1.3 Phát triển chương trình đào tạo đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam

1.3.1 Khung trình độ quốc gia Việt Nam

KTĐQG Việt Nam được ban hành theo Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 với các mục tiêu như sau:

- Phân loại, chuẩn hóa năng lực, khối lượng học tập tối thiểu và văn bằng, chứng chỉ phù hợp với các trình độ thuộc giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học của Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực

- Thiết lập cơ chế kết nối hiệu quả giữa yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực của bên sử dụng lao động với hệ thống các trình độ đào tạo thông qua các hoạt động đào tạo, đo lường, kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng

- Làm căn cứ để xây dựng quy hoạch cơ sở giáo dục, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cho các ngành, nghề ở các bậc trình độ và xây dựng chính sách bảo đảm chất lượng, nâng cao hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực

- Thiết lập mối quan hệ với KTĐQG của các nước khác thông qua các khung tham chiếu trình độ khu vực và quốc tế làm cơ sở thực hiện công nhận lẫn nhau về trình độ, nâng cao chất lượng và năng lực cạnh tranh của nguồn nhân lực

- Tạo cơ chế liên thông giữa các trình độ đào tạo, xây dựng xã hội học tập và học tập suốt đời

Cấu trúc của KTĐQG Việt Nam bao gồm 8 bậc trình độ: Bậc 1 - Sơ cấp I; Bậc 2 - Sơ cấp II, Bậc 3 - Sơ cấp III, Bậc 4 - Trung cấp; Bậc 5 - Cao đẳng; Bậc 6 - Đại học; Bậc 7 - Thạc sĩ; Bậc 8 - Tiến sĩ

1.3.2 Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo đại học quy định tại Khung trình độ quốc gia

Đối với chuẩn đầu ra cho trình độ Đại học (bậc 6) thì KTĐQG Việt Nam quy định cụ thể như sau:

(1) Về kiến thức:

- Kiến thức thực tế vững chắc, kiến thức lý thuyết sâu, rộng trong phạm vi của ngành đào tạo

- Kiến thức cơ bản về khoa học xã hội, khoa học chính trị và pháp luật

- Kiến thức về công nghệ thông tin đáp ứng yêu cầu công việc

- Kiến thức về lập kế hoạch, tổ chức và giám sát các quá trình trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể

- Kiến thức cơ bản về quản lý, điều hành hoạt động chuyên môn

(2) Về kỹ năng:

- Kỹ năng cần thiết để có thể giải quyết các vấn đề phức tạp

- Kỹ năng dẫn dắt, khởi nghiệp, tạo việc làm cho mình và cho người khác

- Kỹ năng phản biện, phê phán và sử dụng các giải pháp thay thế trong điều kiện môi trường không xác định hoặc thay đổi

- Kỹ năng đánh giá chất lượng công việc sau khi hoàn thành và kết quả thực hiện của các thành viên trong nhóm

- Kỹ năng truyền đạt vấn đề và giải pháp tới người khác tại nơi làm việc; chuyển tải, phổ biến kiến thức, kỹ năng trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể hoặc phức tạp

- Có năng lực ngoại ngữ bậc 3/6 Khung năng lực ngoại ngữ của Việt Nam

(3) Về mức tự chủ và trách nhiệm:

- Làm việc độc lập hoặc làm việc theo nhóm trong điều kiện làm việc thay

đổi, chịu trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm đối với nhóm

- Hướng dẫn, giám sát những người khác thực hiện nhiệm vụ xác định

- Tự định hướng, đưa ra kết luận chuyên môn và có thể bảo vệ được quan điểm cá nhân

- Lập kế hoạch, điều phối, quản lý các nguồn lực, đánh giá và cải thiện hiệu quả các hoạt động

1.3.3 Quy trình phát triển chương trình đào tạo đáp ứng khung trình độ quốc gia Việt Nam

Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo sẽ định hướng tất cả các hoạt động đào tạo từ việc triển khai giảng dạy như thế nào, phương pháp dạy học ra sao, hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp, … Chính vì vậy, điều kiện tiên quyết để đáp ứng KTĐQG Việt Nam đó là các chương trình đào tạo cần được xây dựng theo tiếp cận chuẩn đầu ra

Quy trình phát triển CTĐT đáp ứng KTĐQG Việt Nam gồm 6 bước như sau: Bước 1 Phân tích bối cảnh: xem xét và phân tích tất cả các yếu tố bên trong

và yếu tố bên ngoài nhà trường nhằm điều chỉnh về sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu, giá trị cốt lõi của nhà trường sao cho phù hợp

Bước 2 Thiết kế mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể của CTĐT Trong đó, mục tiêu chung cần phải mô tả được năng lực của người học sau khi hoàn thành chương trình đào tạo Mục tiêu cụ thể cần mô tả chi tiết các định hướng về kiến thức, kỹ năng và những phẩm chất mà chương trình đào tạo trang bị cho người học nhằm đạt được mục tiêu chung Từ đó, người học sẽ hiểu rõ khả năng đảm nhiệm những nhiệm vụ, công việc và cơ hội phát triển sau khi tốt nghiệp đại học

Bước 3 Thiết kế chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo đáp ứng KTĐQG Việt Nam: Ở bước này, nhà trường cần thiết kế chuẩn đầu ra của CTĐT dựa trên cơ

sở cụ thể hóa mục tiêu cụ thể của CTĐT theo khung chuẩn đầu ra bậc học đã được khẳng định trong KTĐQG Việt Nam Cấu trúc của chuẩn đầu ra được thiết kế theo KTĐQG Việt Nam sẽ giúp đảm bảo các CTĐT có thể tạo ra được nguồn nhân lực tiếp cận trình độ quốc tế, bước đầu hội nhập cộng đồng ASEAN và tiến tới hội nhập với các cộng đồng khác trên thế giới

Bước 4 Thiết kế nội dung CTĐT: Căn cứ vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT, nhà trường cần xây dựng những học phần chuyển tải được các thành phần của chuẩn đầu ra Chương trình nên được xây dựng theo hướng tích hợp, phù hợp với năng lực tiếp nhận của người học

Bước 5 Thực thi CTĐT: Trong khâu này, nhà trường cần chú ý các điều kiện đảm bảo chất lượng của CTĐT như cơ sở vật chất, trang thiết bị, học liệu, đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, nghiên cứu viên, các kết quả nghiên cứu khoa học, tài chính, đảm bảo đáp ứng chuẩn đầu ra theo KTĐQG Việt Nam

Bước 6: Đánh giá CTĐT: công tác này bao gồm đánh giá thẩm định, đánh giá định k và đánh giá tổng kết Bản chất của hoạt động đánh giá CTĐT chính là xác định năng lực của người học, mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của người học và xem xét mức độ CTĐT chuyển tải được chuẩn đầu ra như thế nào Căn cứ kết quả đánh giá và kết quả phân tích bối cảnh cụ thể, nhà trường sẽ điều chỉnh CTĐT cho phù hợp từ mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung các học phần, … Sau khi xây dựng xong, CTĐT tiếp tục được triển khai đào tạo và đánh giá Trong bước đánh giá, nhà trường cần xem xét kỹ chuẩn đầu ra của CTĐT đã đáp ứng KTĐQG Việt Nam hay chưa, những chuẩn đầu ra nào cần bổ sung hay điều chỉnh

1.4 Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học đáp ứng Khung trình độ quốc gia Việt Nam

1.4.1 Quản lý nội dung chương trình đào tạo

Quản lý nội dung CTĐT được thực hiện theo chức năng của quản lý đó là lập

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá với những nội dung chính sau đây:

a) Lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo

Lập kế hoạch là vạch ra mục tiêu, xác định điểm mạnh, điểm yếu, cách bố trí các nguồn lực phù hợp với khoảng thời gian định trước Thời gian của toàn bộ quy trình phát triển chương trình phụ thuộc thời gian thực hiện từng bước Lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo giúp nhà quản lý hiểu rõ các hoạt động, những mục tiêu, nhiệm vụ chính, người thực hiện/người phối hợp, thời gian thực hiện và kết quả của mỗi bước để hỗ trợ và thúc đẩy các hoạt động phát triển CTĐT

Khi lập kế hoạch phát triển, các nhà quản lý phát triển CTĐT cần phải hiểu

được toàn bộ mục tiêu của chương trình, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức thực hiện chương trình, đánh giá kết quả đạt được

b) Tổ chức, chỉ đạo thực hiện:

- Xây dựng mục tiêu và chuẩn đầu ra của CTĐT:

+ Mục tiêu của CTĐT không chỉ là khối kiến thức thuần tuý cung cấp cho người học để tạo ra kỹ năng nghề nghiệp, mà phải bao gồm cả phát triển kỹ năng mềm, tư duy phản biện và đặc biệt là thái độ trách nhiệm của người học đối với xã hội tự nhiên Xuất phát từ mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình để xác định các module kiến thức hay môn học tương ứng Mục tiêu của CTĐT phải phù hợp với mục tiêu, sứ mạng của nhà trường

+ Chuẩn đầu ra của CTĐT là nội hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình; là những chỉ báo (indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng/kỹ xảo/năng lực của người học có được sau khi kết thúc chương trình trong

cơ sở giáo dục và đào tạo Chuẩn đầu ra của CTĐT được xác định dựa trên mục tiêu đào tạo, dựa trên khung năng lực trình độ quốc gia bậc 6 trình độ đại học và ý kiến của các bên liên quan, đặc biệt là ý kiến của nhà tuyển dụng và cựu sinh viên

- Xác định các module kiến thức hay học phần đáp ứng chuẩn đầu ra của CTĐT: Nội dung module kiến thức và các học phần phải là những kiến thức, kỹ năng, phương pháp mà CTĐT muốn cung cấp cho sinh viên: Nội dung CTĐT phải thỏa mãn cùng lúc những ràng buộc: (1) Đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình và mang tính hệ thống, (2) tiên tiến hiện đại, (3) phù hợp nhu cầu thực tế, và (4) có khả năng triển khai trong những điều kiện cụ thể của người học và người dạy

- Xây dựng chương trình khung: là ma trận các môn học đáp ứng chuẩn đầu

ra và được chia thành các khối kiến thức: Kiến thức đại cương, kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành, thực tập tốt nghiệp và đồ án tốt nghiệp Nghiên cứu xem xét và rà soát lại CTĐT nhằm xác định những nội dung, học phần không phù hợp để bổ sung, hiệu chỉnh, thay thế (nếu cần) nhằm đảm bảo nội dung chương trình thường xuyên được cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng được mục tiêu đào tạo đã được xác định Cấu trúc lại nội dung theo định hướng đổi mới cho phù

hợp với nhu cầu xã hội, xu thế hội nhập quốc tế Khi tổ hợp môn học hay học phần

và xác định chương trình khung các chuyên gia làm chương trình phải dựa trên quy định về khối lượng đơn vị kiến thức tối thiểu cho đào tạo trình độ đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đồng thời phải chú ý cân đối giữa các khối kiến thức

cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành, kiến bắt buộc, cốt lõi và các phần tự chọn do nhà trường xây dựng

- Xây dựng đề cương môn học: xác định rõ các lực lượng tham gia xây dựng

đề cương môn học, tên từng giảng viên chịu trách nhiệm xây dựng đề cương môn học, vai trò của tổ chuyên môn và trưởng khoa chuyên ngành, quản lý cấp trường trong xây dựng và phê duyệt đề cương môn học và nguồn tài chính hỗ trợ, thời gian hoàn thành, yêu cầu đối với sản phẩm phải thể hiện được các nội dung cơ bản sau đây:

+ Xác định được mục tiêu và chuẩn đầu ra của môn học theo các cấp độ khác nhau với từng đơn vị nội dung kiến thức

+ Mô tả được các hình thức tổ chức hoạt động với từng đơn vị nội dung kiến thức: Nghe giảng trên lớp; Hoạt động nhóm; Hoạt động cá nhân, hoạt động tại xưởng, tự học của sinh viên, Và các phương pháp giảng dạy tương ứng của giảng viên và thời gian tương ứng với các đơn vị nội dung học tập trong chương trình môn học

+ Mô tả được những yêu cầu đối với sinh viên trong quá trình học tập và những nội dung sinh viên cần đạt được

+ Mô tả được các yêu cầu và hình thức đánh giá đối với sinh viên trong quá trình học tập

+ Mô tả hệ thống học liệu sinh viên cần đọc và nghiên cứu

- Xác định hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy: Căn cứ vào mục tiêu, nội dung CTĐT đã được xác định, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới kết quả dạy và học Có 3 lựa chọn cơ bản:

+ Lựa chọn về cấu trúc (lên lớp lý thuyết, làm việc nhóm, làm việc tại nhà thực hành mầm non, hoạt động ngoài lớp học, )

+ Lựa chọn quy trình (quy trình về thời gian, cho miễn học/ phụ đạo, địa điểm học tập)

+ Lựa chọn công nghệ (máy tính, mẫu vật, )

Phương pháp giảng dạy phụ thuộc vào mục tiêu và nội dung chương trình; ngày nay phương pháp giảng dạy tích cực với người học là trung tâm, phát huy tính sáng tạo và dân chủ trong việc dạy và học là phương pháp đánh giá cao Bên cạnh đó, tu theo đặc trưng của ngành học và môn học, phương pháp giảng dạy khác cũng được sử dụng trên cơ sở lấy mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu

ra để làm thước đo cho việc truyền đạt những nội dung mà chương trình đòi hỏi

c) Kiểm tra, đánh giá kết quả:

Đây là một thành phần quan trọng trong quản lý nội dung CTĐT Nội dung này nhằm bảo đảm thực hiện đúng nội dung đào tạo và thỏa mãn những mục tiêu đặt ra Hệ thống đánh giá phải phù hợp với nội dung CTĐT, phù hợp với đối tượng đánh giá và bảo đảm lượng hoá theo chuẩn đầu ra

1.4.2 Quản lý phương pháp dạy học

Quản lý PPDH là quá trình tác động có kế hoạch, có mục đích, có tổ chức của nhà quản lý (hiệu trưởng nhà trường) đến đội ngũ giảng viên và sinh viên nhằm làm cho hoạt động dạy học đạt được mục tiêu chung đã đề ra

Quản lý PPDH được thực hiện theo chức năng của quản lý đó là: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá với chủ thể quản lý là Hiệu trưởng nhà trường, khách thể quản lý là giảng viên, nhân viên, các tổ chức đoàn thể trong trường và các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy học

a) Lập kế hoạch

Lập kế hoạch là yếu tố đầu tiên trong quá trình quản lý, với ý nghĩa là vạch định mục tiêu và các nhiệm vụ, các giải pháp hoàn thành mục tiêu đề ra Vì vậy, Hiệu trưởng chỉ đạo các bộ phận, giảng viên tham gia lập kế hoạch giảng dạy tại nhà trường nhằm thực hiện tốt mục tiêu của từng môn học và của nhà trường

Dựa trên điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của nhà trường, đặc trưng của môn học, giảng viên, nhóm chuyên môn, tổ chuyên môn xây dựng kế

hoạch, hiệu trưởng nhà trường tổ chức thảo luận, xem xét điều chỉnh để kế hoạch sát với thực tế của nhà trường và mang tính khả thi, phê duyệt, quản lý và tổ chức thực hiện

Cách tổ chức xây dựng kế hoạch theo quy trình hai chiều như trên đảm bảo quá trình tổ chức bộ máy và phân công, phân nhiệm, đảm bảo đúng pháp lý và dân chủ Những ý kiến, nguyện vọng của giảng viên được bàn bạc trong tổ chuyên môn, nhóm chuyên môn và thống nhất với lãnh đạo trường Quy trình trên vừa đảm bảo tính thống nhất trong định hướng phát triển của tập thể tổ, trường; vừa phát huy sự chủ động, tích cực và sáng tạo của giáo viên

b) Tổ chức thực hiện

Tổ chức hoạt động dạy học là quá trình phân phối và sắp xếp nguồn lực một cách hợp lý nhất để đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu đã đề ra Nó có vai trò hiện thực hóa mục tiêu kế hoạch đã đặt ra và huy động tổng hợp sức mạnh của tập thể vào sự thành công của việc quản lý PPDH Để thực hiện được vai trò quan trọng này, hiệu trưởng cần phải hình thành một cấu trúc của hệ thống quản lý Đó là:

- Phân quyền và phân nhiệm cho phó Hiệu Trưởng và các Trưởng Khoa, tổ trưởng tổ chuyên môn

- Xây dựng và phát triển đội ngũ cốt cán

- Tạo cơ chế hoạt động phối hợp giữa tổ chuyên môn với các tổ chức, đoàn thể trong nhà trường

- Sự phân bổ nguồn lực và cơ chế thi đua khen thưởng, kỷ luật trong việc thực hiện kế hoạch

Trong quá trình hoạt động của nhà trường, hiệu trưởng cần phải xác lập được một mạng lưới các mối quan hệ tổ chức và giải quyết tốt các mối quan hệ giữa các bộ phận bên trong nhà trường, cũng như mối quan hệ giữa nhà trường với tổ chức bên ngoài nhà trường

c) Chỉ đạo thực hiện

Hiệu trưởng cần giao trách nhiệm cho phó hiệu trưởng hướng dẫn các Khoa, tổ trưởng chuyên môn xây dựng kế hoạch dạy học cho từng năm học Kế hoạch cần cụ

thể, chi tiết, xác định được người thực hiện, thời gian thực hiện, dự kiến kết quả đạt được… Đồng thời, hiệu trưởng cần phải kiểm tra tất cả các khâu, từ xây dựng kế hoạch đến tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch và tự kiểm tra, đánh giá của tổ

d) Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học

Kiểm tra là một nhiệm vụ trong chu trình quản lý, thông qua kiểm tra để người quản lý nắm được kết quả đạt được đến đâu, rút ra được những ưu điểm, hạn chế trong công tác triển khai kế hoạch, phát huy nhân tố tích cực, phòng ngừa, ngăn chặn các sai phạm, giúp đỡ đối tượng hoàn thành tốt nhiệm vụ, đồng thời giúp cho nhà quản lý điều chỉnh hoạt động quản lý đi đúng hướng

Các nội dung kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học bao gồm: Kiểm tra việc xây dựng kế hoạch dạy học, kiểm tra việc sinh hoạt chuyên môn, kiểm tra chuyên

đề dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, kiểm tra hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên, kiểm tra cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, tài chính phục

vụ dạy học

1.4.3 Quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên chính là tổng thể các công việc của cán bộ quản lý, từ việc đề ra cơ chế, chính sách cho đến việc phân bổ nguồn lực, tổ chức thực hiện, thanh tra, kiểm tra để thực hiện một cách tốt nhất các khâu trong quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên nhằm đưa ra kết quả chính xác nhất, giúp cải tiến việc dạy và học

Quản lý kiểm tra, tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng đối với hoạt động quản lý giáo dục Quản lý tốt công tác kiểm tra đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Kiểm tra, đánh giá chính xác kết quả học tập của sinh viên sẽ cung cấp thông tin phản hồi chính xác không chỉ giúp cho người dạy và người học điều chỉnh được hoạt động dạy và học của mình

mà còn giúp cho nhà trường đánh giá được chất lượng giáo dục, đánh giá được nội dung, chương trình thời lượng đào tạo

Nội dung công tác quản lý kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên bao gồm: