(SKKN 2022) giúp học sinh nâng cao kĩ năng đọc hiểu trong kỳ thi đánh giá năng lực, tốt nghiệp THPT và học sinh giỏi

Khái niệmđọc hiểu comprehension reading có nội hàm khoa học phong phú có nhiều cấp độ gắn liền với lí luận dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận tâm lí học nghệ thuật, líthuyết giao tiếp thi

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Những năm gần đây, Bộ Giáo dục đã có những đổi mới căn bản theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh Từ năm 2014 câu hỏi đọc hiểu đã xuất hiệntrong đề thi Tốt nghiệp, đề thi THPT Quốc gia, hướng việc dạy học văn chútrọng hơn đến kỹ năng đọc hiểu, coi đây là kỹ năng cần thiết học sinh cần đượcbồi dưỡng và phát triển Đặc biệt Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữvăn (dự thảo ngày 19 tháng 01 năm 2018) đã coi việc rèn luyện kỹ năng đọchiểu tác phẩm là một trong những nhiệm vụ quan trọng tiên quyết giúp học sinhhình thành năng lực ngôn ngữ, năng lực sáng tạo thẩm mỹ… Đáp ứng xu hướngđổi mới đó, nội dung và phương pháp dạy học ngữ văn đều đã có sự thay đổi Từviệc chỉ đọc hiểu các tác phẩm trong chương trình, kiến thức được mở rộng theochủ đề và được lựa chọn phù hợp với học sinh Điều này đòi hỏi các thầy cô cầnchú trọng rèn luyện kỹ năng đọc hiểu các tác phẩm ngoài chương trình sách giáokhoa, giúp học sinh vận dụng linh hoạt kiến thức, tự chiếm lĩnh tri thức mới, cókhả năng sáng tạo và vận dụng vào đời sống

Kỹ năng đọc hiểu là kỹ năng quan trọng và cần thiết trong đời sống Đây

là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh tri thức văn hóa Khái niệmđọc hiểu (comprehension reading) có nội hàm khoa học phong phú có nhiều cấp

độ gắn liền với lí luận dạy học văn, lí thuyết tiếp nhận tâm lí học nghệ thuật, líthuyết giao tiếp thi pháp học, tường giải học văn bản học… Đối với việc dạy họcvăn ở nhà trường THPT, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩacủa văn bản thông qua các tín hiệu nghệ thuật để khám phá nội dung văn bản, tưtưởng của tác giả…

Trước đây, hoạt động đọc hiểu trong việc dạy học văn chưa thực sự đượccoi trọng Chủ yếu các thầy cô thuyết giảng tác phẩm khiến học sinh thụ độngtrong việc chiếm lĩnh tác phẩm Việc giảng dạy môn ngữ văn trở thành việc đọc

hộ, hiểu hộ, cảm thụ hộ theo lối mòn sẵn có Học sinh không có kỹ năng đọchiểu những văn bản ngoài chương trình sách giáo khoa, không có khả năng vậndụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn của đời sống

Xuất phát từ những lí do trên, bằng những trải nghiệm của bản thân qua

thực tiễn giảng dạy, tôi mạnh dạn đề nghị sáng kiến kinh nghiệm: “Giúp học sinh nâng cao kĩ năng đọc hiểu trong kì thi đánh giá năng lực, thi tốt nghiệp THPT và học sinh giỏi” là hoàn toàn hợp lý và thiết thực, có ý nghĩa khoa học

và thực tiễn

2 Mục đích nghiên cứu

Sáng kiến kinh nghiệm nhằm hướng đến một số mục tiêu chính sau:

- Hệ thống hóa lý thuyết về đọc hiểu

- Xây dựng phương pháp giúp học sinh có kỹ năng đọc hiểu tác phẩmngoài chương trình, vận dụng vào bài thi đánh giá năng lực, vận dụng vào bài thitốt nghiệp THPT, thi học sinh giỏi.

- Cung cấp các bài tập thực hành

3 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài quan tâm tới việc góp phần nâng cao chất lượng dạy - học bộ môn Ngữvăn trong trường THPT

4 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ lí luận, áp dụng vào thực tiễn, từ thực tiễn rút ra bài học kinhnghiệm, dựa vào mục tiêu giảng dạy đổi mới và thực tiễn dạy bộ môn Ngữ văn ởTrường THPT Hậu Lộc 2, tôi đã vạch ra kế hoạch thực hiện đề tài này

Để hoàn thành đề tài, tôi đã sử dụng phương pháp thử nghiệm, phân loại,thống kê kết hợp với việc sưu tầm, khảo sát của bản thân trong quá trình giảngdạy từ năm 2000 đến nay

- Phương pháp thống kê, phân loại

- Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Phương pháp so sánh, đối chiếu

NỘI DUNG

1 Cơ sở lí luận.

1.1 Khái niệm Đọc hiểu

Quá trình dạy và học môn Ngữ văn trong trường phổ thông hiện nay ngàycàng có nhiều đổi mới để phù hợp với xu hướng hiện đại Theo định hướngchung, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh được đặt lên hàng đầu Córất nhiều cách thức tiếp cận để theo kịp xu hướng đổi mới, trong đó, vấn đề đánhgiá năng lực đọc hiểu của người học chính là cách đánh giá toàn diện, kháchquan, hiệu quả về quá trình học tập, sáng tạo

Văn bản văn học là một “cấu trúc mời gọi” Vì thế, ý nghĩa của văn bảnkhông nằm ngoài sự đọc của người đọc Để hiểu quá trình sinh nghĩa của vănbản cần nghiên cứu cụ thể hoạt động đọc hiểu văn bản Mục đích của việc dạyđọc hiểu văn bản văn học là đào tạo năng lực đọc hiểu, một trong những nănglực cơ bản của con người trong đời sống xã hội Qua đó có thể khẳng định, dạy

kĩ năng đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá quan trọng việc dạy học văntrong nhà trường phổ thông hiện nay, một năng lực cần được đào tạo và có tiêuchí đánh giá rõ ràng

Đọc hiểu là một khái niệm rộng, không chỉ là sự tiếp nhận và hiểu ngônngữ mà còn là hiểu các kí hiệu, hình vẽ… Tuy nhiên, đối với môn Ngữ văn, đọchiểu chủ yếu được thực hiện để hiểu văn bản Ở cấp độ khái quát nhất, đọc hiểu

là để hiểu nội dung và hình thức của văn bản, giải thích được những vấn đề cótrong nội dung văn bản, đánh giá được tác dụng của những yếu tố thuộc về hìnhthức, cách thức, phương thức biểu đạt của văn bản Sâu hơn, đọc hiểu văn bảncòn là hiểu những dụng ý, thái độ của tác giả, những tiền giả định có trong vănbản; biết diễn đạt lại những nội dung đã hiểu bằng ngôn ngữ của mình Ngoài ra,với văn bản nghệ thuật, hiểu còn là sự cảm thụ, rung động, xúc động với vẻ đẹpcủa ngôn từ, hình tượng, mà tác phẩm gợi mở

Nói về việc dạy kĩ năng đọc hiểu văn bản, tác giả Trần Đình Sử chỉ rõ:

“Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc hiểu bất cứ văn bản

nào cùng loại Từ đọc hiểu văn mà học sinh trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất

để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ” Như vậy,

cần đổi mới đánh giá kĩ năng đọc hiểu của học sinh bằng việc đưa ra những vănbản mới, yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào việc đọc hiểu

và cảm thụ các văn bản mới này Theo yêu cầu của Chương trình đánh giá học

sinh quốc tế (PISA), năng lực đọc hiểu cũng được định nghĩa như sau: “Đọc

hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng, cũng như việc tham gia của một

ai đó vào xã hội” Đọc hiểu được xác định gồm 3 nhóm:

- Thu thập thông tin

- Phân tích, lí giải văn bản

muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em

để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mớicác thao tác dạy học ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong

có hiệu quả Các phương pháp truyền thống vẫn có thể được sử dụng, nhưngphải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới Đó sẽ là những điều mà cácnhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể khôngsuy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay

1.2 Dạy học và đánh giá môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực

1.2.1 Năng lực và đánh giá năng lực Ngữ văn

1.2.1.1 Năng lực

Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bảnchương trình giáo dục mới Có rất nhiều loại năng lực Nội hàm khái niệm nănglực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau Có thểnêu lên mấy điểm thống nhất sau:

a) Năng lực là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ,tình cảm, ý chí, kinh nghiệm và nhiều nguồn lực tinh thần khác để giải quyếtmột cách hiệu quả các vấn đề đặt ra trong cuộc sống (học tập và lao động)

b) Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng thực hiện, vận dụng; thông qua làm,qua hành động để đo đếm, xác định chứ không chỉ yêu cầu biết và hiểu Tấtnhiên thực hiện vận dụng ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức

và kĩ năng, chứ không phải thực hiện một cách “máy móc”,“mù quáng”

Đó là cách tiếp cận mới nhưng không phải xa lạ “từ trên trời rơi xuống”

mà nó vốn đã có trong chương trình cũ nhưng chưa được hiểu đúng Bởi cácthành tố cơ bản cấu thành năng lực vẫn là kiến thức và kĩ năng; vì thế muốn hìnhthành năng lực vẫn phải thông qua kiến thức và kĩ năng

Tuy nhiên nếu chỉ mình kiến thức và kĩ năng, nhất là khi chúng tách rờinhau, thì chưa thể có năng lực thực sự

1.2.1.2 Năng lực ngữ văn và đánh giá năng lực ngữ văn

Có nhiều cách hiểu về năng lực Ngữ văn Căn cứ vào mục tiêu, tính chất

và nội dung chương trình môn học này từ trước đến nay; từ cách hiểu chung vềnăng lực, có thể nói năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ

năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống.

Năng lực Ngữ văn gồm 2 năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận văn bản và

Năng lực tạo lập văn bản.

Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng lĩnh hội, nắm bắt được các thôngtin chủ yếu; từ đó hiểu đúng, hiểu thấu đáo, thấy cái hay, cái đẹp của văn bản,nhất là văn bản văn học Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếpnhận Tức là dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểutượng, số liệu, sự kiện, tiêu đề, dấu câu…) để có thể có được các thông tin vàcách hiểu ấy

Đánh giá năng lực tiếp nhận thường dựa vào kết quả của hai kĩ năng chính

là nghe và đọc Nghe và phản hồi các thông tin nghe được một cách nhanhchóng, chính xác, không rơi vào tình trạng “ông nói gà, bà nói vịt” Việc cácnước phát triển trong nhiều kỳ thi phải tổ chức thi nói chính là để kiếm tra nănglực nghe/nói, năng lực trình bày miệng Do tính chất và yêu cầu tổ chức phức

tạp hơn nên hình thức thi nói ít được vận dụng Việc đánh giá năng lực tiếp

nhận chủ yếu dồn vào kĩ năng đọc hiểu văn bản.

Văn bản ở đây cần hiểu theo nghĩa rộng Đó không chỉ là các tác phẩmthơ văn nghệ thuật mà còn là các loại văn bản không phải là văn chương, nhưvăn bản viết về lịch sử, địa lý, toán học, sinh học…khoa học thường thức hoặcmột thông báo nơi công cộng, một bản thuyết minh công dụng và cấu tạo củamáy móc, một đơn xin việc…

2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm

2.1 Thực trạng dạy và học môn Ngữ văn ở trường THPT hiện nay

Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện naykhông thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiệnnay

2.1.1 Dạy học đọc chép Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước

đây và môn ngữ văn rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay Đọc chéptrong giờ chính khóa và trong các lò luyện thi Trong cách dạy này HS tiếp thuhoàn toàn thụ động, một chiều

2.1.2 Dạy nhồi nhét Dạy nhồi nhét cũng là hiện tượng phổ biến do thầy cô sợ

dạy không kĩ, ảnh hưởng đến kết quả làm bài thi của HS, cho nên dạy từ a đến z,không lựa chọn trọng tâm, không có thì giờ nêu vấn đề cho HS trao đổi, sợ

“cháy” giáo án Kết quả của lối dạy này cũng là làm cho HS tiếp thu một cáchthụ động, một chiều

2.1.3 Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học Một hiện tượng thường thấy

là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các học giả, nhưcách học của sinh viên văn học Đó là cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuậtngôn từ, về phương pháp sáng tác… Trong khi đó, đối với HS môn ngữ văn chỉcần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc giả bình thường là

đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nétđặc sắc về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú.

2.1.4 Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo Tương ứng với cách dạy học như

trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi Tính chất thụ động thểhiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc đểtrả bài và làm bài Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suynghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo

2.1.5 Học sinh không biết tự học Cách học thụ động chứng tỏ HS không biết tự

học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọcSGK để tìm hiểu kiến thức, không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ,không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy racái chưa biết Nói tóm lại là chưa biết cách tự học

2.1.6 Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò Mỗi cá nhân

trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một

số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác Trongđiều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và HS, HS với

HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện

và sâu sắc

2.1.7 Học thiếu hứng thú, đam mê Kết quả của việc học thụ động là học tập

thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại

ấy việc học tập thường là ít có kết quả

2.2 Nguyên nhân xã hội của thực trạng.

2.2.1 Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu

hào hứng của học sinh Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thời đạikhoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học

tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩrằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biếtđọc, biết nói; học văn không thiết thực Văn có kém một chút, ra đời vẫn khôngsao, vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học, kĩthuật thì coi như chịu phép Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắnghọc ngữ văn

2.2.2 Về phía thầy giáo, xã hội ta là xã hội tư duy theo kiểu giáo điều đã lâu

năm, không biết đối thoại, không cho đối thoại, thậm chí theo lối phong kiếnxưa, coi đối thoại là hỗn, là láo, thầy bảo gì chỉ biết cắm đầu nghe Xã hội nhưthế thì nhà trường như thế không sao khác được Nếu không thay đổi xã hội khó

mà thay đổi giáo dục

2.3 Nguyên nhân ở phương pháp dạy học văn

Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục

bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ

yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quanniệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chúng và dạy học văn nói riêng

2.3.1 Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn

giảng Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: Đốivới bài học tác phẩm văn học thì chú trọng cái gọi là “giảng văn” Dạy văn hầunhư chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích” Quan niệm

Giảng văn như thế có phần sai tận gốc Một là, văn học sáng tác ra cho người

đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn,

giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá,chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy Chính vì vậy

sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về đọc

văn Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không

thấy nói là đọc – hiểu Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đềcho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêuyêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết Việc

đó lại càng thúc đẩy lối học thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh học thuộcmột số bài văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn

2.3.2 Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS

phải học thuộc kiến giải của thầy Học tập thực chất không phải là học thuộc mà

là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và củahoạt động của người học Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời,học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, khôngtrở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển

2.3.3 Thứ ba, chưa xem học sinh là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao

cho các em tính chủ động trong học tập Coi HS là chủ thể của hoạt động họctập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là ngườichủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạtđộng học tập cho HS Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tựkiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp

2.3.4 Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một

hoạt động có quy luật riêng của nó Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạycảm thụ văn học Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảmthụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa,thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằngngôn từ Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụtrực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh Trong văn học chính người đọcphải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức Đọc không hiểu thì không có

gì để cảm thụ cả Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc

2.3.5 Về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu vẫn là dạy làm văn theo đề sẵn và

văn mẫu của bộ đề Mà nghị luận ở đây chủ yếu là nghị luận văn học, xoayquanh mấy bài văn học ở lớp 12, thiếu hẳn văn nghi luận xã hội Thiếu hẳn việc

bình luận các tác phẩm chưa học nhưng tương tự như tác phẩm đã học để buộchọc sinh động não, không sử dụng trí nhớ máy móc

2.3.6 Làm văn nghị luận văn học thì theo một số đề văn nhất định, cách làm

sáo mòn, thường là chứng minh cho những nhận định có sẵn theo hướng khẳngđịnh ý kiến của ông này, ông nọ Điều đó cũng tốt, song không gian tư duy sángtạo chật hẹp, thiếu phản bác, tranh luận hoặc nêu ý kiến riêng của người viết

2.3.7 Chấm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính Phần

nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ nănglàm văn

2.3.8 Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau giồi ngữ cảm.

Tất cả những biểu hiện nêu trên của dạy học tiêu cực không chỉ là sản phẩmtiêu cực, thiếu hiệu quả cục bộ của hoạt động dạy học của một số giáo viên hoặcđịa phương nào đó, mà là hệ quả của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéodài, chậm khắc phục Hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút hiệu quả giáo dục,

mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh trơ lì , chán học,làm mòn mỏi trí tuệ, hạn chế tư duy Thấy rõ điều đó thì mới thấy nhu cầu đổimới

Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học văn thật sự, vấn đề không chỉ

là gợi ra một vài phương pháp, một vài biện pháp kĩ thuật, mà phải xây dựng lạimột cách cơ bản quan niệm dạy học mới, vũ trang các khái niệm mới, mới mong

có sự đổi mới đích thực về phương pháp dạy học Ngữ văn

3 Giải pháp giúp nâng cao kĩ năng đọc hiểu cho học sinh trong kì thi đánh giá năng lực, tốt nghiệp THPT và học sinh giỏi.

3.1 Những đổi mới, cải tiến dưới góc nhìn so sánh.

Quá trình phát triển của xã hội kéo theo sự thay đổi của nhiều lĩnh vực, giáodục cũng không nằm ngoài quy luật đó Hơn nữa, giáo dục từ lâu luôn được coi

là nền tảng, động lực tạo nên bước đột phá về kinh tế, khoa học – công nghệ,làm phong phú đời sống tinh thần con người Xuất phát từ vị thế nổi bật nhưvậy, các quốc gia phát triển luôn chú trọng đầu tư cho giáo dục, trong đó chútrọng vào việc bồi dưỡng khả năng tư duy của con người, bởi vì: “Nhiệm vụquan trọng nhất của nền văn minh là dạy cho con người biết tư duy” (T Edison)

Từ việc tư duy, người học sẽ thể hiện những năng lực nổi bật của bản thân đốivới cộng đồng, có khát vọng cống hiến

Với tư cách là bộ môn cơ bản, môn Ngữ văn cũng đã có những đổi mới quantrọng cả về nội dung chương trình và cách thức kiểm tra, đánh giá Việc đổi mớitập trung vào đánh giá nhận thức, năng lực của học sinh Để nhận thức rõ hơn sựđổi mới, chúng ta hãy tiếp cận hai nhóm ví dụ sau đây:

Mã đề 1:

Câu 1: Nêu những nét chính về phong cách nghệ thuật của Hồ Chí Minh?

Câu 2: Thế nào là ngôn ngữ khoa học? Hiểu thế nào là tính khái quát, trừu

tượng trong phong cách ngôn ngữ khoa hoc?

Câu 3: Nêu ý nghĩa câu thơ đề từ bài thơ Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo)?

Mã đề 2:

Đọc đoạn trích và trả lời các câu hỏi từ câu 1 đến câu 4:

Giữa cái cảnh tối sầm lại vì đói khát ấy, một buổi chiều người trong xóm bỗng thấy Tràng về với một người đàn bà nữa Mặt hắn có một vẻ gì phớn phở khác thường Hắn tủm tỉm cười nụ một mình và hai mắt thì sáng lên lấp lánh Người đàn bà đi sau hắn chừng ba bốn bước Thị cắp cái thúng con, đầu hơi cúi xuống, cái nón rách tàng nghiêng nghiêng che khuất đi nửa mặt Thị có vẻ rón rén, e thẹn Mấy đứa trẻ con thấy lạ vội chạy ra đón xem Sợ chúng nó đùa như ngày trước, Tràng vội vàng nghiêm nét mặt, lắc đầu ra hiệu không bằng lòng.

(Vợ nhặt, Kim Lân, SGK Ngữ văn, tập 2)

Câu 1: Nêu hoàn cảnh liên quan đến nhân vật Tràng được thể hiện trong đoạn trích

trên.?

Câu 2: Biện pháp tu từ nào được tác giả sử dụng trong vế in đậm của câu sau:

Giữa cái cảnh tối sầm lại vì đói khát ấy, một buổi chiều người trong xóm bỗng

thấy Tràng về với một người đàn bà nữa Em hiểu gì về cuộc sống qua cách

miêu tả đó?

Câu 3: Hành động, tâm lí của hình tượng người đàn bà nói lên điều gì bản chất

con người này?

Câu 4: Việc sử dụng từ ngữ trong diễn đạt của đoạn văn dưới đây có chỗ chưa

phù hợp, hãy sửa lại thành đoạn văn khác chuẩn xác hơn và súc tích hơn mà vẫngiữ được ý chính:

Cuộc sống “vẩn mùi ẩm thối của rác rưởi và mùi gây của xác người”, vậy mà Tràng vẫn đèo bòng thêm một cô vợ trong khi anh không biết cuộc đời phía trước mình ra sao Tràng đã thật liều lĩnh Và ngay cô vợ Tràng cũng thế Điều ấy thật éo le và xót thương vô cùng Và dường như lúc ấy trong con người của Tràng kia đã bật lên niềm sống, một khát vọng yêu thương chân thành.

Từ mã đề 1 và mã đề 2, chúng ta có thể hình dung quá trình đổi mới qua bảng so sánh sau:

- Sử dụng kiến thức đãhọc trong chương trìnhphổ thông

- Thực hiện trong KTĐGthường xuyên hoặc định kì

- Sử dụng kiến thức đã họctrong chương trình phổ thông

- Chú trọng đánh giá khốilượng kiến thức học sinhcần nắm được

- Yêu cầu học sinh đọc và giải quyết vấn đề bằng khả năng nhận thức, tư duy dựa trên vốn kiến thức đã có

trong quá trình học tập ở nhàtrường phổ thông

- Chú trọng đánh giá kĩ năng

nắm bắt, vận dụng kiến thức

để từ đó thể hiện các năng lựcquan trọng của học sinh: tưduy, sáng tạo, cảm thụ,

Như vậy, quá trình kiểm tra, đánh giá học sinh trong môn Ngữ văn đã cónhững đổi mới quan trong với những yếu tố đặc trưng, bản chất như sau:

Mục tiêu

giáo dục

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và khôngnhất thiết phải quan sát,đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được

mô tả chi tiết và có thể quan sát,đánh giá được; thể hiện đượcmức độ tiến bộ của học sinh mộtcách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dungdựa vào các khoa họcchuyên môn, không gắnvới các tình huống thựctiễn Nội dung được quyđịnh chi tiết trong chươngtrình

Lựa chọn nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quyđịnh, gắn với các tình huốngthực tiễn Chương trình chỉ quyđịnh những nội dung chính,không quy định chi tiết

Học sinh tiếp thu thụ độngnhững tri thức được quyđịnh sẵn

- Giáo viên chủ yếu là người tổthức, hỗ trợ học sinh tự lực vàtích cực lĩnh hội tri thức Chútrọng sự phát triển khả năng giảiquyết vấn đề, khả năng giaotiếp…

- Chú trọng sử dụng các quanđiểm, phương pháp và kỹ thuậtdạy học tích cực; các phương phápdạy học thí nghiệm, thực hành.Hình thức

dạy học

Chủ yếu dạy học lý thuyếttrên lớp

Tổ chức hình thức học tập đa dạngchú ý các hoạt động xã hội, ngoạikhoá, nghiên cứu khoa học, trảinghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng

dụng công nghệ thông tin vàtruyền thông trong dạy và học

đã học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lựcđầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quátrình học tập, chú trọng khả năng vậndụng trong các tình huống thực tiễn Đối với học sinh, các kỹ năng cũng cần được mài giũa thuần thục hơn, ápdụng ở những mức độ nhận thức cao hơn Vì thế, để rèn luyện kĩ năng đọc hiểucho học sinh, chúng ta vẫn cần đi theo các mức độ nhận thức: nhận biết, thônghiểu, vận dụng và vận dụng cao, với học sinh giỏi, các câu hỏi sẽ khó hơn, cácvăn bản được lựa chọn cũng sẽ phong phú, phức tạp hơn

3.2 Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh theo mức độ nhận biết

Để giúp học rèn luyện kỹ năng đọc hiểu theo mức độ nhận biết, giáo viênphải giúp học sinh ôn tập củng cố lại một cách hết sức hệ thống những kiến thức

cơ bản đóng vai trò làm nền tảng, bao gồm:

- Nhận diện phương thức biểu đạt trong văn bản:

Phương thức biểu đạt Đặc trưng, bản chất

Miêu tả Thể hiện cụ thể về đặc trưng, chi tiết, vẻ đẹp, điểm

nổi bật của đối tượng để người đọc hình dung cụ thể

và trọn vẹn

Biểu cảm Biểu hiện cảm xúc, tình cảm, thái độ

Thuyết minh Làm rõ đối tượng bằng cách đưa ra thông tin thực tế.Nghị luận Bàn bạc, đánh giá, suy ngẫm

Tuy nhiên, cần lưu ý, không phải mỗi văn bản chỉ có một hình thức biểuđạt duy nhất, mà thường kết hợp các hình thức biểu đạt khác nhau, nhưng luôn

ứng những nhu cầu trong cuộc sống

2 Phong cách ngôn

ngữ khoa học

Là phong cách được dùng trong giao tiếp thuộc lĩnh vực

nghiên cứu, học tập và phổ biến khoa học

biệt trong lĩnh vực chính trị, xã hội

5 Phong cách ngôn

ngữ hành chính

Là phong cách được dùng trong giao tiếp thuộc lĩnh vựchành chính Là giao tiếp giữa nhà nước với nhân dân,giữa nhân dân với cơ quan nhà nước, giữa cơ quan với

cơ quan, giữa nước này và nước khác

- Nhận diện hình thức ngôn ngữ: Có hai hình thức ngôn ngữ là ngôn

ngữ trực tiếp và ngôn ngữ nửa trực tiếp Ngôn ngữ trực tiếp gồm: Ngôn ngữnhân vật (ngôn ngữ đối thoại giữa các nhân vật với nhau trong truyện, hoặc chỉ

là những lời độc thoại nội tâm của nhân vật); ngôn ngữ của người kể chuyện(ngôn ngữ trần thuật) Ngôn ngữ nửa trực tiếp bao gồm: Ngôn ngữ đan xen giữalời của nhân vật với lời của người kể chuyện (ngôn ngữ trần thuật nửa trực tiếp)

- Nhận diện các phương thức trần thuật: Gồm trần thuật từ ngôn thứ

nhất do nhân vật tự kể chuyện; trần thuật từ ngôi thứ ba, người kể chuyện tựgiấu mình; trần thuật từ ngôi thứ ba, người kể chuyện tự giấu mình nhưng điểmnhìn và lời kể theo giọng điệu của nhân vật trong tác phẩm

- Nhận diện các phép liên kết hình thức:

Phép lặp Phép lặp là cách dùng đi dùng lại một yếu tố ngôn ngữ, ở

những bộ phận khác nhau

Phép liên tưởng

(đồng nghĩa / trái

Phép liên tưởng là cách sử dụng những từ ngữ chỉ những sựvật có thể nghĩ đến theo một định hướng nào đó, xuất phát

nghĩa) từ những từ ngữ ban đầu, nhằm tạo ra mối liên kết giữa các

phần chứachúng trong văn bản

Phép thế Phép thế là cách thay những từ ngữ nhất định bằng những

từ ngữ có ý nghĩa tương đương

Phép nối Phép nối là cách dùng những từ ngữ sẵn mang ý nghĩa chỉ

quan hệ cú pháp khác trong câu, vào mục đích liên kết cácphần trong văn bản (từ câu trở lên) lại với nhau

Phép nghịch đối Phép nghịch đối sử dụng những từ ngữ trái nghĩa vào

những bộ phận khác nhau có liên quan trong văn bản, cótác dụng liên kết các bộ phận ấy lại với nhau

- Nhận diện các kiểu câu: Gồm câu chia theo mục đích nói (Câu tường

thuật, câu nghi vấn, câu cảm thán, câu cầu khiến); Câu chia theo cấu trúc/chứcnăng ngữ pháp: Câu chủ động/câu bị động; câu bình thường/câu đặc biệt; Câuđơn/câu ghép

- Nhận diện các biện pháp tu từ: Giáo viên cho học sinh nhận diện các

biện pháp tu từ so sánh; ẩn dụ; hoán dụ; nhân hóa; nói giảm, nói tránh, cườngđiệu; điệp từ, điệp ngữ, điệp cấu trúc ngữ pháp; phép đối; dùng từ láy

- Nhận diện các thể thơ: Giáo viên cho học sinh nhận diện các thể thơ:

Ngũ ngôn (mỗi câu thơ chỉ có năm tiếng); thất ngôn (mỗi câu thơ có bảy tiếng);lục bát (một câu sáu tiếng, một câu tám tiếng tạo thành một cặp); Lục bát biếnthể (thường biến thể ở câu tám có thể biến thể thành 9 đến 13 tiếng); song thấtlục bát (hai câu 7 tiếng và một cặp lục bát); tự do (số tiếng trong mỗi dòng thơkhông đều nhau)

- Nhận diện các thao tác lập luận: Các thao tác lập luận bao gồm: Thao

tác giải thích (là vận dụng tri thức để hiểu vấn đề nghị luận một cách rõ ràng vàgiúp người khác hiểu đúng ý mình); Thao tác chứng minh (đưa ra những cứ liệu,dẫn chứng xác đáng để làm sáng tỏ một lí lẽ, một ý kiến để thuyết phục ngườiđọc nghe và tin tưởng vào vấn đề); Thao tác phân tích (chia tách đối tượng, sựvật hiện tượng thành nhiều bộ phận, yếu tố nhỏ để xem xét kĩ lưỡng nội dung vànhững mối liên hệ bên trong bên ngoài của đối tượng); Thao tác so sánh (đốichiếu hai hay nhiều sự vật, đối tượng hoặc là các mặt của sự vật để chỉ ra nhữngnét giống nhau hay khác nhau, từ đó thấy được giá trị của từng sự vật); Thao tácbình luận (bàn bạc đánh giá vấn đề, sự việc, hiện tượng…đúng hay sai, hay/dở,tốt/xấu, lợi/hại,… để nhận thức đối tượng, cách ứng xử phù hợp và có phương

châm hành động đúng); Thao tác lập luận bác bỏ (chỉ ra ý kiến sai trái hiểnnhiên của vấn đề, trên cơ sở đó đưa ra nhận định đúng đắn của mình).

- Nhận diện phương pháp lập luận: Các phương pháp lập luận gồm

phương pháp diễn dịch (câu chốt, câu nêu ý khái quát đạt ở đầu đoạn); phươngpháp quy nạp (câu chốt, câu nêu ý khái quát đạt ở cuối đoạn); phương pháp songhành (không có câu chốt, câu chủ đề, tất cả các câu cùng tập trung hướng tớimột chủ đề chung); phương pháp móc xích; phương pháp tổng – phân – hợp (cóhai câu chốt nằm ở đầu và cuối đoạn nhưng hai câu này không giống nhau)

3.3 Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu theo mức độ thông hiểu

Mức độ thứ hai của các đề văn đọc hiểu văn bản là thông hiểu, đòi hỏi họcsinh cảm nhận được những đặc sắc, nổi bật của văn bản (từ ngữ, hình ảnh,chitiết quan trọng, đặc sắc, các biện pháp tu từ…); hiểu được ý nghĩa hàm ẩn củavăn bản, nêu được chủ đề hoặc nội dung chính của văn bản, sắp xếp, phân loạiđược thông tin trong văn bản, tìm ra mối quan hệ của các thông tin để lý giải nộidung của văn bản, dựa vào nội dung văn bản để lý giải hoặc giải quyết các tìnhhuống, các vấn đề trong văn bản

Ở cấp độ này các em học sinh phải trả lời được các câu hỏi sau:

- Thứ nhất: Nội dung chính của văn bản? Tóm tắt nội nội dung của vănbản? Với câu hỏi dạng này học sinh cần đọc kĩ văn bản, có thể dựa vào nhan đề

và những câu văn mở đầu và kết thúc của văn bản để xác định nội dung chính

- Thứ hai: Nếu văn bản không có nhan đề thì đề bài có thể sẽ yêu cầu họcsinh đặt cho nó một nhan đề phù hợp với nội dung

- Thứ ba: Trả lời được các câu hỏi vì sao?

- Thứ tư: Phân tích được hiệu quả các biện pháp tu từ, các chi tiết, các sựkiện thông tin… có trong văn bản

Nếu câu hỏi yêu cầu hiểu nghĩa của từ, câu, học sinh cần vận dụng thaotác giải thích để giải quyết, với một câu dài, cần xem xét có bao nhiêu vế, hiểulần lượt từng vế, sau đó mới khái quát nghĩa cả câu

Ví dụ: Anh/ chị hiểu như thế nào về nghĩa của hai câu:

“Đất ấp ôm cho muôn hạt nảy mầm

Những chồi non tự vươn lên mà sống”

Gợi ý đáp án:

· Đất là điều kiện, là môi trường sống chung cho mọi hạt giống

· Những chồi non phải tự mình vươn lên, sống khỏe mạnh hay yếu ớt đều

là do tự mình quyết định

→ Nghĩa của hai câu: Muốn nói tới con người chúng ta ai sinh ra cũng cóđiều kiện được sống, còn sống như thế nào thì tự mình phải quyét định, phải nỗlực vươn lên để khẳng định bản thân, sống có ích.

Ví dụ: Tại sao tác giả cho rằng “Biết đâu, trong một lần tò mò hay thắc

mắc như vậy, bạn sẽ tìm ra được niềm đam mê cho bản thân”? (đề thử nghiệm

của Bộ)

Gợi ý đáp án: Vì dù bạn có chọn cho mình một bộ môn nào đi nữa, dù lànghe nhạc cổ điển, đến thăm các viện bảo tàng hay các phòng trưng bày nghệthuật hoặc đọc sách về các chủ đề khác nhau… thì bạn cũng nên theo học đếncùng và tìm hiểu nó không ngừng nghỉ cho đến khi đạt đến kiến thức sâu sắc vềlĩnh vực đó mới thôi Biết đâu, trong quá trình học với quyết tâm rèn luyện vàcủng cố trí tò mò nó sẽ trở thành cá tính của bạn Nó sẽ trở thành niềm đam mêkhông thể buông bỏ lúc nào mà bạn không hay biết

(Trường hợp này câu trả lời nằm ngay trên văn bản)

Nếu gặp câu hỏi “Theo anh/ chị, tại sao tác giả cho rằng ”, câu trả lời sẽ

dựa trên ba căn cứ cơ bản sau:

Thứ nhất: Căn cứ vào nghĩa của câu mà tác giả cho rằng…

Thứ hai: Căn cứ vào ngữ liệu trên văn bản

Thứ ba: Căn cứ vào sự hiểu biết của chúng ta

Ví dụ: Theo anh/chị, vì sao tác giả cho rằng: “Niềm vui lớn nhất trong cuộc

đời thực ra lại đến vào lúc các em nhận ra các em chẳng có gì đặc biệt cả.”?

Gợi ý đáp án: Tác giả nói như vậy vì:

· Khi nhận ra mình “chẳng có gì đặc biệt cả” tức là các em hiểu rõ mình là

ai, mình đang ở đâu, các em hiểu rằng thế giới ngoài kia kì vĩ, lớn lao, thú vị vôcùng Và khi đó, các em sẽ có ý thức, có ham muốn, có niềm vui khi học hỏi,khám phá và chinh phục thế giới

· Ngược lại, nếu tự mãn về bản thân, các em sẽ không tìm ra mục tiêu chocuộc sống của mình, vì vậy, cuộc sống sẽ trở nên nhàm chán, vô vị

(Trường hợp này câu trả lời không có trên văn bản)

3.4 Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu theo mức độ vận dụng

Năng lực chính cần hình thành và phát triển cho người học là năng lựcđọc hiểu Năng lực này sẽ là trục định hướng cơ bản trong quá trình thiết kế bàihọc, chi phối việc lựa chọn đơn vị kiến thức và nội dung sẽ được khai thác ở vănbản theo hướng minh họa và làm rõ cho qui trình vận dụng một năng lực cụ thể

vào quá trình đọc hiểu Mà “đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ

chức bằng một hệ thống ký hiệu” (Trần Đình Sử), từ đó nâng cao khả năng vận

dụng tài liệu đã đọc vào các tình huống mới và cụ thể hoặc để giải các bài tập;nâng cao khả năng phân tích sự liên hệ giữa các thành phần của một cấu trúc có