Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh gia lai

Kết quả của nghiên cứu này hi vọng sẽ giúp cho nhà trường đánh giá được một số yếu tố tác động đến kết quả học tập Tiếng Anh của học sinh trường mình, qua đó có giải pháp để phát huy đư

VÕ THỊ HUYỀN

PHÂN TÍCH MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ

HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 12

Ở TỈNH GIA LAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VÕ THỊ HUYỀN

PHÂN TÍCH MỘT SỐ YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ

HỌC TẬP MÔN TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 12

Ở TỈNH GIA LAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 8140115.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ TRỌNG LƯỠNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin gửi lời cảm ơn tới:

- Quý thầy cô tham gia giảng dạy lớp cao học chuyên ngành Đo lường & Đánh giá 2019 tại trường Đại học Giáo dục – ĐHQGHN

- Đặc biệt, cảm ơn PGS.TS.Vũ Trọng Lưỡng – người đã trực tiếp hướng dẫn, cùng TS Lê Thái Hưng, TS.Tăng Thị Thùy đã có những góp ý đầy thiết thực cho tôi trong quá trình thực hiện luận văn này

- Cảm ơn các anh chị em đồng nghiệp, các thầy và trò ở các trường THPT

Lê Lợi, Phan Bội Châu, Huỳnh Thúc Kháng, Lê Hồng Phong, Mạc Đĩnh Chi, PTDTNT tỉnh Gia Lai đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra khảo sát

- Cuối cùng, cảm ơn gia đình, và những người thân đã động viên, cảm ơn các bạn trong lớp đã hỗ trợ tôi để hoàn thành luận văn này

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

1 Đặt vấn đề 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Câu hỏi nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN 5

1 1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1 2 Cơ sở lý thuyết 17

1.2.1 Các học thuyết về học tập 17

1.2.1.1 Thuyết hành vi 18

1.2.1.2 Thuyết nhận thức 18

1.2.1.3 Thuyết kiến tạo 20

1.2.1.4 Thuyết nhân văn 22

1.2.2 Kết quả học tập 23

1.2.3 Đặc điểm môn tiếng Anh 23

1.2.4 Chuẩn đầu ra tiếng Anh đối với học sinh THPT 24

1.2.5 Một số mô hình xác định các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT 25

1.2.6 Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng Anh 26

1.2.6.1 Động lực học tập môn tiếng Anh 26

1.2.6.2 Chiến lược học tập ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai) 28

1.2.6.3 Niềm tin vào (năng lực) bản thân 29

1.2.6.4 Thái độ với việc học tiếng Anh 30

1.2.6.5 Lo lắng về môn tiếng Anh 31

1.3 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết đề xuất 33

Tiểu kết chương 1 36

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 37

2.1 Phương pháp và thiết kế nghiên cứu 37

2.2 Quy trình nghiên cứu 37

2.3 Xây dựng công cụ nghiên cứu 38

2.3.1 Tổng thể và Mẫu nghiên cứu 38

2.3.1.1 Tổng thể mẫu 38

2.3.1.2 Phương pháp chọn mẫu 38

2.3.1.3 Cỡ mẫu 39

Bảng 2.3.1 Bảng phân phối mẫu tham gia khảo sát 40

2.3.2 Công cụ nghiên cứu 40

2.3.3 Định nghĩa các biến nghiên cứu 41

2.3.4 Đánh giá độ tin cậy thang đo 46

2.3.5 Đánh giá độ giá trị thang đo 47

2.4 Thu thập dữ liệu 50

2.5 Xử lý dữ liệu 50

Tiểu kết chương 2 50

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52

3.1 Thống kê mô tả 52

3.1.1 Giới thiệu mẫu nghiên cứu 52

3.1.2 Thống kê mô tả về kết quả học tập môn tiếng Anh 53

3.1.3 Thống kê mô tả về các nhân tố 53

3.2 Kiểm định mô hình lý thuyết 55

3.2.1 Mối tương quan giữa các nhân tố 55

3.2.2 Ảnh hưởng của các nhân tố đến kết quả học tập môn tiếng Anh 56

3.3 Kiểm định các giả thuyết phụ với các biến kiểm soát 58

3.4 Kiểm định sự khác biệt về KQHT giữa các nhóm học sinh có đi học thêm và không đi học thêm môn tiếng Anh 64

3.4.1 Kiểm định giả thuyết 64

3.4.2 Phân tích One way ANOVA 65

Tiểu kết chương 3 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC 79

về ngôn ngữ quốc tế sẽ dẫn đến những thiệt thòi trong quan hệ ngoại giao và các cơ hội hợp tác Có thể coi ngoại ngữ là công cụ giúp nền giáo dục các nước

có cơ hội học hỏi, tiếp xúc, và kế thừa những thành tựu giáo dục trên thế giới, qua đó để bổ sung và cải tiến chất lượng giáo dục quốc gia Cho đến nay, Tiếng Anh vẫn được xem là ngôn ngữ quốc tế được sử dụng phổ biến trên thế giới Chính vì vậy, việc dạy và học ngoại ngữ đã và đang được Đảng và Nhà nước

ta hết sức quan tâm Điều đó thể hiện rõ trong các chính sách thúc đẩy và nâng cao chất lượng ngoại ngữ trong nước bằng việc thiết lập môn ngoại ngữ - Tiếng Anh làm môn học bắt buộc trong hệ thống giáo dục các cấp, hoặc điển hình như gần đây nhất là Quyết định số 2658/QĐ-BGDĐT ngày 23 tháng 7 năm 2018 của Bộ giáo dục và đào tạo về việc ban hành Kế hoạch triển khai Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025, trong

đó có hướng dẫn về xây dựng và thực hiện lộ trình triển khai chương trình tiếng Anh hệ 10 năm (lớp 3 – 12) từ năm 2017 – 2025

Việc thông thạo ngoại ngữ không chỉ giúp mỗi cá nhân có thể dễ dàng tiếp cận kho tri thức của nhân loại, mà còn làm chúng ta tự tin hơn trong cuộc sống, tạo dựng được thêm nhiều mối quan hệ Bên cạnh đó, một người sở hữu khả năng ngoại ngữ tốt ngoài thuận tiện cho việc đi du lịch hay du học sẽ còn thúc đẩy sự nghiệp, có cơ hội thăng tiến cao

Trước bối cảnh nền kinh tế mở cửa và hội nhập, ngày càng có nhiều doanh nghiệp nước ngoài đầu tư vào thị trường Việt Nam và đem theo rất nhiều

2

cơ hội việc làm cho các lao động trẻ trong nước Chính vì vậy, thế hệ trẻ trong nước cần phải nâng cao hơn nữa các kỹ năng về ngoại ngữ để có thể tiếp cận các cơ hội việc làm với mức thu nhập cao Học sinh lớp 12, đang trong giai đoạn định hướng nghề nghiệp và là nguồn nhân lực tương lai của đất nước Vì vậy, các em cần có những nhận thức đúng đắn về vai trò và tầm quan trọng của tiếng Anh đối với sự phát triển tương lai của bản thân để từ đó có thái độ tích cực và động lực học tập, nâng cao tiếng Anh cho mình Tuy nhiên, ngoại ngữ vốn không phải là ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ nên việc học ngoại ngữ chắc chắn sẽ gặp không ít yếu tố gây khó khăn, cản trở bên cạnh những khó khăn chung như các môn học khác, làm ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh

Gia Lai là một tỉnh miền núi nằm ở phía bắc Tây Nguyên với nhiều dân tộc khác nhau cùng sinh sống, trong đó lượng người dân số thiểu số chiếm hơn 40% dân số của toàn tỉnh Những năm gần đây, cũng như nhiều tỉnh thành trong

cả nước, thực tế ở tỉnh Gia Lai cho thấy kết quả thi Ngoại ngữ của học sinh trong kỳ thi Trung học phổ thông Quốc gia đều ở mức dưới trung bình và trung bình

Xuất phát từ thực tiễn đó, chúng tôi chọn đề tài “Phân tích một số yếu

tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai” Kết quả của nghiên cứu này hi vọng sẽ giúp cho nhà trường đánh giá

được một số yếu tố tác động đến kết quả học tập Tiếng Anh của học sinh trường mình, qua đó có giải pháp để phát huy được các yếu tố tích cực, hạn chế các yếu tố tiêu cực, từ đó giúp nâng cao chất lượng học tập môn Tiếng Anh cho học sinh, nâng cao thương hiệu cho nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này hướng tới việc phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai Ngoài ra, nghiên cứu còn kiểm định sự khác biệt về sự ảnh hưởng của các biến kiểm soát:

3

giới tính, dân tộc, nơi cu trú lên các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh Cuối cùng, nghiên cứu điều tra liệu yếu tố đi học thêm

có ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng Anh của học sinh hay không

3 Câu hỏi nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi:

- Trong những yếu tố đưa vào mô hình nghiên cứu đề xuất, yếu tố nào ảnh hưởng nhiều nhất?

- Cấc biến kiểm soát: giới tính, dân tộc, nơi cư trú có ảnh hưởng đến các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh hay không?

- Yếu tố đi học thêm có ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng Anh của học sinh hay không?

4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua khảo sát đối tượng học sinh lớp 12 chưa tốt nghiệp Trung học phổ thông ở tỉnh Gia Lai bằng bảng hỏi Kết quả khảo sát sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS 25

4.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp nghiên cứu các tài liệu kết hợp phương pháp tổng hợp, phân tích: tác giả thu thập các tài liệu, bài báo, nghiên cứu liên quan đến các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập nói chung và môn Tiếng Anh nói riêng Trên cơ

sở đó, kế thừa các kết quả đó để làm sáng tỏ vấn đề nghiên cứu của mình

4.2 Nhóm phương pháp thực nghiệm

✓ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: thiết kế bộ công cụ bảng hỏi để nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai

✓ Phương pháp thống kê toán học: Dựa trên kết quả thu được từ bảng hỏi tác giả xử lý bằng phần mềm hỗ trợ để đánh giá mức độ ảnh hưởng của một số

4

yếu tố tới kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5 1 Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai

5 2 Đối tượng nghiên cứu: một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

môn Tiếng Anh của học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu ảnh hưởng của một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn Tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai Biến phụ thuộc là kết quả học tập môn Tiếng Anh được đo lường thông qua kết quả thi THPT Quốc gia năm 2021 môn tiếng Anh của học sinh

Thời gian triển khai nghiên cứu: nghiên cứu trong 12 tháng từ tháng 12 năm 2020 đến tháng 11 năm 2021

7 Cấu trúc luận văn

Mở đầu

Chương I Cơ sơ lí luận và tổng quan

Chương II Phương pháp nghiên cứu

Chương III Kết quả nghiên cứu

Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN

1 1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chất lượng giáo dục là một yếu tố quan trọng quyết định sự thành bại của quốc gia Một quốc gia muốn phát triển thì phải xây dựng các chính sách

hỗ trợ và đầu tư nguồn lực cho giáo dục Chất lượng giáo dục được thể hiện thông qua chất lượng đào tạo từ bậc phổ thông cho tới Đại học, Sau đại học, cụ thể được phản ánh qua kết quả học tập (KQHT) của người học Nhận thức được các yếu tố có ảnh hưởng đến KQHT của người học có thể giúp các nhà giáo dục, các nhà hoạch định chính sách xây dựng và phát triển các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Vì vậy, vấn đề KQHT của người học nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước

Cho đến nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong

và ngoài nước liên quan đến việc tìm hiểu và đánh giá các yếu tố tác động đến KQHT của người học Trong đó, có những nghiên cứu về các yếu tố tác động đến KQHT nói chung của sinh viên, bên cạnh những nghiên cứu về các yếu tố tác động đến KQHT của một môn học riêng nào đó

Đối với môn Tiếng Anh nói riêng cũng như môn ngoại ngữ nói chung, chắc chắn có nhiều yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến KQHT môn ngoại ngữ, xuất phát từ các quan điểm lý thuyết khác nhau (ví dụ, nhận thức và văn hóa xã hội) và truyền thống phương pháp luận (ví dụ, phương pháp luận định hướng ngôn ngữ và phương pháp tiếp cận giao tiếp) trong các bối cảnh học ngôn ngữ khác nhau (ví dụ, hướng dẫn với tự nhiên) và với những người học ở các nhóm và trình độ khác nhau [5]

Mới đây nhất, Nguyễn Thị Thảo (2020) thực hiện nghiên cứu nhằm mục đích so sánh KQHT Tiếng Anh theo dân tộc và theo giới tính của sinh viên không chuyên ngữ K16 trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên Kết quả khảo sát từ 304 sinh viên thuộc các nhóm dân tộc khác nhau đã chỉ ra rằng,

Tương tự, Masoud Zoghi, Seyyed Ali Kazemi and Ali Kalani (2013) thực hiện khảo sát trên một nhóm sinh viên gồm 50 sinh viên nam và 50 sinh viên nữ được chọn từ bốn lớp khác nhau tại Học viện ngôn ngữ Iran nhằm mục đích kiểm tra ảnh hưởng của giới tính đến việc học tiếng Anh là một ngôn ngữ nước ngoài Kết quả chỉ ra rằng việc học tiếng Anh ở một mức độ nào đó có liên quan đến giới tính và nó có ảnh hưởng đáng kể đến bài kiểm tra thành tích Kết quả nghiên cứu này cũng giúp các giảng viên lựa chọn các chiến lược giảng dạy của họ hiệu quả hơn liên quan đến giới tính của sinh viên [2]

Ghazvini và Khajehpour (2011) đã điều tra động lực học tiếng Anh của học sinh Iran Kết quả cho thấy về giới tính, có sự khác biệt đáng kể giữa phản ứng của hai nhóm học sinh nam và học sinh nữ đối với từng loại động lực công

cụ và động lực tích hợp Trong đó, học sinh nam có động lực công cụ nhiều hơn để học hoặc nghiên cứu tiếng Anh, tuy nhiên các học sinh nữ có động lực tích hợp nhiều hơn Mặc dù học sinh nữ có động lực tích hợp để học tiếng Anh, kết quả chứng minh rằng có các yếu tố công cụ chính giúp họ làm như vậy là: được tôn trọng trong xã hội và các lợi ích thực dụng [3]

Kết quả điều tra của Liu và Huang (2011) từ 980 sinh viên của ba trường đại học ở Trung Quốc cho thấy, phần lớn những người tham gia có động lực học tiếng Anh ở mức độ vừa đến rất mạnh, ở cả động lực công cụ lẫn động lực tích hợp Nghiên cứu chỉ ra động lực học tiếng Anh có mối tương quan đáng

kể với thành tích học tiếng Anh của học sinh Trong đó, cả động lực tích hợp

và động lực công cụ được chứng minh là những yếu tố dự báo mạnh mẽ [4]

7

Năm 2013, Willy A Renandya dựa trên kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh chính thức ở các trường sau một thời gian dài đã chọn ra 8 yếu tố để phân tích tác động của chúng đến KQHT môn ngoại ngữ của sinh viên cho nghiên cứu của mình Đó là: vai trò của đầu vào, vai trò của đầu ra, diễn đạt trôi chảy,

ghi nhớ công thức cú pháp (formulaic expressions), động lực, ngữ pháp, từ

vựng, số lượng (amount) và cường độ giảng dạy Những yếu tố này theo tác giả cho rằng phần lớn nằm trong tầm kiểm soát của giáo viên đứng lớp và đóng vai trò thiết yếu trong sự thành công của một chương trình ngoại ngữ Tác giả lập luận rằng, khi mỗi yếu tố được giáo viên và cán bộ quản lý nhà trường cùng các bên liên quan chính khác quan tâm đúng mức thì có nhiều hơn các cơ hội công bằng để giáo viên có thể nâng cao trình độ thông thạo tiếng Anh cho sinh viên của họ lên đến mức được coi là đủ cho nhiều loại mục đích của chức năng

giao tiếp [5]

Zhang và cộng sự (2020) đã thực hiện một nghiên cứu với 335 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh trong bảy trường đại học ở tỉnh Thiểm Tây, Trung Quốc để xem xét mối quan hệ giữa động lực của những người tham gia và trình

độ thông thạo ngôn ngữ của họ Kết quả xác định rằng cả động lực công cụ và động lực tích hợp của những người tham gia đều ảnh hưởng tích cực đến trình

độ ngôn ngữ thứ hai của họ Phân tích sâu hơn tiết lộ rằng mối liên hệ giữa động lực của những người tham gia và trình độ thông thạo ngôn ngữ là qua trung gian nhờ sở thích học ngoại ngữ (Foreign Language Enjoyment – FLE) [6]

Wimolams đã nghiên cứu kiểm tra loại động lực học tập (công cụ hoặc tích hợp) ảnh hưởng đến trình độ tiếng Anh của sinh viên tại một viện kỹ thuật

và công nghệ quốc tế ở Thái Lan Những phát hiện chính cho thấy rằng sinh viên rất có động lực học tiếng Anh và động lực công cụ được cho là “nhỉn” hơn một chút để học tiếng Anh Điều này cho thấy động lực công cụ là một yếu tố

8

quan trọng trong số nhóm sinh viên này Tuy nhiên, tác giả cũng lưu ý rằng vì kết quả của nghiên cứu này được tính toán trên số lượng cỡ mẫu nhỏ nên việc nghiên cứu sinh viên ở các cơ sở khác với bối cảnh khác nhau có thể mang lại các kết quả khác nhau [7]

Nhiều nghiên cứu về các chiến lược học tập cho thấy việc người học sử dụng các chiến lược học ngôn ngữ phù hợp sẽ có giá trị ảnh hưởng đến trình độ ngôn ngữ của họ Chẳng hạn, Al-Buainain (2010) đã thực hiện một cuộc khảo sát với 120 sinh viên người Ả Rập khoa Ngoại ngữ đại diện cho các cấp học khác nhau của trường Đại học Qatar chuyên ngành tiếng Anh để xem xét về loại và tần suất của các chiến lược học ngôn ngữ được sử dụng Kết quả cho thấy các sinh viên đã sử dụng các chiến lược học tập với tần số từ trung bình đến cao Sinh viên thích sử dụng nhóm chiến lược siêu nhận thức nhất (75,3%), trong khi họ cho thấy ít sử dụng nhóm chiến lược tình cảm nhất (58,6%); điều này được giải thích là chiến lược siêu nhận thức giữ cho người học đi đúng hướng trong việc học, điều này rất quan trong trong một môi trường đầu vào ngoại ngữ như Qatar Nói chung, kết quả chỉ ra rằng trình độ và mức độ thành thạo tiếng Anh có sự khác biệt về việc sử dụng một số chiến lược Tuy nhiên,

sự khác biệt là không đáng kể [8]

Javid và cộng sự (2013) đã điều tra các chiến lược học ngoại ngoại ngữ được sử dụng bởi các sinh viên chuyên ngành tiếng Anh từ Đại học Taif của Ả Rập Xê Út Dữ liệu phân tích từ 240 sinh viên được hỏi báo cáo rằng những người tham gia có trình độ tiếng Anh cao sử dụng thành thạo các chiến lược học ngôn ngữ thường xuyên hơn Kết quả báo cáo rằng những sinh viên có trình

độ tiếng Anh cao sử dụng thành thạo các chiến lược học ngôn ngữ thường xuyên hơn Sinh viên đã xếp hạng chiến lược siêu nhận thức cao nhất so với các chiến lược khác, tiếp theo là chiến lược xã hội và nhận thức tương đương nhau Trong

ba loại chiến lược còn lại, chiến lược ghi nhớ được xếp hạng giá trị thấp hơn so

Lưu Hớn Vũ (2019) đã khảo sát tình hình sử dụng chiến lược học tập tiếng Hoa của sinh viên dân tộc Hoa tại thành phố Hồ Chí Minh và mối quan

hệ giữa giới tính, tuổi tác, thành tích học tập và việc sử dụng chiến lược học tập tiếng Hoa Kết quả điều tra từ 67 sinh viên trong độ tuổi từ 18 đến 23 tuổi cho thấy, sinh viên thường sử dụng các nhóm chiến lược nhận thức, siêu nhận thức

và xã hội, kế đến là nhóm chiến lược ghi nhớ và nhóm chiến lược bồi thường,

ít sử dụng nhất là nhóm chiến lược tình cảm Giới tính và tuổi tác không ảnh hưởng đến việc sử dụng chiến lược học tập Tần suất sử dụng nhóm chiến lược nhận thức có ảnh hướng đến thành tích học tập tiếng Hoa của sinh viên dân tộc Hoa tại thành phố Hồ Chí Minh [11]

Senad (2021) đã tiến hành nghiên cứu xác định xem liệu chiến lược học tập có phải là yếu tố dự báo quan trọng về thành tích học tiếng Anh như một ngoại ngữ của học sinh cũng như khám phá nhận thức về chiến lược và các biến thể trong việc sử dụng chiến lược hay không theo giới tính, cấp lớp và điểm trung bình chung của 206 học sinh trung học Kết quả chỉ ra rằng chiến lược nhận thức là yếu tố dự báo tích cực đáng kể, trong khi chiến lược ghi nhớ và chiến lược tình cảm là những yếu tố dự báo tiêu cực đáng kể về thành tích học ngoại ngữ của học sinh Hơn nữa, các phát hiện cho thấy tác động đáng kể của điểm trung bình chung và tác động không đáng kể của giới tính và cấp lớp đối với việc sử dụng nhóm chiến lược gián tiếp, trong đó chiến lược được sử dụng

10

thường xuyên nhất là siêu nhận thức và ít được sử dụng nhất là chiến lược tình cảm Ngoài ra, nghiên cứu này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc kết hợp các phương pháp giảng dạy dựa trên chiến lược vào chương trình giảng dạy trong bối cảnh Bosnia và cũng nhằm mục đích nâng cao nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của việc áp dụng chúng trong lớp học [12]

Nhiều nghiên cứu đã tiết lộ rằng có mối tương quan tích cực giữa niềm tin vào bản thân trong việc học tiếng Anh với hiệu suất môn tiếng Anh, ở cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc và viết Ví dụ, Raoofi và cộng sự (2012), dựa trên những phát hiện sau khi đánh giá 32 bài báo chọn lọc được xuất bản từ năm

2003 đến 2012 đã đi đến kết luận rằng, niềm tin vào bản thân trong bối cảnh học ngôn ngữ là một trong những yếu tố ảnh hưởng nhất trong các biến số độc lập về hiệu suất và thành tích của người học; được chứng minh là một biến chính trong việc dự đoán KQHT của người học và nó có thể dự đoán hiệu suất thậm chí tốt hơn cả thái độ (Schunk, 1991) Tuy nhiên, nhóm tác giả cũng lưu

ý rằng, tính hợp lệ của các kết quả này ở một mức độ nào đó phụ thuộc vào sự trung thực của người học, do người trả lời thường có xu hướng đưa ra các câu trả lời mong muốn về mặt xã hội, cho nên có xu hướng đưa ra một bức tranh tốt về bản thân thông qua câu trả lời (Hancock & Flowers, 2001; Rosenfeld, Booth-Kewley, Edwards & Thomas, 1996) Ngoài ra, hầu hết các nghiên cứu

đã xem xét mối quan hệ giữa niềm tin vào bản thân và hiệu suất trong các kỹ năng đọc và nghe, ít nghiên cứu đã điều tra mối quan hệ giữa niềm tin vào bản thân và hiệu suất trong viết và nói [34]

Thongma Souriyavongsa, Sam Rany, Mohamad Jafre Zainol Abidin và Leong Lai Mei (2013), nghiên cứu trên nhóm đối tượng 30 sinh viên – giáo viên của Chương trình hè liên tục cho bằng Cử nhân sư phạm tiếng Anh tại Khoa giáo dục, Đại học quốc gia Lào với dữ liệu nghiên cứu được lấy từ câu hỏi “Tại sao học sinh Lào yếu tiếng Anh?” Kết quả cuộc khảo sát dựa trên

11

những phát hiện của nghiên cứu này cho thấy, các nguyên nhân chính cụ thể như sau: thứ nhất, phần lớn sinh viên cho rằng giáo viên tiếng Anh không được đào tạo bài bản; chẳng hạn, họ sử dụng ngôn ngữ tiếng Lào khi giảng dạy nên không thể thực hiện tốt việc thu hút hứng thú của người học; thứ hai, sinh viên thiếu nền tảng tiếng Anh nền tảng; thứ ba, sinh viên thiếu tự tin sử dụng tiếng Anh vì họ sợ sai và cảm thấy ngại ngùng, xấu hổ; thứ tư, chương trình học là không phù hợp để giúp sinh viên nâng cao trình độ tiếng Anh của mình Cuối cùng nhưng không kém phần quan trọng, ngôn ngữ tiếng Anh khó học do sinh viên không có động lực, không được khuyến khích và không đạt được chiến lược học tập; hơn nữa, sinh viên không luyện nói tiếng Anh với người bản ngữ

và môi trường lớp học đông đúc và ồn ào không đáp ứng với môi trường sư phạm [13]

Meera và Jumana (2015), đã thực hiện một nghiên cứu với 520 học sinh THCS để kiểm tra mối quan hệ giữa niềm tin vào bản thân và KQHT trong môn tiếng Anh của học sinh Kết quả tiết lộ rằng những học sinh có niềm tin vào năng lực bản thân cao cho thấy hiệu suất tốt hơn trong học tập và suy nghĩ, đồng thời cũng có thành tích tiếng Anh tốt hơn trong các cấp độ đánh giá học tập Ngoài ra, có sự khác biệt đáng kể trong KQHT bằng tiếng Anh và niềm tin vào bản thân giữa học sinh nông thôn và thành thị, trong khi sự khác biệt về giới tính không được tìm thấy [37]

Trương Công Bằng (2017) sau khi nghiên cứu những yếu tố ảnh hưởng đến việc học tiếng Anh của sinh viên Việt Nam, đã chỉ ra mối quan hệ giữa niềm tin của sinh viên vào khả năng học tiếng Anh thành công, những giá trị

mà tiếng Anh sẽ mang lại cho họ ảnh hưởng trên 2 yếu tố: (1) KQHT tiếng Anh

và (2) việc tham gia các khóa học tiếng Anh dựa trên dữ liệu được thu thập từ

1207 sinh viên Bài viết còn phân tích sự khác nhau giữa sinh viên nam và nữ trên các kết quả đo lường này Niềm tin vào khả năng học tiếng Anh thành công

12

có quan hệ mật thiết với KQHT tiếng Anh, trong khi niềm tin vào giá trị hữu dụng của tiếng Anh có liên quan gần gũi với việc quyết định tham gia các khóa học tiếng Anh [42]

Các nghiên cứu của Afifah và cộng sự (2019), Lestari và cộng sự (2020),

đã chỉ ra hầu hết học sinh khá tin tưởng vào khả năng học tiếng Anh của mình

và tự tin đạt được các mục tiêu đã đề ra Dựa trên các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng mức độ tự tin vào bản thân của học sinh ảnh hưởng rất lớn đến quá trình học tập và cách học sinh đạt được mục tiêu, các phát hiện này phù hợp với những gì đã được Bandura (1997) nói rằng với một người có niềm tin vào bản thân mạnh mẽ sẽ được thúc đẩy trong học tập, ngược lại, một người có niềm tin vào bản thân thấp thì có nhiều khả năng bị thất vọng Ngoài ra, nghiên cứu của Lestari và cộng sự (2020) cũng tìm thấy mức độ tự tin vào bản thân có thể thay đổi, có nghĩa là một trải nghiệm học tập thành công xác định mức độ

tự tin hiện tại của học sinh [39, 55]

Zhu và cộng sự (2020) đã điều tra mối quan hệ giữa niềm tin vào bản thân trong tiếng Anh của 387 sinh viên đại học Trung Quốc với khả năng sử dụng tiếng Anh của họ Kết quả cho thấy, sinh viên nữ có niềm tin vào bản thân cao hơn so với sinh viên nam, niềm tin vào bản thân của sinh viên Trung Quốc trong tiếng Anh có mối tương quan tích cực với trình độ tiếng Anh Hầu hết sinh viên tin rằng niềm tin vào bản thân trong việc học tiếng Anh sẽ ảnh hưởng đến sở thích, mục tiêu và nỗ lực học tiếng Anh của các em, điều này cuối cùng

sẽ ảnh hưởng đến KQHT Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng kỹ năng nói và nghe được dự đoán có ý nghĩa thống kê về hiệu suất tiếng Anh giữa các sinh viên đại học Trung Quốc [35]

Trong nghiên cứu được thực hiện bởi Sudkanung Naruponjirakul, trên nhóm đối tượng 108 sinh viên cao học của Đại học Dhurakij Pundit ở Thái Lan, kết quả cho thấy niềm tin vào bản thân với tiếng Anh của sinh viên tốt nghiệp L2 ở kỹ năng nghe và đọc cao hơn so với nói và viết, đồng thời không có sự

13

khác biệt có ý nghĩa thống kê về mặt giới tính hay chuyên ngành của sinh viên Ngoài ra, tác giả cũng đồng ý rằng niềm tin vào bản thân có thể sử dụng để dự đoán KQHT của một học sinh: niềm tin vào bản thân càng cao thì thành tích tiếng Anh của các em đạt được càng cao và ngược lại [36]

Nhiều nghiên cứu được thực hiện đã cho thấy thái độ của người học là yếu tố quan trọng và ảnh hưởng mạnh mẽ đến hành vi học tập của người học

và hiệu suất ngôn ngữ của họ Chẳng hạn, Ghazvini và Khajehpour (2011) nghiên cứu về thái độ với việc học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai của

123 học sinh Iran ở hai trường THPT trong năm học thứ hai cho thấy, học sinh

nữ có thái độ tích cực hơn so với học sinh nam và các em có xu hướng học song ngữ hơn Điều này được giải thích là do học sinh nữ cảm thấy việc nói được hai ngôn ngữ là một điều quan trọng và họ cảm thấy sẽ có thêm điều gì đó mới trong trải nghiệm của bản thân bằng cách học tiếng Anh Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chỉ ra không có sự khác biệt đáng kể giữa học sinh nam và học sinh

Năm 2016, Abdallah Husein EI-Omari thực hiện nghiên cứu trên 496 học sinh trung học ở Jordan về các yếu tố ảnh hưởng đến thành tích học tập tiếng Anh của họ Đối tượng tham gia nghiên cứu được yêu cầu trả lời 16 mục

về các yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến thành tích học tiếng Anh của học

14

sinh Các mục của bảng hỏi được phân loại thành 4 yếu tố chính: thái độ, kinh

tế xã hội, xã hội (social) và ngoại khóa Kết quả cho thấy cả 4 yếu tố này đều ảnh hưởng đến thành tích học tiếng Anh của học sinh trung học Jordan [14]

Fitria Aprilia cũng trong năm 2016 đã điều tra các mối quan hệ giữa thái

độ học với việc học ngoại ngoại ngữ của sinh viên và thành tích tiếng Anh của

họ dựa trên dữ liệu thu được từ một nhóm 103 học sinh của chương trình nghiên cứu giáo dục tiếng Anh ở Palembang Hệ số tương quan Pearson cho thấy có mối tương quan đáng kể giữa thái độ với việc học tiếng Anh và thành tích của

họ, và thái độ tích cực với thành tích của họ Phân tích hồi quy ở trường đại học thứ nhất và thứ ba cho thấy thái độ với việc học ngoại ngữ của sinh viên ảnh hưởng đến thành tích tiếng Anh của họ với 8,9% Trong khi đó ở trường đại học thứ hai, thái độ tích cực của sinh viên có thể ảnh hưởng đến thành tích tiếng Anh của họ với 16,3% [40]

Maita Andini (2018) đã thực hiện một nghiên cứu đề cập đến thái độ ngôn ngữ của học sinh sinh đối với ngôn ngữ tiếng Anh và thái độ của họ có mối quan hệ như thế nào đối với thành tích học tập của họ Nghiên cứu được thực hiện tại Madrasad Aliyah Negeri 1 Medan của lớp Khoa học xã hội XI, với 40 học sinh trả lời Kết quả nghiên cứu cho thấy những người được hỏi có

xu hướng có thái độ tích cực đối với ngôn ngữ tiếng Anh nhưng một số học sinh có thái độ tiêu cực trong một số phát biểu Học sinh biết tầm quan trọng của tiếng Anh trong thời đại toàn cầu hóa, học tiếng Anh một cách tự hào và luôn nỗ lực sử dụng tiếng Anh trong lớp, với giáo viên và bạn bè nhưng họ nói tiếng Anh rất khó và phức tạp để học và họ có xu hướng dùng sai ngữ pháp Thái độ của học sinh phản ánh điểm số của họ trong thành tích học tiếng Anh Học sinh có điểm số cao có xu hướng có thái độ tích cực với phản ứng đồng ý

và đồng ý mạnh mẽ; học sinh có điểm số thấp có xu hướng tiêu cực với sự nghi ngờ, không đồng ý và rất không đồng ý Một số học sinh cho thấy họ có xu

15

hướng có thái độ tiêu cực nhưng điểm của họ cao hơn so với sinh viên có thái

độ tích cực Thái độ của học sinh có mối quan hệ với thành tích học tập vì phản ánh thái độ của họ đối với ngôn ngữ [41]

Nhiều nghiên cứu liên quan đến sự lo lắng về ngoại ngữ đã phát hiện ra

lo lắng trong lớp học ngoại ngữ có ảnh hưởng tiêu cực đến thành tích học ngoại ngữ của người học Ví dụ, Liu và Huang (2011) đã xem xét mối quan hệ giữa

sự lo lắng về ngoại ngữ và hiệu suất bằng tiếng Anh của 980 sinh viên từ ba trường đại học ở Trung Quốc bằng việc sử dụng thang đo FLCAS (do Horwitz

và cộng sự đề xuất năm 1986) Kết quả cho thấy, lo lắng về ngoại ngữ có mối tương quan đáng kể với hiệu suất của sinh viên trong tiếng Anh và sợ bị đánh giá tiêu cực được chứng minh là yếu tố dự báo mạnh mẽ cho điều này [4]

Riffat-un-Nisa Awan (2010) nghiên cứu từ 149 sinh viên chưa tốt nghiệp đang theo học học kỳ thứ hai và thứ sáu của các khoa khác nhau tại Đại học Sargodha, Pakistan học tiếng Anh như một ngoại ngữ để xem xét sự lo lắng trong các lớp đại học tiếng Anh liên quan đến các loại tình huống gây lo lắng trong các giai đoạn khác nhau của quá trình học tập và mối quan hệ giữa lo lắng với thành tích của người học Điểm trung bình trong các lớp học tiếng Anh của sinh viên được sử dụng để tìm mối quan hệ của nó với sự lo lắng về ngôn ngữ Kết quả cho thấy rằng sự lo lắng về ngôn ngữ và thành tích có quan hệ tiêu cực với nhau Người ta cũng thấy rằng sinh viên nữ ít lo lắng hơn trong việc học ngoại ngữ tiếng Anh so với sinh viên nam “Nói trước người khác” được đánh giá là nguyên nhân lớn nhất gây ra lo lắng, sau đó là “lo lắng về lỗi ngữ pháp”,

“phát âm” và “không thể nói chuyện mội cách tự nhiên” [26]

Nghiên cứu của Jingjing Cui (2011) phát hiện ra học sinh trung học ở thành phố Đức Châu (Sơn Đông, Trung Quốc) thực sự lo lắng về ngoại ngữ trong nghiên cứu hiện tại ở mức độ tương đối cao, đặc biệt là sợ bị đánh giá tiêu cực, như được tìm thấy trong nghiên cứu của Liu và Huang (2011) Ngoài

16

ra, sự lo lắng về các lớp học tiếng Anh ở học sinh nam được tìm thấy cao hơn

so với học sinh nữ Hơn nữa, nghiên cứu cũng phát hiện ra lo lắng đóng một vai trò nào đó gây suy nhược trong việc học ngôn ngữ của học sinh trung học, đặc biệt là lo lắng về các bài kiểm tra và trong các lớp học tiếng Anh [28]

Mostafa Amiri (2015) đã thực hiện nghiên cứu điều tra mối quan hệ giữa

sự lo lắng về tiếng Anh và thành tích của sinh viên trong các kỳ thi 258 sinh viên năm nhất chuyên ngành y học khác nhau tại Đại học Khoa học Y khoa Gonabad đã tham gia nghiên cứu Hai công cụ được sử dụng để thu thập dữ liệu

là Bảng câu hỏi Thang đo lo lắng trong lớp học ngoại ngữ (FLCAS) và một bài kiểm tra thành tích được thực hiện vào cuối học kỳ Các kết quả thu được cho thấy sự lo lắng cao ảnh hưởng đến thành tích của sinh viên Hơn nữa, sự lo lắng trong lớp học tiếng Anh được chứng minh là có ý nghĩa hơn nhiều so với các mức độ lo lắng khác Tuy nhiên, giá trị trung bình của sợ bị đánh giá tiêu cực cao hơn các giá trị còn lại [31]

Nghiên cứu của Fera Fernanda được thực hiện năm 2019 để tìm hiểu ảnh hưởng của việc học thêm tiếng Anh đối với thành tích kỹ năng đọc của học sinh tại SMA 3 Banda Aceh Trong nghiên cứu này, lớp học thêm được kỳ vọng có thể giải quyết vấn đề về hứng thú học tập của học sinh và cũng có thể cung cấp thêm tài nguyên học tập mà việc học trên lớp trước đó chưa hoàn thành Sử dụng kết hợp phương pháp định tính và định lượng để phân tích dữ liệu với mẫu gồm 65 người tham gia, trong đó có 64 học sinh lớp 11 của các lớp khoa học và một giáo viên dạy tiếng Anh Mẫu được chọn bằng cách lấy mẫu có chủ đích Kết quả của nghiên cứu này cho thấy có sự khác biệt đáng kể giữa học sinh đã tham gia và không tham gia lớp học thêm tiếng Anh về thành tích kỹ năng đọc của các em Cụ thể, điểm trung bình trong kỹ năng đọc môn tiếng Anh của những học sinh có học thêm cao hơn hẳn so với những học sinh không học thêm với mức xấp xỉ gần hai điểm Hơn nữa, dựa trên kết quả của cuộc

17

phỏng vấn, nhà nghiên cứu nhận thấy rằng giáo viên tiếng Anh từ SMAN3 đã thành công trong việc tạo hiệu ứng trong lớp học thêm để tăng thành tích kỹ năng đọc của học sinh [45]

Kết quả từ những nghiên cứu trên cho thấy có mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố thuộc đặc điểm tình cảm – tâm lý của người học với KQHT cũng như yếu tố đi học thêm có ảnh hưởng tích cực đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh Tuy nhiên theo hiểu biết của tác giả, hiện tại ở Việt Nam chưa có nghiên cứu nào hướng đến việc điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh hệ THPT nói chung cũng như học sinh lớp 12 nói riêng, càng không có nghiên cứu nào điều tra về ảnh hưởng của việc đi học thêm đến KQHT Do đó, từ tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến nội dung đề tài, tác giả lựa chọn nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến KQHT Tiếng Anh của học sinh lớp 12 với mục đích bổ sung thêm vào các công trình nghiên cứu

về ảnh hưởng của các yếu tố đến KQHT môn TA tới nhóm lứa tuổi này

1 2 Cơ sở lý thuyết

1.2.1 Các học thuyết về học tập

Học tập là một quá trình phức tạp và quá trình học tập của người học chịu sự tác động bởi nhiều yếu tố làm ảnh hưởng đến KQHT của người học

Đã có nhiều học thuyết tâm lý khác nhau được hình thành để giải thích lý do

và cách thức học tập của con người, tùy thuộc vào các cách tiếp cận khác nhau của các học giả Sự hiểu biết về các học thuyết học tập giúp giáo viên kết nối tất cả các đối tượng học sinh khác nhau Giáo viên có thể tập trung vào các phong cách học tập khác nhau để tiếp cận các học sinh khác nhau, tạo ra việc

giảng dạy tập trung trực tiếp vào nhu cầu và năng khiếu của học sinh, từ đó có

định hướng, lựa chọn phương pháp giảng dạy phù hợp Đối với người học, các học thuyết học tập giúp người học biết được năng lực của bản thân để từ đó lựa chọn được phương pháp học tập hiệu quả Có thể kể đến bốn học thuyết học

viên truyền tải và học sinh tiếp thu Thông qua sự tương tác này, các liên kết

mới được tạo ra và do đó, việc học tập xảy ra Học tập đạt được khi tác nhân kích thích được cung cấp thay đổi hành vi Do đó, quá trình học tập được hiểu

là quá trình thay đổi hành vi Sự phát triển của người học được đong đếm theo mức độ người học có thể đưa ra những hành vi mong đợi theo yêu cầu Hay nói cách khác, thuyết hành vi xem việc học như là sự thay đổi trong hành vi có thể quan sát và đo lường được của người học dưới tác động của các nhân tố kích thích có điều kiện [46]

Giáo viên trong lớp học có thể sử dụng phương pháp củng cố tích cực để giúp học sinh học khái niệm tốt hơn Những học sinh nhận được sự củng cố tích cực có nhiều khả năng lưu giữ thông tin hơn, một kết quả trực tiếp của thuyết hành vi [47]

1.2.1.2 Thuyết nhận thức

Trái ngược với thuyết hành vi, thuyết nhận thức tập trung vào ý tưởng rằng học sinh xử lý thông tin mà họ nhận được thay vì chỉ phản ứng với một kích thích, như với thuyết hành vi Vẫn có sự thay đổi hành vi rõ ràng, nhưng điều này là do phản ứng của suy nghĩ và xử lý thông tin Trong học thuyết nhận

19

thức, hệ thống kiến thức về cấu trúc nhận thức do người học chủ động xây dựng

dựa trên những cấu trúc nhận thức đã có từ trước Học tập xảy ra khi học sinh

tổ chức lại thông tin, bằng cách tích cực đồng hóa và điều ứng thông tin mới vào cấu trúc nhận thức hiện có, sự khám phá của người học được nhấn mạnh Động lực học tập xuất phát từ bên trong, người học tự đặt mục tiêu và tự tạo động lực học tập cho mình Giáo viên tạo điều kiện cho học sinh học tập bằng cách cung cấp một môi trường thúc đẩy họ tự khám phá để đồng hóa hoặc điều ứng thông tin Đây được xem như một sự thay đổi trong kiến thức và được lưu trữ trong bộ nhớ chứ không phải chỉ được xem như một sự thay đổi trong hành

vi [46]

Nền tảng của học thuyết phát triển nhận thức là học thuyết của Jean Piaget, đề cập đến hai nội dung chính:

✓ Sự phát sinh cấu trúc nhận thức của trí tuệ:

Piaget cho rằng: Trí tuệ là sự phát triển liên tục của các yếu tố sinh học với hai yếu tố cơ bản là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng Tính tổ chức nghĩa là cho phép chủ thể tách ra những phần tử và mối liên hệ cấu trúc nên phần tử trọn vẹn đó Với sự thích ứng: ông đưa ra bốn khái niệm: đồng hóa, điều ứng, cân bằng, sơ cấu

• Đồng hóa: là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được nhận thức, đưa nó vào trong cấu trúc đã có [48]

• Điều ứng: là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng của môi trường bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có tạo ra cấu trúc mới và dẫn đến trạng thái cân bằng [48]

• Cân bằng: sự điều chỉnh phù hợp giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng [48]

20

• Sơ cấu: là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định, tạo nên một thể thống nhất, bền vững và các yếu tố cấu thành có quan hệ với nhau [48]

✓ Các giai đoạn phát triển nhận thức ở trẻ:

Piaget cho rằng quá trình phát triển trí tuệ cá nhân phát triển từ thấp đến cao và trải qua các giai đoạn nhất định, đó là [48]:

• Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0-2 tuổi)

• Giai đoạn tiền thao tác (từ 2-7 tuổi)

• Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7-11 tuổi)

• Giai đoạn thao tác chính thức (11 tuổi trở đi)

Lý thuyết học tập nhận thức tác động đến học sinh bởi vì sự hiểu biết của

họ về quá trình suy nghĩ của họ có thể giúp họ học tập Giáo viên có thể xây dựng các phương pháp dạy học phù hợp với từng giai đoạn phát triển nhận thức của học sinh Giáo viên có thể cho học sinh cơ hội để đặt câu hỏi, được thất bại

và để suy nghĩ thấu đáo Những chiến lược này có thể giúp học sinh hiểu cách thức hoạt động của quá trình suy nghĩ của họ và sử dụng kiến thức này để tạo

ra các cơ hội học tập tốt hơn [47]

1.2.1.3 Thuyết kiến tạo

Thuyết kiến tạo coi các tương tác xã hội như nền tảng cho tất cả mọi quá trình học tập và phát triển nhận thức của con người Những người theo chủ nghĩa kiến tạo coi người học là người xây dựng kiến thức trong bối cảnh xã hội thông qua tương tác với cộng đồng tri thức Học tập xảy ra khi sự hòa nhập của học sinh vào một cộng đồng tri thức, sự đồng hóa hợp tác và điều ứng của thông

tin mới Động lực học tập bao gồm cả bên trong và bên ngoài Mục tiêu và động

cơ học tập được xác định bởi cả người học và phần thưởng bên ngoài do cộng đồng tri thức cung cấp Lớp học kiến tạo lấy học sinh làm trung tâm và giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn Học sinh cần có kiến thức nền tảng trước

21

để các phương pháp tiếp cận theo chủ nghĩa kiến tạo có hiệu quả Quan điểm học tập của thuyết kiến tạo đã dẫn đến sự chuyển đổi từ “thu nhận kiến thức” sang “xây dựng kiến thức” [46]

Lev Vygotsky là người sáng lập quan trọng của học thuyết kiến tạo Ông

là người đã xác định khái niệm “vùng phát triển gần” (Zone of Proximal Development - ZPD) - là một vùng tiềm năng để học tập của mỗi người Theo Vygotsky, dạy học phải đi trước sự phát triển Ông phê phán xu hướng dạy học theo đuổi sự phát triển, trong đó sự chín muồi, sự phát triển xảy ra trước quá trình dạy học; đồng thời ông nhấn mạnh rằng, dạy học phải rơi vào vùng phát triển gần nhất thì mới tạo ra sự phát triển Vygotsky cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ đều diễn ra hai mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất [48]

- Vùng phát triển hiện tại: là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi, nghĩa là đứa trẻ đã đạt được các chức năng tâm lý cần thiết để có thể đứng độc lập trên đôi chân của mình [48]

- Vùng phát triển gần nhất: trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi Vùng phát triển gần nhất chính là vùng sát với thời điểm hiện tại (có sự hỗ trợ của người hướng dẫn) [48]

Từ đó, ông cho rằng học sinh học tốt nhất khi làm việc hợp tác với những người có trình độ thông thạo cao hơn họ, cho phép họ hoàn thành các nhiệm vụ

mà họ chưa thể làm một cách độc lập

Giáo viên có thể sử dụng thuyết kiến tạo để giúp hiểu rằng mỗi học sinh

sẽ mang những kiến thức đã có của mình đến lớp mỗi ngày Giáo viên trong các lớp học kiến tạo đóng vai trò là người hướng dẫn nhiều hơn để giúp học sinh tạo ra cách học và hiểu biết của riêng mình Họ giúp học sinh tạo ra quy trình và thực tế thu nhận kiến thức của riêng mình dựa trên những nền tảng đã

có Điều này rất quan trọng để giúp người học có được trải nghiệm của riêng

họ và đưa chúng vào quá trình học tập của mình [47]

22

1.2.1.4 Thuyết nhân văn

Thuyết nhân văn được sáng lập bởi Maslow và đại diện là Rogers Học thuyết học tập nhân văn - một “phương pháp tiếp cận lấy người học làm trung tâm” coi việc học như một cách để phát huy tiềm năng của một cá nhân hơn là đáp ứng các mục tiêu học tập cụ thể để giảm thiểu các tác động căng thẳng Nghiên cứu của Maslow về thứ bậc nhu cầu là một khái niệm chính trong học thuyết này, vì nó tập trung vào toàn bộ con người, đặc biệt là nhu cầu nhận thức

và tình cảm của người học Học thuyết cho rằng tự hiện thực hóa bản thân là mục tiêu cuối cùng của mỗi cá nhân Trong quá trình học thuyết nhân văn quan niệm cá nhân tự hành động để phát triển và hoàn thiện tiềm năng của mình Người học được tin tưởng để xác định mục tiêu của chính họ, thiết lập tiêu chuẩn và đánh giá công việc của chính họ Giống như thuyết kiến tạo, lớp học nhân văn lấy học sinh làm trung tâm Giáo viên là người hỗ trợ và huấn luyện, nhận ra nhu cầu riêng của mỗi học sinh và hỗ trợ sự phát triển học tập và xã hội của họ Giáo viên trao quyền cho học sinh thiết lập mục tiêu của riêng mình và xác định các bước hành động của họ, khuyến khích học sinh tự đánh giá công việc của mình trong mỗi bài học, tạo môi trường lớp học giúp học sinh đến gần hơn với quá trình tự hiện thực hóa bản thân Các nhà giáo dục có thể giúp đáp ứng các nhu cầu về tình cảm và thể chất của học sinh, cung cấp cho họ một nơi học tập an toàn, thoải mái và nhiều sự hỗ trợ mà họ cần để thành công Đó là loại môi trường thuận lợi nhất để giúp học sinh học tập [47]

Có thể thấy mỗi cách tiếp cận của một học thuyết đều có những giá trị riêng Chính vì vậy, giáo viên cần hiểu biết đầy đủ về các học thuyết học tập này, để có thể vận dụng phối hợp chúng một cách linh hoạt, phù hợp trong chiến lược giảng dạy nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức của học sinh đặc biệt là khi xét đến thực tế giáo dục trong thế kỷ XXI có nhiều thay đổi

so với trước đây

23

1.2.2 Kết quả học tập

Trong giáo dục, các bài kiểm tra KQHT thường được sử dụng để tìm hiểu xem hiệu quả hoạt động học tập của học sinh ở mức độ nào trong quá trình dạy và học Tella (2007) xem KQHT là yếu tố quan trọng nhất trong học tập, bởi vì chúng có thể mô tả trạng thái của người học trong việc hiểu tài liệu được cung cấp bởi giảng viên Theo Harjanto (2011), bài kiểm tra KQHT là một bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá kết quả mà giáo viên đã cho học sinh của mình làm trong một khoảng thời gian nhất định KQHT có thể được đo trực tiếp với các con số cũng như được nhìn thấy trong cuộc sống thực hành hàng ngày (Asim, Chase, Dar, & Schmillen, 2016) Như vậy, có thể hiểu KQHT đề cập đến những khía cạnh được đo lường về sự thành thạo kiến thức, kỹ năng và thái độ - tình cảm trong nội dung môn học (hoặc các sự kiện đã được học) của học sinh bằng các bài kiểm tra đáng tin cậy

Trong giới hạn của nghiên cứu này, KQHT môn tiếng Anh được đo lường bằng điểm thi THPT Quốc gia năm 2021 môn tiếng Anh của học sinh

1.2.3 Đặc điểm môn tiếng Anh

Theo Joe Myers (2015), tiếng Anh là ngôn ngữ được sử dụng rộng rãi nhất trên thế giới với hơn 1,5 tỷ người nói [33] Khi chúng ta ngày càng trở nên kết nối, tiếng Anh đã chiếm vị trí là ngôn ngữ thống trị trong giao tiếp toàn cầu, đặc biệt là trên internet Vì vậy, học tiếng Anh là việc rất quan trọng đối với không chỉ đối tượng học sinh, sinh viên mà còn với cả những người đang đi làm Sự thông thạo trong ngôn ngữ tiếng Anh được coi là chìa khóa thành công trong cuộc sống

Ở Việt Nam, mặc dù tiếng Anh không được sử dụng bởi phần lớn dân số trong giao tiếp hàng ngày nhưng tiếng Anh đã trở thành một môn học bắt buộc đối với các chương trình giáo dục từ phổ thông cho đến đại học, nhưng có thể

24

nói rằng hiệu quả của việc dạy và học chưa đáp ứng được kỳ vọng Ở phổ thông, tiếng Anh là một trong những môn học công cụ, “không chỉ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà còn góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung; để sống và làm việc hiệu quả hơn; để học tập tốt các môn học khác cũng như để học suốt đời” [39]

Môn học tiếng Anh cung cấp cho học sinh một công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, giúp các em trao đổi thông tin, tri thức khoa học và kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hóa, qua đó góp phần tạo dựng sự hiểu biết giữa các dân tộc, hình thành ý thức công dân toàn cầu, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân Thông qua việc học tiếng Anh và tìm hiểu các nền văn hóa khác nhau, học sinh có thể hiểu rõ hơn và thêm yêu ngôn ngữ và nền văn hóa của dân tộc mình [39]

1.2.4 Chuẩn đầu ra tiếng Anh đối với học sinh Trung học phổ thông

Theo [39], sau khi hoàn thành chương trình môn tiếng Anh cấp THPT, học sinh có thể:

➢ Sử dụng TA như một công cụ giao tiếp thông qua bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết nhằm đáp ứng các nhu cầu giao tiếp cơ bản và thiết thực về những chủ để quen thuộc liên quan đến nhà trường, hoạt động vui chơi, giải trí, nghề nghiệp, …

➢ Tiếp tục hình thành và phát triển kiến thức cơ bản về TA, bao gồm ngữ âm,

từ vựng, ngữ pháp; thông qua TA có những hiểu biết sâu rộng hơn về đất nước, con người, nền văn hóa của các nước nói TA và của các quốc gia khác

1.2.5 Một số mô hình xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập

1.2.5.1 Mô hình Hiệu quả giáo dục của Walberg

Mô hình hiệu quả giáo dục của Walberg được xây dựng năm 1981, bao gồm 9 nhân tố có liên quan với nhau và ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh, được chia làm 3 nhóm như sau [44]:

Hình 1.2.5.1 Mô hình Hiệu quả giáo dục của Walberg (1981)

26

Mô hình này đã được sử dụng rất nhiều trong các nghiên cứu về các yếu

tố quyết định đến kết quả học tập của người học ở cả bậc tiểu học và THPT trong quá trình học tập

1.2.5.2 Mô hình ứng dụng của Dickie

Mô hình ứng dục của Dickie được xây dựng năm 1999 và cho đến nay,

mô hình ứng dụng của Dickie được coi là mô hình thông dụng nhất và được sử dụng nhiều nhất Dựa vào nghiên cứu của mình, Dickie đã đưa ra mô hình gồm

ba yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của người học, bao gồm: người học, gia đình

và nhà trường [44]

Hình 1.2.5.2 Mô hình ứng dụng của Dickie

Cả hai mô hình trên đều cho thấy trong những yếu tố ảnh hưởng đến KQHT của học sinh, ngoài những yếu tố thuộc về nhà trường, những yếu tố thuộc về bản thân học sinh đóng vai trò quan trọng nhất, có tính chất quyết định đến thành tích của người học

1.2.6 Một số yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập môn tiếng Anh

1.2.6.1 Động lực học tập môn tiếng Anh

Động lực được coi là một trong những yếu tố chính có ảnh hưởng đến hiệu quả học tập cũng như khả năng đầu tư vào các hoạt động học tập của học sinh bên cạnh những yếu tố khác như hứng thú học tập, cạnh tranh trong học tập, thái độ với việc học, Ryan và Deci tuyên bố động lực là thuộc tính xúi giục chuyển động, năng lượng, hướng đi, lý do cho hành vi của chúng ta và

“cái gì”, “tại sao” chúng ta làm điều gì đó [15]

27

Mức độ động lực của học sinh phản ánh sự tham gia và đóng góp của học sinh trong môi trường học tập Có động lực sẽ giúp học sinh theo đuổi việc học tập để thành công, ngược lại việc thiếu động lực có thể tạo ra những cản trở để đạt được thành công cùng với cảm giác thất vọng và khó chịu càng có thể dẫn đến cản trở hiệu suất và hứng thú trong học tập Đơn giản hơn có thể hiểu, nếu có động lực, học sinh sẽ học tốt hơn và lưu giữ được nhiều hơn những

gì được học

✓ Các loại động lực học ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai)

Về cơ bản, có hai loại động lực là động lực bên trong và động lực bên ngoài

Theo Ryan và Deci (2000), động lực bên trong (động lực nội tại) xác định một hoạt động được thực hiện vì lợi ích của chính nó mà không cần dự kiến các phần thưởng bên ngoài Ngược lại, theo Tohidi và Jabbari (2012), động lực bên ngoài mô tả các hoạt động mà học sinh tham gia trong khi mong đợi phần thưởng, có thể là dưới dạng điểm tốt hoặc sự công nhận, hoặc vì sự ép buộc và sợ bị trừng phạt [16]

Một số nghiên cứu về động lực của người học ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai) thường phân biệt hai loại động lực chính là động lực tích hợp và động lực công cụ (ví dụ, Gardner & Lambert, 1972; Dornyei, 2001; Liao, 1996)

Gardner (1983) định nghĩa động lực tích hợp có nghĩa là “học một ngôn ngữ vì người học mong muốn xác định bản thân hoặc hòa nhập vào xã hội của ngôn ngữ đích”; động lực công cụ là “học một ngôn ngữ vì một người nào đó hoặc là vì cảm nhận rõ ràng về những lợi ích mà nó có thể đem lại cho người học” [23] Nói cách khác, một người được thúc đẩy bởi động lực tích hợp học một L2 (Second Language) để tương tác hoặc trở nên gần gũi với cộng đồng L2, trong khi những người học được thúc đẩy bởi động lực công cụ là học cho

28

các mục tiêu thực tế, chẳng hạn như vượt qua kỳ thi, đạt được điểm cao hoặc

để thúc đẩy sự nghiệp, vì công việc, …

Một số nhà nghiên cứu tin rằng động lực tích hợp có ý nghĩa hơn đối với

sự thành công của người học L2 (ví dụ như Gass và Selinker (2001), Cook (2001)) và đóng một vai trò quan trọng trong việc học L2 Ngược lại, từ quan điểm khác, Ming và cộng sự, Liao (1996), nói rằng sinh viên có xu hướng được thúc đẩy bởi động lực công cụ nhiều hơn là động lực tích hợp về mặt học ngoại ngữ bởi vì mong muốn đạt được điểm cao và cơ hội học tập và nghề nghiệp thăng tiến [43]

1.2.6.2 Chiến lược học tập ngoại ngữ (ngôn ngữ thứ hai)

Nhiều nghiên cứu cho thấy, các nhà nghiên cứu khác nhau có những quan niệm và định nghĩa khác nhau về chiến lược học tập Oxford (1990) đã đề nghị một định nghĩa có tính chất tổng quát khi cho rằng chiến lược học ngoại ngữ là

“những hành động cụ thể được thực hiện bởi người học để giúp việc học dễ dàng hơn, thú vị hơn, tự định hướng hơn, hiệu quả hơn và dễ chuyển giao hơn trong các tình huống mới” [17] Khi người học ngôn ngữ gặp phải các nhiệm

vụ học tập ngôn ngữ như đọc hoặc viết, họ có thể áp dụng một số chiến lược khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ Người học ngôn ngữ sẽ thành công trong các nhiệm vụ nếu sử dụng chiến lược học tập ngôn ngữ thích hợp

Chiến lược học ngôn ngữ cũng được các nhà nghiên cứu phân loại theo nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào cách xác định các chiến lược học ngôn ngữ từ các góc nhìn khác nhau

Cho đến nay, kho chiến lược cho việc học ngoại ngữ của Oxford (1990) (Strategy Inventory for Language Learning - SILL) được đánh giá là một hệ thống các chiến lược học ngoại ngữ dễ hiểu và đầy đủ, toàn diện, chi tiết hơn

hệ thống phân loại của các tác giả trước đó [18] [19] Theo cách phân loại của Oxford (1990), các chiến lược học ngôn ngữ được chia làm hai nhóm chính:

không liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ, nhưng chúng hỗ trợ việc học tập

ngôn ngữ, và được chia thành: chiến lược siêu nhận thức (liên quan đến cách học sinh tự quản lý học tập), chiến lược tình cảm (liên quan đến cảm xúc của học sinh), chiến lược xã hội (liên quan đến việc học bằng cách tương tác với những người khác) [19] [20]

1.2.6.3 Niềm tin vào (năng lực) bản thân

Theo Zhu và cộng sự (2020), niềm tin vào bản thân đề cập đến mức độ

tự tin của một cá nhân về khả năng của mình để hành động trong một tình huống

đã cho [35]

Bandura (1977, 1986), đã giải thích niềm tin vào bản thân đến từ bốn nguồn chính khác nhau, đó là: kinh nghiệm thành thạo, hình mẫu xã hội, thuyết phục xã hội và các phản ứng tâm lý (trạng thái sinh lý) (Raoofi và cộng sự (2012)) [34] Kinh nghiệm thành thạo, theo lý giải của Bandura, “Cách hiệu quả nhất để hình thành niềm tin mạnh mẽ vào năng lực của bản thân là trải nghiệm càng nhiều càng tốt đến khi thành thạo thì thôi Hình mẫu xã hội, nghĩa

là việc chứng kiến người khác “tương tự giống mình thành công bằng nỗ lực liên tục của chính họ để làm chủ các hoạt động và gặt hái được thành công” (Bandura) cũng là một nguồn quan trọng giúp tăng cường niềm tin vào năng lực của bản thân Bandura cũng khẳng định rằng một người có thể bị thuyết phục để tin rằng mình có kỹ năng và khả năng để thành công, chẳng hạn, nhận được sự khích lệ bằng lời nói từ người khác, hoặc nghe được những điều tích cực về bản thân, … Các phản ứng tâm lý trong một tình huống cụ thể nào đó cũng đóng một vai trò quan trọng quyết định niềm tin của một người vào năng

30

lực của bản thân mình Ví dụ, nếu một người ở trong trạng thái lo lắng thì cũng

sẽ hình thành niềm tin thấp vào năng lực của bản thân trong tình huống đó [38]

1.2.6.4 Thái độ với việc học tiếng Anh

Inal và cộng sự (2003) nói rằng “thái độ đề cập đến cảm xúc của chúng

ta và hình thành các hành vi của chúng ta đối với việc học tập” [24]

Nhiều nhà nghiên cứu tin rằng thái độ có ba thành phần đó là: nhận thức, cảm xúc, hành vi và các thành phần này có ảnh hưởng qua lại với nhau (Wenden, 1991) Thành phần nhận thức đề cập đến niềm tin hoặc nhận thức về các đối tượng hoặc tình huống liên quan đến thái độ đối với một ngôn ngữ Thành phần cảm xúc đề cập đến cảm giác và cảm xúc mà một người có đối với một đối tượng, “thích” hoặc “không thích”, “cùng với” hoặc “chống lại” (Baker, 1992; Rajecki, 1982) Thành phần hành vi có nghĩa là một số thái độ nhất định có xu hướng thúc đẩy người học áp dụng trong các hành vi học tập (Rajecki, 1982) [34] Nói cách khác, một thái độ đề cập đến cách cảm nhận, suy nghĩ hoặc hành vi của người học đối với việc học ngôn ngữ

Trong lĩnh vực tiếp thu ngôn ngữ thứ hai, các nhà nghiên cứu chủ yếu chú ý đến hai loại thái độ: thái độ đối với việc học ngôn ngữ và thái độ đối với cộng đồng của ngôn ngữ đích Trong khi thái độ đầu tiên mang tính chất giáo dục, thái độ thứ hai mang tính xã hội nhiều hơn [21] Trong giới hạn của nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tập trung vào thái độ đối với việc học ngôn ngữ

Một số nhà nghiên cứu nhấn mạnh ý nghĩa của thái độ trong việc học ngôn ngữ Ví dụ, Inal và cộng sự (2003) khẳng định rằng xác định thái độ của học sinh là quan trọng đối với cả người học và chương trình học (academic program) Abu-Melhim (2009) kết luận, mặc dù rất nhiều việc giáo viên có thể làm “vào cuối ngày, tất cả đều phụ thuộc vào học sinh có tham gia tích cực vào

Tuy nhiên, thái độ của người học có thể thay đổi Một học sinh có thể có thái độ tiêu cực ngay từ đầu, nhưng khi họ nhận ra lợi thế tốt là biết ngôn ngữ, thái độ của họ thay đổi chuyển thành tích cực và tạo điều kiện để đạt được kết quả tích cực (Lennartsson, 2008) [25]

1.2.6.5 Lo lắng về môn tiếng Anh

Lo lắng về ngoại ngữ được các nhà nghiên cứu đánh giá là một trong những yếu tố tình cảm quan trọng có ảnh hưởng đến việc học ngoại ngữ của học sinh và là một lĩnh vực nghiên cứu nhận được nhiều sự quan tâm trong tâm

lý học cũng như giáo dục từ những năm 1970

Theo Horwitz và cộng sự (1986), “lo lắng là cảm giác chủ quan của sự căng thẳng, sợ hãi, hồi hộp và lo lắng liên quan đến một sự kích thích của hệ thống thần kinh tự trị” Theo đó, các nhà nghiên cứu này quan niệm “lo lắng về ngoại ngữ như một nhận thức phức tạp riêng biệt về bản thân, niềm tin, cảm xúc và hành vi liên quan đến việc học ngoại ngữ trong lớp học phát sinh từ tính độc đáo của quá trình học tập ngôn ngữ” [32]

Các nhà tâm lý học phân biệt ba loại lo lắng: lo lắng đặc điểm, lo lắng trạng thái và lo lắng theo tình huống cụ thể Lo lắng đặc điểm là “một khuynh hướng lo lắng thường trực” (Scovel, 1978), nghĩa là một người luôn có ý định

lo lắng, “tính dễ bị lo lắng” (Sieber, O’Neil & Tobias, 1977), điều này thuộc về đặc điểm trong tính cách của một cá nhân Lo lắng trạng thái là “phản ứng cảm

32

xúc hoặc kiểu phản ứng xảy ra ở một cá nhân nhận thức một tình huống cụ thể

là nguy hiểm hoặc đe dọa cá nhân, bất kể sự hiện diện hoặc không có nguy cơ khách quan” (Spielberger, 1972) [29] Lo lắng theo tình huống cụ thể, là một dạng lo lắng duy nhất xảy ra bất biến theo thời gian trong một tình huống nhất định (MacIntyre & Gardner, 1991), chẳng hạn như nói trước đám đông, thi cử hoặc tham gia lớp học (Ellis, 1994) [27]

Các nhà nghiên cứu ngôn ngữ tin rằng việc học ngoại ngữ có liên quan đến lo lắng tình huống cụ thể hơn là lo lắng đặc điểm và lo lắng trạng thái (Gardner, 1985; Horwitz và cộng sự, 1986) [30]

Trong số những lo lắng về tình huống cụ thể, lo lắng ngoại ngữ trong lớp học đã được nghiên cứu rộng rãi (Horwitz và Cope, 1986; MacIntyre và Gardner, 1991; Gardner, 1985; Young, 1991) Trong giới hạn của đề tài này, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu về sự lo lắng trong lớp học ngoại ngữ, cụ thể ở đây là tiếng Anh Horwitz và cộng sự (1986) tin rằng lo lắng ngoại ngữ chịu trách nhiệm về phản ứng cảm xúc tiêu cực của học sinh đối với học ngôn ngữ

vì học sinh phải đối mặt với một thứ ngôn ngữ và văn hóa hoàn toàn xa lạ Họ

đã xác định ba thành phần “xây dựng nên khái niệm mô tả sự lo lắng trong lớp học ngoại ngữ” đó là: e ngại giao tiếp, sợ bị đánh giá tiêu cực và lo lắng bài kiểm tra [32]

Horwitz và cộng sự (1986) định nghĩa, e ngại giao tiếp là một kiểu nhút nhát được đặc trưng bởi sợ hãi hoặc lo lắng về việc giao tiếp với mọi người, với các biểu hiện như khó khăn khi nói (lo lắng khi giao tiếp bằng miệng) hoặc

ở nơi công cộng; sợ bị đánh giá tiêu cực là “e ngại về đánh giá của người khác, tránh các tình huống đánh giá, và mong đợi rằng những người khác sẽ đánh giá bản thân tiêu cực”, có thể xảy ra trong bất kỳ tình huống đánh giá nào liên quan đến ngoại ngữ; lo lắng bài kiểm tra đế cập đến một loại lo lắng về hiệu suất bắt

33

nguồn từ sợ thất bại trong bối cảnh đánh giá học tập của học sinh, bao gồm cả kiểm tra miệng, câu đố [32]

1.3 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết đề xuất

Dựa trên những phát hiện từ các nghiên cứu ở trong và ngoài nước trước đây, kết hợp với việc tham khảo hai mô hình nghiên cứu Walberg (1981) và Dickie (1999), tác giả ứng dụng vào xây dựng mô hình nghiên cứu đề xuất bao gồm những yếu tố liên quan đến người học có ảnh hưởng đến KQHT của học sinh Từ đó, trong giới hạn của nghiên cứu này, tác giả lựa chọn một số yếu tố thuộc về đặc điểm tình cảm - tâm lý của người học để nghiên cứu ảnh hưởng

của chúng đến KQHT tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai Mô hình

nghiên cứu đề xuất gồm 5 yếu tố như sau:

Hình 1.1 Mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tiếng Anh

Trong mô hình này, năm yếu tố: động lực học tiếng Anh, chiến lược học tiếng Anh, niềm tin vào bản thân, thái độ với việc học tiếng Anh và lo lắng về môn tiếng Anh được cho là có mối tương quan và có ảnh hưởng đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai Bên cạnh đó, các biến kiểm

34

soát: giới tính, dân tộc, nơi cư trú được cho là có ảnh hưởng đến những yếu tố này trong việc ảnh hưởng đến KQHT môn tiếng Anh cũng như ảnh hưởng đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh

Nếu học sinh tự đánh giá mức độ hài lòng của bản thân càng cao đối với các yếu tố: động lực học tiếng Anh, chiến lược học tiếng Anh, niềm tin vào bản thân, thái độ với việc học tiếng Anh thì càng có tác động tích cực đến KQHT môn tiếng Anh của họ và ngược lại Do đó, những yếu tố này (các biến này) được kỳ vọng sẽ tương quan thuận với biến phụ thuộc KQHT môn tiếng Anh của học sinh Riêng với yếu tố lo lắng về việc học tiếng Anh, nếu học sinh tự đánh giá mức độ lo lắng càng cao thì sẽ càng tác động tiêu cực đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh và ngược lại Cho nên, yếu tố này được kỳ vọng sẽ tương quan nghịch với KQHT môn tiếng Anh của học sinh

Ngoài ra, nghiên cứu cũng điều tra xem có sự khác biệt về KQHT môn Tiếng Anh giữa những học sinh có đi học thêm so với những học sinh không

đi học thêm hay không Theo đó, yếu tố đi học thêm được kỳ vọng là có ảnh hưởng tích cực đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh

Từ mô hình nghiên cứu đề xuất, tác giả đề nghị sáu giả thuyết chính (từ

H1 đến H6: liên quan đến các yếu tố dùng để kiểm định trong mô hình) và mười lăm giả thuyết phụ (từ P1 đến P15:liên quan đến các biến kiểm soát dùng để kiểm định trong mô hình) như sau:

- Giả thuyết H1: Yếu tố động lực học tiếng Anh có ảnh hưởng tích cực đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai

- Giả thuyết H2: Yếu tố chiến lược học tiếng Anh có ảnh hưởng tích cực đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai

- Giả thuyết H3: Yếu tố niềm tin vào bản thân có ảnh hưởng tích cực đến KQHT môn tiếng Anh của học sinh lớp 12 ở tỉnh Gia Lai