(SKKN 2022) đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học công nghệ 11 nhằm phát huy năng lực học sinh

2.1 Cơ sở lí luận của đánh giá theo định hướng tiếp cận nănglực học sinh 5 2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm 10 2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng

2.1 Cơ sở lí luận của đánh giá theo định hướng tiếp cận năng

lực học sinh

5

2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm 10

2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng

lực trong dạy học Công nghệ 11

10

2.4 Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo

dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường

1 MỞ ĐẦU

1.1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình phát triển, đổi mới và hội nhập đòi hỏi nguồnnhân lực có đạo đức, có trí tuệ, năng động, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức nhânloại, vận dụng linh hoạt trong các hoàn cảnh thực tế Chính vì vậy, mục tiêu củagiáo dục là đào tạo ra các chủ nhân đất nước có khả năng thích ứng và sáng tạotrong các điều kiện môi trường, sự phức tạp của cuộc sống hiện tại Nền giáo dụcnước nhà đang từng bước thay đổi, xác định lấy người học là trung tâm, tập trungphát triển năng lực người học Trong bối cảnh hiện nay, đổi mới nền giáo dục đàotạo có ý nghĩa sâu sắc và là yếu tố quan trọng hàng đầu được nhà nước quan tâm,chú trọng Xu thế đổi mới này đã được nhất quán trong các văn kiện, chiến lược

phát triển giáo dục: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học

tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực của người học” Như vậy, đổi mới phải đánh giá đồng bộ và toàn diện trên

tất cả các khâu của quá trình đào tạo, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học

và kiểm tra đánh giá

- Giáo dục phổ thông đang có nhiều bước chuyển mình từ chương trình tiếp cậnnội dung sang tiếp cận năng lực người học Để thực hiện được điều đó, nhất địnhphải thực hiện thành công việc thay đổi từ phương pháp dạy học “truyền thụ mộtchiều” sang cách dạy học vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kĩ năng, hìnhthành năng lực và phẩm chất cho người học

- Mục tiêu của môn Công nghệ trong nhà trường THPT hiện nay không chỉcung cấp cho HS những kiến thức Công nghệ một cách hệ thống mà còn hướng tớiphát triển năng lực cho học sinh, để HS có thể giải quyết các tình huống trong thựctiễn và lựa chọn nghề nghiệp

- Kiểm tra đánh giá trong dạy học Công nghệ là bộ phận không thể tách rờitrong quá trình dạy học, là động lực thúc đẩy quá trình đổi mới dạy học Đổi mớikiểm tra đánh giá sẽ thúc đẩy quá trình đổi mới phương pháp dạy học và hình thứcdạy học, giúp phát triển năng lực người học, từ đó làm cho quá trình dạy học tíchcực hơn rất nhiều Quá trình này sẽ nuôi dưỡng hứng thú học đường, tự giác học tập

và gieo niềm tin cho HS

- Tuy nhiên, hiện nay kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và môn Côngnghệ nói riêng chưa được hiểu đúng và quan tâm đúng mức Giáo viên chưa xácđịnh mục tiêu: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy khảnăng gì…? Đặc biệt, GV sử dụng các phương pháp truyền thống như kiểm tra 15phút, kiểm tra 45 phút… thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm và tự luận mà ngay

cả bản thân GV cũng không xác định được mình muốn đánh giá kĩ năng hay nănglực gì ở HS

- Hầu hết các tài liệu mới đề cập đến các vấn đề cơ sở lí luận về đổi mớiphương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, chưa có tài liệu nghiên cứu cụ thể vềkiểm tra đánh giá trong dạy Công nghệ 11 theo định hướng phát triển năng lực

Với tất cả những lí do trên, tác giả chọn đề tài: Đổi mới kiểm tra đánh giá

trong dạy học Công nghệ 11 nhằm phát huy năng lực cho HS” làm đề tài sáng

kiến kinh nghiệm năm học này

1.2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu đề tài này là kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực củangười học trong dạy học Công nghệ 11 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo, xây dựng niềm tin, say mê môn học Từ đó góp phần đánh giá chính xác phẩmchất năng lực và thái độ người học, thúc đẩy mạnh mẽ quá trình đổi mới phươngpháp dạy học

1.3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là mục tiêu, phương pháp, hình thức kiểm trađánh giá hướng vào người học trong dạy học Công nghệ 11 nhằm phát huy phẩmchất năng lực cho HS, hướng vào việc HS là trung tâm trong đổi mới giáo dục

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả có sử dụng một số phương pháp sau:

* Phương pháp thu thập tài liệu: Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ đề tài, tác

giả tiến hành thu thập các thông tin từ nhiều tài liệu khác nhau, liên quan đến vấn đềkiểm tra đánh giá môn Công nghệ, các tài liệu về tâm lí học lứa tuổi 17-18, để từ đóđưa ra các giải pháp phù hợp với phẩm chất và năng lực người học

* Phương pháp phân tích hệ thống: Là phương pháp nghiên cứu nhận thức

các đối tượng tồn tại trong hệ thống gồm nhiều yếu tố tạo nên Nội dung, phươngpháp, đối tượng nằm trong hệ thống dạy học thống nhất với những quy luật của nó

Để đảm bảo tính khoa học trong đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm phát huy phẩmchất năng lực học sinh cần chú ý đến các yếu tố: mục tiêu bài học, nội dung bài học,hoạt động nhận thức, đối tượng kiểm tra đánh giá…

* Phương pháp điều tra khảo sát: Để tìm hiểu thực tế trong kiểm tra đánh giá

khi dạy học Công nghệ 11, tác giả đã tiến hành khảo sát điều tra ở một số HS lớp 11trong trường THPT Nguyễn Trãi thành phố Thanh Hóa – tỉnh Thanh Hóa

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp rất quan trọng

trong nghiên cứu, thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan

1.5 Những điểm mới của SKKN

- Tính liên quan: Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lựcdạy học tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút học sinh vào các hoạt động trải nghiệmmang tính thực tế trong thế giới thực, học sinh dựa vào đó phát huy những khả năng,kiến thức của bản thân Ý nghĩa lớn nhất đó là khi khi được trải nghiệm những hoạtđộng cụ thể và gắn với thực tế, HS tự trang bị kiến thức, kĩ năng và hình thành nănglực cho bản thân một cách hiệu quả

- Gây hứng thú: Đây là đặc điểm hấp dẫn của đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướngphát triển năng lực đó là thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăng cườngnăng lực hoàn thành công việc và mong muốn được đánh giá của học sinh Khi họcsinh thực sự nghiêm túc tham gia và các hoạt động trải nghiệm thì kiến thức mà các

em thu nhận về luôn có sự sâu sắc và liên hệ thực tiễn cao

- Tính liên ngành: Khi thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triểnnăng lực, học sinh cần sử dụng thông tin, kiến thức từ những lĩnh vực khác nhau để

có thể giải quyết vấn đề một cách khoa học và logic

- Tính xác thực: HS sẽ phải tiếp cận với cách học của người nghiên cứu, có nghĩa làhọc và trình bày kiến thức trước mọi người

- Tính linh hoạt và tổng hợp: Nội dung không chỉ đựa vào lý thuyết sẽ được truyềnđạt mà còn các kỹ năng thực hành và các phẩm chất đạo đức trong công việc.Module là một nhân tố mới trong dạy nghề Sự thay đổi đột phá thao tác mô tả nộidung cho tới nay vẫn đựợc sử dụng trong trường, nội dung các môn học thườngđược cấu trúc dưới dạng các chương mục

- Khả năng cộng tác: Trong quá trình thực hiện, cách đổi mới kiểm tra đánh giá theohướng phát triển năng lực thúc đẩy quá trình cộng tác giữa các HS, điều này manglại hiệu quả to lớn trong việc trao đổi, bổ sung và mở rộng kiến thức cho các em

- Tính sáng tạo và khả năng làm việc nhóm: Trong quá trình học tập đổi mới, mộthoạt động có thể được giải quyết bằng một nhóm HS, một lớp hay đôi khi là cá nhânmột HS Nếu đó là một đề tài làm việc nhóm thì tất cả các em đều có nhiệm vụ, chịutrách nhiệm cá nhân từng phần mà nhóm đã giao, mặt khác luôn có sự tương hỗ giữacác thành viên trong nhóm nên khả năng làm việc nhóm trong các em sẽ được hìnhthành và phát triển thành kỹ năng

2 NỘI DUNG

2.1 Cơ sở lí luận của đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

2.1.1 Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năngđáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theoChương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhânđược hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, chophép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhânkhác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhấtđịnh, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cậnnăng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tìnhhuống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giákiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết quả họctập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ởmỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiệnmục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai tròquan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giákiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so vớiđánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tínhthực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học

ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trảinghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đềcủa thực tiễn Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnhthực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thựchiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực khônghoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiếnthức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm,giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tậpkhác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ

năng) và đánh giá tiếp cận năng lực

ST

T

Đánh giá theo hướng

tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

1 Các bài kiểm tra trên giấy được

thực hiện vào cuối một chủ đề,

một chương, một học kì,

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thựchành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…)trong suốt quá trình học tập

3 Quan tâm đến mục tiêu cuối

cùng của việc dạy học

Quan tâm đến đến phương pháp học tập,phương pháp rèn luyện của học sinh

4 Chú trọng vào điểm số Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm,

chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiếtcủa sản phẩm để nhận xét

5 Tập trung vào kiến thức hàn

lâm

Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo

6 Đánh giá được thực hiện bởi

các cấp quản lí và do giáo viên

là chủ yếu, còn tự đánh giá của

học sinh không hoặc ít được

công nhận

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánhgiá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giáchéo của học sinh

7 Đánh giá đạo đức học sinh chú

trọng đến việc chấp hành nội

quy nhà trường, tham gia

phong trào thi đua…

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàndiện, chú trọng đến năng lực cá nhân,khuyến khích học sinh thể hiện cá tính vànăng lực bản thân

2.1.2 Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hìnhthành và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức,

kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môitrường mới Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồnlực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc cócách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bốicảnh của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó

có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cầnthiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạonên do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiêncứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn

ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạokiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành nhữngnăng lực mới

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnhvực hoạt động nào đó Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vựcnào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệuquả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân đểthực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễnkhi điều kiện và bối cảnh thay đổi

2.1.3 Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lựctập trung vào các định hướng sau:

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánhgiá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thứcđánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mụcđích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

- Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực củangười học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, …sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệtchú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy họcsang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phươngpháp dạy học;

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụngcác phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độphân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giảikết quả đánh giá

Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt độnggiáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận nănglực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh củacấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá củagiáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá củagia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luậnnhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trungthực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản làthu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyếtđịnh điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn nàylà:

- Thu thập thông tin

- Phân tích và xử lý thông tin

- Xác nhận kết quả học tập

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả màchú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triểnnăng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vậndụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khácnhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữatrắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về

tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cánhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chươngtrình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lựccủa người chấm bài Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy

mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể baoquát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựatrên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảođược tính công bằng, độ tin cậy cao tuy nhiên nhược điểm của hình thức này làkhông thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trướccác vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn cònmang tính may mắn Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này sẽ phát huyđược những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức

2.1.4 Một số yêu cầu mang tính nguyên tắc trong tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa và vai trò to lớn đối với việc năng cao chấtlượng dạy học Công nghệ Muốn như vậy, kiểm tra đánh giá phải đạt các yêu cầusau:

* Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống:

Nếu việc kiểm tra đánh giá không thường xuyên và không hệ thống sẽ không kíchthích hứng thú và tạo nề nếp học tập Kiểm tra đảm bảo tính thường xuyên và hệthống còn tạo cơ sở GV đánh gái đúng thực chất năng lực học tập của HS

- Việc kiểm tra đánh giá tiến hành thường xuyên trong các tiết học, thực hiện trongtừng bước lên lớp

- Khoảng cách các lần kiểm tra đánh giá phải được tiến hành đều đặn, phải tuân theomột kế hoạch có sẵn, không nên để cuối năm, cuối kì mới tiến hành đánh giá, đánhgiá một cách ồ ạt lấy điểm số mà thiếu kiểm soát

- Để giảm nhẹ áp lực cho kiểm tra thường xuyên, GV nên sử dụng các hình thứckiểm tra khác nhau

* Đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra đánh giá:

Để đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra đánh giá môn Công nghệ, GV cungcấp cho HS thang điểm chi tiết khi trả bài để các em có thể tự đánh giá được bài làmcủa chính mình hoặc của các bạn trong lớp

Ít nhất trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một HS phải đạt kết quả xấp xỉ hoặctương đương nhau, khi các bài kiểm tra cùng nội dung và mức độ

- Kết quả làm bài phản ánh đúng trình độ và năng lực của người học

Trong thực tế, có nhiều yếu tố ra đề kiểm tra Đề kiểm tra quá dễ hoặc quá khó thìkhông phân hóa được trình độ HS Tránh ra đề chỉ nặng về học thuộc và không suyluận, tư duy, cách kiểm tra này làm cho việc học của HS cũng không hứng thú, dễgây ra các hiện tượng tiêu cực

Vì vậy để ra đề kiểm tra đủ độ tin cậy, GV cần phải:

+ Giảm các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi đến mức độ tối thiểu

+ Diễn đạt đề bài rõ ràng, HS có thể hiểu đúng

+ Ra nhiều câu hỏi, bao quát các vấn đề cần kiểm tra

+ Giảm mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử

* Đảm bảo tính toàn diện

Nội dung kiểm tra đánh giá phải phong phú, toàn diện, việc kiểm tra khôngchỉ là kiến thức mà còn là kĩ năng, quan điểm chính trị và nhân cách của HS

- Xác định câu hỏi và loại câu hỏi phù hợp với từng nội dung

- Các phương pháp kiểm tra đánh giá càng đơn giản, càng ít tốn kém chi phí, phùhợp với các hoàn cảnh cụ thể Hạn chế việc kiểm tra đơn điệu, buồn tẻ chỉ mang tínhđọc thuộc một nội dung có sẵn

- Phải nhận thức rằng, kiểm tra đánh giá là cơ hội để HS vươn lên trong học tập

- Cần phối hợp nhiều loại hình để đảm bảo tính toàn diện của kiểm tra đánh giá

Chính vì vậy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công sức,chứ không đơn giản là nêu một vài câu hỏi sơ lược Nhận thức đúng tầm quan trọngcủa kiểm tra đánh giá của HS mới xác định được hình thức và phương pháp dạy học

có hiệu quả, nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm

Giáo dục THPT trong một thời gian dài được xây dựng theo hướng tiếp cậnnội dung và mục tiêu kiến thức Khi đặt nặng mục tiêu nội dung kiến thức, GV chỉ

đủ thời gian truyền tải và không có điều kiện đổi mới PPDH Thầy cô giáo là trungtâm, người học tiếp thu kiến thức một cách thụ động và áp lực Do đó, khi tiến hànhkiểm tra đánh giá, trong thực tế hiện nay đa phần là học thuộc, kiểm tra trí nhớ mộtcách đơn điệu, vụn vặt Người ra đề ít hoặc không chú ý đến các mức độ của đề ranhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết và tái hiện) hay mức độ hiểu,trình độ vận dụng kiến thức của HS Đó là hệ quả của lối dạy học theo kiểu truyềnthống, kiểm tra đánh giá thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kĩ năng HS ít độngnão, phân tích nguyên nhân, kết quả các hiện tượng nhất định

Việc kiểm tra đánh giá chưa tác động mạnh mẽ, kích thích hứng thú học tậpcho HS Một số đề kiểm tra quá khó thì HS trung bình sẽ sinh ra tâm lí chán nản,một số đề dễ quá, HS khá giỏi sinh ra tâm lí chủ quan, thỏa mãn Từ đó, những bàikiểm tra này không đánh giá đúng năng lực, phẩm chất của HS Phần lớn lời phê,sửa lỗi còn chung chung, thiếu thiện chí cũng gây tâm lí chán nản cho HS

Các kiến thức kiểm tra chủ yếu là lí thuyết, số câu hỏi phát triển kĩ năngchiếm tỉ lệ nhỏ trong cơ cấu bài thi, bài kiểm tra, vì vậy khó đánh giá chính xácnăng lực của từng đối tượng HS

Cách kiểm tra đánh giá như vậy dẫn tới việc học tủ, học vẹt của HS, kết quảđánh giá chủ yếu nói lên mức độ ghi nhớ kiến thức mà không đánh giá được nănglực tư duy sáng tạo của các em Nhiều GV coi nhẹ việc kiểm tra đánh giá, thậm chíthiếu khách quan công bằng

2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Công nghệ 11

Dựa vào cơ sở phương pháp luận đã nêu trên, để đổi mới kiểm tra đánh giá kếtquả học tập của HS cần có những định hướng sau:

2.3.1 Nhận dạng dấu hiệu đổi mới kiểm tra đánh giá, thúc đẩy đổi mới PPDH

Quá trình dạy học bao gồm các hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá:

+ Thực hiện đúng, đủ quy định của quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra đánhgiá thường xuyên, định kì, cuối kì.

+ Bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ra đề kiểm tra, không sử dụng các nội dungmang tính đánh đố

+ Đánh giá một cách toàn diện cả lí thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỉ lệ

vể kiến thức và kĩ năng phù hợp Tùy theo mục đích đánh già mà GV lực chọn hìnhthức kiểm tra đánh giá khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, bài tập theochủ đề, kết hợp giữa kiểm tra tự luận và trắc nghiệm)

+ Đề kiểm tra đánh giá phải đảm bảo được sự phân hóa cho HS: HS có trình độ

cơ bản, nâng cao, HS có năng lực trí tuệ thực hành cao hơn Kết hợp giữa đánh giá

cả lí thuyết và thực hành, lấy cả ý kiến đồng nghiệp để khách quan hơn

+ Coi kiểm tra đánh giá là công cụ học tập chứ không phải công cụ đo lường,

do đó nội dung đánh giá cần hướng đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quátrình học tập, khích lệ sự tiến bộ của HS, Trong quá trình kiểm tra đánh giá cần chú

ý tới quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới các mức độ hoạt động tích cực,chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, thực hành, dã ngoại

+ Coi trọng các kĩ năng kiểm tra đánh giá diễn đạt các sự vật hiện tượng bằnglời nói, chữ viết, sơ đồ, biểu đồ… qua đó bồi dưỡng tình cảm hứng thú của HS

2.3.2 Ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá

Công nghệ thông tin hiện nay đã đáp ứng được yêu cầu của việc dạy và học,đặc biệt là việc áp dụng từ xa hay trực tuyến trong kiểm tra đánh giá kết quả học tậpcủa HS, máy tính đã hỗ trợ tích cực trong quản lí đề thi, bài làm trực tuyến

 Trong việc trộn và đảo đề thi: Với dung lượng lớn, máy tính có thểchứa một khối lượng ngân hàng đề thi cho tất cả các môn học Trên cơ sở ngân hàng

đề thi đã có sẵn trên máy tính, GV có thể lựa chọn các dạng câu hỏi khác nhau: câuhỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi ghép đôi… với nhiều mức độ khácnhau để kiểm tra đánh giá theo các mục tiêu đã đưa ra Hiện nay, có nhiều phầnmềm khác nhau đã cho phép đảo thứ tự các câu hỏi trong đề thi nên có thể dùngnhiều lần mà vẫn đảm bảo tính khách quan, các HS ngồi gần nhau cũng không thểtrao đổi bài, đảm bảo tính công bằng trong thi cử

 Trong việc xử lí kết quả thi: sau khi kiểm tra, xử lí kết quả cũng là khâuquan trọng, trước đây công việc này phụ thuộc nhiều vào ý kiến chủ quan của GVnên đôi lúc có những đánh giá chưa thật chính xác Nhờ có máy tính, cách xử lí kếtquả đã làm tăng độ tin cậy, xác định chính xác trình độ của HS

2.3.3 Sử dụng công cụ rubric trong kiểm tra đánh giá

Rubric là một cách đánh giá, công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãitrong thực tiễn giáo dục và dạy học hiện nay trên thế giới Rubric là bảng mô tả chitiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kỹnăng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuốicùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể Các Rubric dùng trong dạy học được thiết

kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắcchung: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí

đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động Có thể coi mỗi Rubric

là một ma trận 2 chiều giúp xác định (đo) giá trị kết quả mà người học đạt được tạimột “toạ độ” bất kỳ của kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ

 Phân loại rubric

- Rubric thường được chia làm 2 loại là Rubric định lượng/phân tích

(Analytical rubric) và Rubric định tính/tổng hợp (Holistic rubric) (Lê Văn Hảo,

- Rubric định lượng/phân tích: mô tả chi tiết các mức độ thực hiện cho từng

công đoạn của nhiệm vụ, qua đó GV có thể đánh giá công việc của HS trên từngtiêu chí đã đề ra Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm hơn rubric tổng hợp đó lànguồn cung cấp thông tin liên tục, chi tiết cho GV và HS về ưu, nhược điểm và cả

sự tiến bộ trong quá trình học tập Hơn thế nữa, GV có thể căn cứ vào đó để linhhoạt sửa đổi, bổ sung cho tiến trình dạy học được hiệu quả hơn

- Rubric định tính/tổng hợp: cung cấp những hướng dẫn cho phép đánh giá

tổng thể một sản phẩm cụ thể hoặc việc thực hiện nhiệm vụ, dựa trên cơ sở mức độhoàn thiện và hiệu quả của công việc nói chung

 Thiết kế rubric

Muốn Rubric thực sự phát huy hết hiệu quả, GV cần quan tâm đến việc thiết

kế Rubric sao cho các tiêu chí có thông tin mô tả rõ ràng, phản ánh đầy đủ các nộidung, mục tiêu trong dạy học Bên cạnh đó, ngôn ngữ sử dụng trong Rubric phải rõràng, dễ hiểu, dễ sử dụng,… Để đảm bảo các tiêu chí này, GV phải có thời gian đểchuẩn bị phiếu

GV có thể cùng với HS thảo luận để đưa ra các tiêu chí sao hợp lí nhất, hoặcngười GV có thể chủ động thiết kế Rubric và sau đây là các bước tiến hành (Mertler,

2001, tr 4):

- Xác định các chuẩn học tập mà GV và HS cần đáp ứng

- GV phát triển các mục tiêu học tập

- Phát triển các mục tiêu thành những tiêu chí cụ thể, chi tiết;

- Suy nghĩ những đặc trưng, khía cạnh để mô tả mỗi tiêu chí Xác định cáccách để mô tả ở mỗi mức độ như: xuất sắc, giỏi, trung bình, yếu, kém,… hay quy vềđiểm số như: 4, 3, 2, 1, cho mỗi tiêu chí đã xác định trong bước 3;

- Đối với Rubric tổng hợp, viết các mô tả kĩ lưỡng theo các cấp độ từ tốt đếnkém (hoặc ngược lại) với mục tiêu tổng thể đã xác định

- Đối với Rubric phân tích, viết mô tả kĩ lưỡng theo các cấp độ từ tốt đếnkém (hoặc ngược lại) với từng tiêu chí riêng biệt;

- Thử nghiệm và thu thập các mẫu phiếu ở mỗi cấp độ làm việc của ngườihọc;

- Rà soát, chỉnh sửa lại Rubric nếu cần thiết trước khi đưa vào sử dụng

 Ví dụ minh họa

Trong dạy học Công nghệ, GV có thể ứng dụng Rubric vào nhiều loại bàikhác nhau từ lí thuyết, thực hành cho đến kiểm tra, đánh giá Tuỳ vào mức độ, yêucầu, thời gian, GV có thể sử dụng Rubric định lượng và Rubric định tính

Dưới đây là các ví dụ minh hoạ cho 2 loại Rubric này:

Bài 4 Mặt cắt và Hình cắt có các nội dung sau:

- Khái niệm mặt cắt

- Khái niệm hình cắt

- Hiểu được một số kiến thức về mặt cắt chập và mặt cắt rời

- Biết cách biểu diễn mặt cắt chập và mặt cắt rời

- Biết được 3 loại hình cắt

- Biết cách vẽ hình cắt của vật thể đơn giản

- Phác thảo mô tả về các mức hiệu suất khác nhau cho các thuộc tính có thểquan sát được

- Mẫu phiếu tự đánh giá theo tiêu chí như sau:

+ Dạng định lượng:

Phiếu tự đánh giá theo tiêu

Xuất sắc

Tố t

Đạt yêu cầu

Chưa đạt yêu cầu

- Nêu được khái niệm về mặt cắt và hình cắt

- Biết được hình cắt và mặt cắt

- Nêu được khái niệm về mặt cắt và hình cắt

-Nêu chưa đúng khái niệm về mặt cắt và hình cắt

- Biết cách biểu diễn mặt cắt chập

- Biết cách biểu diễn mặt cắt chập

và mặt cắt rời.

- - Học tập tự lực,

chưa tích cực

- Hiểu được một số kiến thức về mặt cắt chập và mặt cắt rời

- Chưa biết cách biểu diễn mặt cắt chập và mặt cắt rời.

Chưa hiểu được một số kiến thức về mặt cắt chập và mặt cắt rời

- Chưa biết cách biểu diễn mặt cắt chập và mặt cắt rời.

- - Học tập tự lực,

chưa tích cực

- Biết được 3 loại hình cắt.

- Chưa biết cách vẽ hình cắt của vật thể đơn giản.

Chưa biết được 3 loại hình cắt.

- Chưa biết cách vẽ hình cắt của vật thể đơn giản.

Điểm

tổng

 Thiết kế công cụ để đánh giá cho hoạt động vận dụng

- Mục tiêu: đánh giá khả năng vận dụng, kết nối được kiến thức, kĩ năng đã học để

giải quyết các tình huống trong thực tiễn

10-9

- Phân biệt được hình cắt và mặt cắt

- Vẽ được các loại hình cắt của vật thể đơn giản.

- Vẽ được các loại mặt cắt của vật thể đơn giản.

8-7

- Phân biệt được hình cắt và mặt cắt

- Vẽ được các loại hình cắt của vật thể đơn giản.

- Chưa vẽ được các loại mặt cắt của vật thể đơn giản.

6-5

- Phân biệt được hình cắt và mặt cắt

- Chưa vẽ được các loại hình cắt của vật thể đơn giản.

- Chưa vẽ được các loại mặt cắt của vật thể đơn giản.

4-0 - Chưa phân biệt được hình cắt và mặt cắt

- Chưa vẽ được các loại hình cắt của vật thể đơn giản.

- Chưa vẽ được các loại mặt cắt của vật thể đơn giản,

Việc sử dụng phiếu tự đánh giá theo tiêu chí sẽ mang lại hiệu quả rất lớn cho GV

và HS Trong đó, việc xây dựng phiếu theo dạng định tính hay định lượng sẽ giúp

GV và HS có những đánh giá và nhận xét tốt hơn về chất lượng dạy và học để có thểđiều chỉnh việc dạy và hiệu quả Bài viết đưa ra các thông tin về phiếu dạy học theotiêu chí, quy trình xây dựng và cách thiết kế có kèm theo ví dụ minh hoạ, từ đó GV

có thể hình dung được cách thức để xây dựng phiếu tự đánh giá theo tiêu chí cho cáctrường hợp cụ thể khác nhau

3 Áp dụng Rubric trong dạy học Cùng với các phương tiện dạy học khác Rubric

có thể được người dạy và người học sử dụng thường xuyên, liên tục trong quá trìnhdạy học với nhiều chức năng khác nhau Định hướng, lập kế hoạch, xây dựng động

cơ học tập: Rubric có thể được sử dụng như một bản hướng dẫn, mô tả chi tiết, rõràng về các mục tiêu cần hướng tới, nhiệm vụ cần thực hiện để đạt kết quả tốt nhất

Từ đó người học dễ dàng, chủ động lập kế hoạch học tập cho bản thân ngay từ khibắt đầu môn học, chương học (bài học) Trong quá trình triển khai dạy học, ngườidạy và người học có thể cùng điều chỉnh các mô tả trong Rubric cho phù hợp vớinăng lực và tiến độ học tập của người học (nâng/giảm độ khó, điều chỉnh, bổ sungcác tiêu chí v.v.) Mặt khác, người học sẽ hình thành được động cơ học tập đúngđắn, có trách nhiệm hơn thông qua việc nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu củachính bản thân khi so sánh, đối chiếu kết quả đạt được tại các thời điểm hoàn thànhkhác nhau với các tiêu chí được mô tả trong Rubric…

- Hỗ trợ thúc đẩy quá trình dạy học tích cực: Từ các chuẩn cần đạt, mục tiêu,nhiệm vụ cần triển khai, người dạy và người học có thể thiết kế Rubric để sử dụngnhiều lần trong suốt quá trình dạy học: trước, trong và sau khi thực hiện nhiệm vụhọc tập như một bảng kiểm mục các hoạt động đặc thù của bài học Rubric có thểđược sử dụng linh hoạt trong các hình thức tổ chức dạy học đa dạng như làm việcnhóm, giờ thực hành (thí nghiệm, tham quan thực tế), giờ seminar, tự học, tựnghiên cứu… Việc thiết kế các bài tập, nhiệm vụ học tập kèm theo Rubric chophép tăng cơ hội chia sẻ, hợp tác giữa các thành viên trong nhóm học tập, giữa các

cá nhân với nhau, giúp người học rèn năng lực tư duy bậc cao, tạo môi trường họctập thân thiện…

- Hỗ trợ đánh giá hiệu quả: Rubric được sử dụng như một công cụ đánh giá, tựđánh giá và cùng đánh giá khá hữu hiệu đối với cả người học lẫn người dạy Nhờ

có các mô tả chi tiết theo các mức đô cần đạt, người học luôn theo dõi được sự tiến

bộ của bản thân, bạn cùng học, nhóm học tập Mặt khác, căn cứ vào các tiêu chíđược mô tả, người học có thể giúp cung cấp cho người dạy những thông tin phảnhồi kịp thời, chính xác về mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của bản thân Ngượclại, thông qua Rubric, người dạy cũng có được những thông tin đánh giá một cáchkhách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến bộ của người học để có cácbiện pháp hỗ trợ kịp thời

2.4 Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường

2.4.1 Tính mới

Với đề tài này, tác giả nhận thấy: Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướngphát triển năng lực đã khuyến khích học sinh giải quyết những vấn đề phức tạpmang tính hiện thực Các em khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tinmột cách chủ động hơn mà các phương phương pháp khác chưa có được

Phương pháp học có ý nghĩa thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăngcường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánhgiá

Hơn nữa đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thúc đẩy

sự cộng tác giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên Cũng có khi sựhợp tác còn mở rộng ra đến cộng đồng và tăng tính sáng tạo hơn nữa trong họa độngnhóm, bởi trước đây hoạt động nhóm đơn điệu, chỉ dừng lại ở mức độ đọc sách giáokhoa rồi diễn giải lại vấn đề nêu sẵn thì nay học sinh được tăng cường hơn nữa vềcác vấn đề vừa gắn với bài học vừa gắn với thực tiễn

2.4.2 Hiệu quả áp dụng

- Hiệu quả kiểm tra, đánh giá: Thông qua việc thiết các bài học này, giáo viên tiếnhành đánh giá điểm số cho học sinh qua cách thức làm việc nhóm/cá nhân, tạo rasản phẩm cụ thể.

- Hiệu quả giáo dục, dạy học: Áp dụng sáng kiến này, học sinh tích cực hơn trongquá trình làm việc nhóm, từ thành viên cho tới nhóm trưởng, tăng cường khả năngdiễn đạt ngôn ngữ trước đám đông, tăng cường tư duy phản biện cho học sinh Gópphần định hướng cho học sinh về nghề nghiệp hướng tới trong tương lai

- Mục đích thực nghiệm (quy trình thực nghiệm xem phần phụ lục)

Có thể nói thực nghiệm sư phạm là khâu vô cùng quan trọng trong quá trìnhlàm đề tài về bộ môn phương pháp Thực nghiệm sẽ giúp tôi ứng dụng đề tài củamình trực tiếp vào đối tượng giáo dục – đó chính là các em học sinh phổ thông lớp

11, giúp tôi rút ra được những kiến thức thực tiễn quan trọng để bổ sung cho phần lýthuyết Đặc biệt, thông qua thực nghiệm sư phạm, tôi có thể khẳng định được khảnăng vận dụng xây dựng các module trong việc dạy chương trình Công nghệ phổthông Đó chính là ý nghĩa thực tế làm đề tài này có ý nghĩa hơn

+ Khi được đóng vai, đa số các em cũng cảm thấy dễ giải quyết vấn đề hơn (59.3%HS)

+ Các em thích được bàn luận theo nhóm, thấy làm việc theo nhóm với các tài liệugiáo viên hướng dẫn dễ tiếp thu bài học hơn là học thuộc lòng trong SGK Mặc dùchưa quen nhưng đến 95% các em cảm thấy thích thú với phương pháp học mớinày

 Thái độ của HS khi thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá:

(Nguồn: Kết quả xử lí phiếu điều tra)

Như vậy, hầu hết HS đều rất thích và thích sự đổi mới kiểm tra đánhgiá bằng các các hình thức khác nhau trong các tiết học, 95,9% đều tỏ ra thíchthú, chỉ có 4,1% HS cảm thấy bình thường Việc đổi mới phương pháp đánhgiá này tác động rất lớn đến thái độ học tập của HS

 Tác động của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với HS

lượng

tỉ lệ

%

sốlượng

tỉ lệ

%

sốlượng

tỉ lệ

%

sốlượng

tỉ lệ

%Yêu

(Nguồn: Kết quả xử lí phiếu điều tra)

Qua bảng số liệu trên ta thấy, khi tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá theođịnh hướng phát triển năng lực đã tác động tích cực đến các em HS

2.4.3 Khả năng áp dụng của sáng kiến