PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI ĐỂ DẠY HỌC PHẦN THỐNG KÊ.
Trang 1ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ HÀ PHƯƠNG
PHÁT TRIỂN KIẾN THỨC VÀ THỰC HÀNH NGHIỆP VỤ CỦA GIÁO VIÊN TOÁN TƯƠNG LAI
Trang 2Công trình được hoàn thành tại: Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Trần Kiêm Minh
Vào hồi……… ngày…… tháng…… năm………
Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện:
1 Thư viện quốc gia Việt Nam
2 Thư viện trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
Trang 3MỞ ĐẦU
Nâng cao kiến thức và phát triển năng lực nghiệp vụ của giáo viên (GV) để dạy học hiệu quả một vấn đề toán học nào đó là một hướng nghiên cứu rất quan trọng, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo GV Công trình của Shulman (1986) có thể xem như là công trình nghiên cứu tiên phong về các kiểu kiến thức của GV để dạy học Sau đó, nhiều nhà nghiên cứu đã phát triển công trình của Shulman để nghiên cứu các kiểu kiến thức toán cần có để dạy học hiệu quả các chủ đề khác nhau Trong các nghiên cứu đó, hướng nghiên cứu của Ball và cộng sự (Hill, Schilling & Ball, 2004; Ball, Thames & Phelps, 2008; Hill et al., 2008) được nhiều nhóm tác giả trên thế giới quan tâm và đánh giá cao Ball, Thames và Phelps (2008) đã có đóng góp quan trọng trong lĩnh vực nghiên cứu này bằng cách phân biệt chi tiết sáu kiểu kiến thức khác nhau mà người GV cần có để dạy học toán hiệu quả, còn gọi là kiến thức toán để dạy học (Mathematical Knowledge for Teaching, MKT) Nhiều nghiên cứu đã dựa chủ yếu trên mô hình MKT của Ball và cộng sự (2008) để đánh giá và phát triển các kiểu kiến thức của GV cần có để dạy học hiệu quả một chủ đề cụ thể nào đó Chẳng hạn, Dohrmann và cộng sự (2012) đã dựa trên mô hình MKT để phát triển một mô hình đánh giá năng lực nghiệp vụ của GV toán ở nhiều nước trong khuôn khổ chương trình đánh giá quốc tế TIMSS Gonzalez (2014) thảo luận về vấn đề kiến thức thống kê để dạy học bằng cách dựa trên mô hình MKT Wilkie và Clark (2015) thiết kế các nhiệm vụ toán dựa trên mô hình MKT để phát triển kiến thức cho GV để dạy học
tư duy hàm Ở Việt Nam, tác giả Lê Thị Thanh Hằng (2016) nghiên cứu về kiến thức của giáo viên toán tương lai (GVTTL) để dạy học hàm số Các tác giả Minh và Lien (2018), Lien và Minh (2008) đã bắt đầu nghiên cứu vận dụng mô hình MKT để đánh giá và phát triển kiến thức toán của GVTTL để dạy học ứng dụng của đạo hàm trong kinh tế Tuy nhiên, lĩnh vực kiến thức để dạy học thống kê vẫn là một vấn đề còn chưa rõ ràng (Eichler & Zapata-Cardona, 2016)
Cho dù có những chia sẻ chung giữa các nhà nghiên cứu về các kiểu kiến thức để dạy học như trong mô hình của Ball và cộng sự (2008) nhưng vẫn có những khác biệt đặc thù riêng cho thống kê (Cobb & Moore, 1997) Đã có nhiều nhà nghiên cứu tập trung vào
mô tả kiến thức chuyên môn cần thiết để giảng dạy thống kê nhằm giúp GV hiểu sâu sắc và có ý nghĩa về số liệu thống kê (Garfield & Ben-Zvi, 2009; Gfeller, Niess & Lederman, 1999; Leavy &
Trang 4O'Loughlin, 2006; Groth & Bergner, 2006; Jacobbe, 2008; Santos, 2013; Gonzalez, 2014; Sanchez-Sanchez & Gomez-Blancarte, 2015) Hiện nay, trong các nghiên cứu về dạy học thống kê vẫn có ít nghiên cứu về kiến thức của GV để dạy học thống kê trong mối liên hệ với thực hành dạy học theo ngữ cảnh của họ (Cobb and Moore, 1997) Đặc biệt, nghiên cứu mối liên hệ đó đặt trong một tiếp cận phát triển nghiệp vụ có tính hợp tác như nghiên cứu bài học (NCBH) là một hướng tiếp cận mới còn ít được khai thác Ở Việt Nam gần đây, tuy có một số tác giả có nghiên cứu liên quan đến dạy học thống kê, nhưng hầu như chưa có nghiên cứu nào đề cập đến kiến thức của GV (GV tương lai hoặc GV đương nhiệm) để dạy học thống kê, cũng như việc phát triển nghiệp vụ liên quan đến dạy học thống kê Bên cạnh đó, trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nội dung thống kê chỉ được trình bày rời rạc ở một số lớp Nhưng trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, thống kê và xác suất là một trong ba mạch kiến thức chính được đưa vào xuyên suốt trong chương trình môn Toán từ lớp 2 đến 12 Điều này cho thấy đối tượng tri thức thống kê đã được chú trọng ở chương trình giáo dục phổ thông 2018 Vì vậy, việc phát triển kiến thức để dạy học thống kê là điều cấp bách và cần thiết Mục tiêu tổng quát của nghiên cứu này là đánh giá và phát triển các kiểu kiến thức của GVTTL để dạy học thống kê Cụ thể, chúng tôi xem xét đánh giá các kiểu kiến thức nội dung và kiến thức sư phạm của các GVTTL để dạy học đối tượng tri thức biểu đồ thống kê, các số đặc trưng
đo xu thế trung tâm trên biểu đồ thống kê và độ phân tán của dữ liệu trên biểu đồ thống kê cụ thể là biểu đồ cột và biểu đồ histogram (còn gọi là biểu đồ tần số, tần suất hình cột) Bước tiếp theo, chúng tôi vận dụng quy trình NCBH được đề xuất dựa vào quy trình NCBH của Lewis (2009) trong thực nghiệm nhằm phát triển các kiểu kiến thức toán để dạy học thống kê của các GVTTL Cuối cùng dựa vào những kết quả nghiên cứu thu được, chúng tôi thảo luận và đưa ra các đề xuất có cơ sở khoa học để đổi mới nội dung đào tạo và phát triển nghiệp vụ cho GVTTL ở các cơ sở đào tạo GV ở Việt Nam hiện nay
Ngoài phần Mở đầu, luận án được chia làm 6 chương:
Trong chương 1, chúng tôi phân tích các nghiên cứu liên quan đến kiến thức toán để dạy học và năng lực nghề nghiệp của GV toán, đặc biệt là các nghiên cứu dựa trên mô hình của Ball và cộng sự (2008); tổng quan các nghiên cứu về kiến thức của GV để dạy học thống kê Bên cạnh đó, chúng tôi phân tích đặc trưng tri thức luận và nội dung của chủ
Trang 5đề thống kê ở phổ thông cũng như trong chương trình đào tạo GV toán, làm cơ sở để phát triển, điều chỉnh mô hình kiến thức toán để dạy học của Ball và cộng sự (2008) vào ngữ cảnh dạy học thống kê
Trong chương 2, chúng tôi trình bày chi tiết mô hình các kiểu kiến thức toán của Ball và cộng sự (2008) Cụ thể, chúng tôi phân tích rõ từng thành phần kiến thức của mô hình MKT và đề cập đến một số nghiên cứu về mô hình kiến thức thống kê để dạy học Tiếp theo đó, chúng tôi giới thiệu NCBH và một số nghiên cứu phát triển nghiệp vụ cho GV theo NCBH
Trong chương 3, chúng tôi trình bày sơ lược tri thức luận và lịch sử thống kê và một số kiến thức cơ sở về biểu đồ cột và biểu đồ histogram, các số đặc trưng đo xu thế trung tâm và độ phân tán của dữ liệu trên biểu
đồ cột và biểu đồ histogram Bên cạnh đó chúng tôi xây đựng các bộ chỉ
số nhằm đánh giá kiến thức của GV để dạy học biểu đồ thống kê, các số đặc trưng đo xu thế trung tâm và độ phân tán của dữ liệu trên biểu đồ thống kê Phần cuối chương, mục tiêu cụ thể của nghiên cứu được chúng tôi đặt ra và cụ thể hóa thành những câu hỏi nghiên cứu
Nội dung chương 4 trình bày chi tiết phương pháp nghiên cứu của luận án Cụ thể, chúng tôi nêu ngữ cảnh các thực nghiệm; mục tiêu và phương pháp nghiên cứu; quy trình thực nghiệm và thu thập
dữ liệu; công cụ nghiên cứu, phân tích tiên nghiệm phiếu khảo sát và cách thức phân tích dữ liệu thực nghiệm
Chương 5 trình bày kết quả nghiên cứu của thực nghiệm Ở đây, chúng tôi tập trung vào phân tích bốn kiểu kiến thức là kiến thức nội dung phổ biến, kiến thức nội dung đặc thù, kiến thức về việc học của học sinh và kiến thức về việc dạy của các GVTTL trong từng thực nghiệm và mô tả sự tiến triển kiến thức của họ khi tham gia NCBH Chương 6, từ kết quả nghiên cứu, chúng tôi trình bày các phân tích sâu và lí giải cho các kết quả thu được ở chương 5 nhằm trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu đặt ra Bên cạnh đó, chúng tôi thảo luận
về những đóng góp của nghiên cứu và khả năng ứng dụng các kết quả của nghiên cứu trong đào tạo GV
Chương 1 ĐẶT VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Trong chương này, chúng tôi trình bày các nghiên cứu liên quan đến các kiểu kiến thức toán để dạy học là bản chất của năng lực nghề nghiệp của GV toán, đặc biệt là các nghiên cứu dựa trên mô hình của Ball và cộng sự (2008) Đi sâu hơn nữa, việc tổng quan các nghiên cứu về kiến thức của GV để dạy học thống kê cho chúng tôi hiểu rõ
Trang 6hơn các đặc trưng của các kiểu kiến thức khi áp dụng trong dạy học thống kê Bên cạnh đó chúng tôi phân tích nội dung của chủ đề thống
kê ở phổ thông cũng như trong chương trình đào tạo GV toán, làm cơ
sở để phát triển, điều chỉnh mô hình kiến thức toán để dạy học của Ball và cộng sự (2008) vào ngữ cảnh dạy học thống kê
1.1 Tổng quan nghiên cứu về kiến thức của giáo viên để dạy học
1.1.1 Nghiên cứu của Shulman
1.1.2 Nghiên cứu của Fennema và Franke
1.1.3 Mô hình kiến thức chủ đề trong toán học
1.1.4 Nghiên cứu của Ball và cộng sự
1.1.5 Vai trò và tầm quan trọng của kiến thức sư phạm đặc thù môn học
1.2 Tổng quan nghiên cứu về kiến thức của giáo viên để dạy học
thống kê
1.3 Nghiên cứu về dạy học thống kê ở Việt Nam
1.4 Thống kê trong chương trình toán phổ thông ở Việt Nam 1.5 Chương trình đào tạo giáo viên toán trung học hiện nay 1.6 Đặt vấn đề nghiên cứu
Chương 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT
Trong chương này, chúng tôi tập trung trình bày sâu mô hình MKT (Ball, Thames, & Phelps, 2008) phân loại các kiểu kiến thức của
GV cần thiết để dạy học hiệu quả Mô hình này được chúng tôi sử dụng như một khuôn khổ lí thuyết để thiết kế công cụ nghiên cứu đánh giá kiến thức toán để dạy học của GVTTL Để xem xét sự tiến triển từ kiến thức để dạy học đến thực hành dạy học của GVTTL, chúng tôi lựa chọn NCBH như là công cụ lí thuyết và phương pháp luận Mô hình MKT và NCBH sẽ được vận dụng kết hợp để làm nền tảng lí thuyết chính cho nghiên cứu này
2.1 Mô hình kiến thức toán để dạy học
Dựa trên sự phân loại của Shulman (1986), Ball và cộng sự (2008) đã phát triển một khung lí thuyết về các lĩnh vực kiến thức toán để dạy học (Mathematical Knowledge for Teaching, MKT) để nghiên cứu và đánh giá các kiểu kiến thức khác nhau mà GV toán cần
có để thực hiện việc dạy học hiệu quả Mô hình này bao gồm hai lĩnh vực kiến thức: kiến thức nội dung môn học (Subject Matter Knowledge, SMK) và kiến thức nội dung sư phạm (Pedagogical Content Knowledge, PCK)
Trang 7Trong mỗi lĩnh vực này, các tác giả chia thành ba kiểu kiến thức
khác nhau Kiến thức nội dung môn học bao gồm kiến thức nội dung
phổ biến (Common Content Knowledge, CCK), kiến thức nội dung đặc thù (Specialized Content Knowledge, SCK), và kiến thức theo chiều ngang (Horizon Content Knowledge, HCK) Kiến thức nội dung
sư phạm bao gồm kiến thức về việc học của HS (Knowledge of Content and Student, KCS), kiến thức về việc dạy (Knowledge of Content and Teaching, KCT) và kiến thức chương trình (Knowledge of Content and Curriculum, KCC)
2.1.1 Kiến thức nội dung phổ biến
2.1.2 Kiến thức nội dung đặc thù
2.1.3 Kiến thức theo chiều ngang
2.1.4 Kiến thức về việc học của học sinh
2.1.5 Kiến thức về việc dạy
2.1.6 Kiến thức về chương trình
Hình 2.1 Mô hình các kiểu kiến thức toán để dạy học theo Ball,
Thames & Phelps (2008) 2.2 Kiến thức thống kê để dạy học
2.3 Nghiên cứu bài học
2.4 Quy trình nghiên cứu bài học
2.4.1 Quy trình nghiên cứu bài học của Baba (2007)
2.4.2 Quy trình nghiên cứu bài học của Lewis (2009)
2.4.3 Quy trình nghiên cứu bài học của Murata (2011)
2.4.4 Đề xuất quy trình nghiên cứu bài học
Qua phân tích một số quy trình NCBH, chúng tôi đề xuất quy trình NCBH để phù hợp cho việc tiến hành thực nghiệm của nghiên cứu Mục đích của quy trình NCBH chúng tôi xây dựng hướng đến nhằm phát triển
Trang 8các kiểu kiến thức để dạy học toán cho các GV tham gia Mỗi bước của NCBH đều góp phần phát triển những kiểu kiến thức cụ thể, ví dụ ở bước lập kế hoạch GV sẽ phát triển được CCK, SCK khi thảo luận về nội dung bài học nghiên cứu, KCS khi dự đoán những câu trả lời của HS hay KCT khi GV xây dựng các câu hỏi hay thiết kế các hoạt động dạy học
Hình 2.6 Chu trình nghiên cứu bài học đề xuất
Các bước của quy trình NCBH này được mô tả cụ thể như sau: + Xác định chủ đề và thiết lập mục tiêu chung: chủ đề được chọn ở đây có thể không nằm hoàn toàn trong chương trình phổ thông mà có thể là các chủ để ngoại khóa, các chủ để về ứng dụng các nội dung kiến thức đã học hay các chủ đề tích hợp trong giáo dục STEM Vấn đề ở đây là GV phải xác định được mục tiêu tổng quát khi lựa chọn chủ đề dạy học
+ Lập kế hoạch: Các thành viên trong nhóm NCBH cùng thảo luận về bài học nghiên cứu, cùng xây dựng kế hoạch bài dạy, thiết kế các hoạt động dạy học, xây dựng hệ thống các câu hỏi đóng và mở,
dự đoán các câu trả lời của HS
+ Thực hành giảng dạy và quan sát: Một GV trong nhóm tiến hành giảng dạy, các thành viên còn lại quan sát trong suốt tiến trình bài học Dữ liệu thu thập tập trung vào tính logic, sự phù hợp của kế hoạch bài dạy, các bước lên lớp và khả năng sư phạm của GV, khả năng nhận thức, đáp ứng và phản hồi của HS
+ Phản ánh, điều chỉnh: Sau giờ dạy, nhóm NCBH cùng thảo luận, góp ý, chỉnh sửa kế hoạch bài dạy, điều chỉnh các cách thức, phương pháp của GV nếu cần Bước phản ánh ở đây có thể là phản ánh sau mỗi lần dạy học hoặc là phản ánh ở cuối quy trình nghiên cứu Ở bước phản ánh và thực hành dạy học chúng ta có thể tiến hành lặp lại nhiều lần, điều này làm cải thiện và nâng cao kiến thức và thực hành nghiệp vụ cho GVTTL
Trang 9Trong quá trình NCBH, GV làm việc cùng với đồng nghiệp của họ
để tìm hiểu về chủ đề, phương pháp sư phạm và tư duy của HS Sau đó,
họ áp dụng những kiến thức đã tìm hiểu để xây dựng một kế hoạch bài học Việc thực hiện kế hoạch bài học trong bối cảnh lớp học thực tế làm cho NCBH là một cách hiệu quả để nâng cao kiến thức nội dung sư phạm của GV Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu chỉ ra rằng mặc dù bề ngoài quá trình thực hiện NCBH có vẻ đơn giản, nhưng để tiến hành NCBH một cách hiệu quả không phải là một nhiệm vụ dễ dàng (Chokshi
& Fernandez, 2004; Yoshida, 2008) Để NCBH đạt hiệu quả, GV cần phát triển thêm các kĩ năng như cách nghiên cứu tài liệu hướng dẫn, lập
kế hoạch bài học, quan sát và thu thập dữ liệu về học tập của HS, suy ngẫm về bài học và tham gia thảo luận về bài học với đồng nghiệp Các nhà nghiên cứu cho rằng để việc NCBH hiệu quả và thành công, GV cần
có đủ thời gian để nghiên cứu nội dung, tài liệu giảng dạy và dự kiến phản ứng của HS trong quá trình NCBH và phải thực hiện các bài tập này có chủ đích và rõ ràng hơn (Yoshida & Jackson, 2011)
2.5 Nghiên cứu về kiến thức để dạy học cho giáo viên thông qua nghiên cứu bài học
Chương 3 KIẾN THỨC CỦA GIÁO VIÊN ĐỂ DẠY HỌC BIỂU
ĐỒ THỐNG KÊ 3.1 Sơ lược tri thức luận và lịch sử thống kê
3.2 Biểu đồ cột và biểu đồ histogram
3.2.1 Biểu đồ cột
3.2.2 Biểu đồ histogram
3.2.3 Những nhầm lẫn thường gặp giữa biểu đồ cột và biểu đồ histogram
3.3 So sánh các số đặc trưng đo xu thế trung tâm dựa trên hình dạng phân bố của biểu đồ
3.4 Kiến thức của giáo viên để dạy học biểu đồ histogram trong thống kê
3.5 Kiến thức của giáo viên để dạy học các số đặc trưng đo xu thế trung tâm dựa trên biểu đồ thống kê
3.6 Kiến thức của giáo viên để dạy học độ phân tán của dữ liệu trên biểu đồ cột và biểu đồ histogram
3.7 Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu tổng quát và lâu dài của nghiên cứu này là đánh giá, phát triển kiến thức và thực hành dạy học của GV để dạy học chủ đề thống
kê Mục tiêu cụ thể trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài này là:
Trang 10• Mục tiêu 1: Xem xét đặc trưng các kiểu kiến thức toán để dạy
học biểu đồ histogram của GVTTL; xem xét sự tiến triển của kiến thức và thực hành nghiệp vụ của GVTTL về dạy học các biểu đồ histogram qua việc thực hiện NCBH
• Mục tiêu 2: Xem xét đặc trưng các kiểu kiến thức toán để dạy học
các số đặc trưng đo xu thế trung tâm (trung bình, trung vị, mốt) trên biểu
đồ histogram và biểu đồ cột của GVTTL; xem xét sự tiến triển của kiến thức và thực hành nghiệp vụ của GVTTL về dạy học các số đặc trưng đo
xu thế trung tâm thông qua việc thực hiện NCBH
• Mục tiêu 3: Xem xét đặc trưng các kiểu kiến thức toán để dạy học
độ phân tán của dữ liệu trong biểu đồ histogram và biểu đồ cột của GVTTL; xem xét sự tiến triển kiến thức và thực hành nghiệp vụ của GVTTL về dạy học độ phân tán của dữ liệu thông qua việc thực hiện NCBH
• Mục tiêu 4: Đưa ra những đề xuất có cơ sở khoa học và có ý
nghĩa để đổi mới nội dung đào tạo và phát triển nghiệp vụ cho GVTTL ở các cơ sở đào tạo GV ở Việt Nam hiện nay
3.8 Câu hỏi nghiên cứu
Ứng với mỗi mục tiêu nghiên cứu, các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như sau:
• Câu hỏi nghiên cứu 1: Đặc trưng các kiểu kiến thức toán để
dạy học biểu đồ histogram của GVTTL được thể hiện như thế nào? Kiến thức và thực hành nghiệp vụ của GVTTL về dạy học biểu đồ histogram tiến triển như thế nào thông qua việc thực hiện NCBH?
• Câu hỏi nghiên cứu 2: Đặc trưng các kiểu kiến thức toán để
dạy học các số đặc trưng đo xu thế trung tâm (trung bình, trung vị, mốt) trong biểu đồ histogram và biểu đồ cột của GVTTL được thể hiện như thế nào? Kiến thức và thực hành nghiệp vụ của GVTTL về dạy học các số đặc trưng đo xu thế trung tâm tiến triển như thế nào thông qua việc thực hiện NCBH?
• Câu hỏi nghiên cứu 3: Đặc trưng các kiểu kiến thức toán để
dạy học độ phân tán của dữ liệu trong biểu đồ histogram và biểu đồ cột của GVTTL được thể hiện như thế nào? Kiến thức và thực hành nghiệp vụ của GVTTL về dạy học độ phân tán của dữ liệu tiến triển như thế nào thông qua việc thực hiện NCBH?
• Câu hỏi nghiên cứu 4: Từ các kết quả nghiên cứu của đề tài, có
thể đưa ra những đề xuất như thế nào để đổi mới nội dung đào tạo và phát triển nghiệp vụ cho GVTTL ở các cơ sở đào tạo GV hiện nay?
Trang 11Chương 4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong chương này, chúng tôi trình bày cách thức thiết kế thực nghiệm bao gồm ngữ cảnh của các thực nghiệm, công cụ nghiên cứu, đối tượng tham gia, phương pháp thu thập và phân tích dữ liệu của nghiên cứu
4.1 Ngữ cảnh của các thực nghiệm
Ở Việt Nam, nghiên cứu của chúng tôi có thể xem là nghiên cứu tiên phong về áp dụng mô hình MKT để dạy học thống kê đồng thời chúng tôi kết hợp NCBH để phát triển các kiểu kiến thức để dạy học thống kê cho các GVTTL Các thực nghiệm của chúng tôi được tiến hành trên các GVTTL đang theo học năm thứ 3 và năm thứ 4 ở hai trường ĐHSP – Đại học Huế và Đại học Đà Nẵng Chúng tôi thiết kế
4 thực nghiệm về nội dung dạy học thống kê như sau:
Bảng 4.1 Bảng tổng hợp số người tham gia các thực nghiệm
Thực nghiệm 1
Thực nghiệm 2
Thực nghiệm 3
Thực nghiệm 4
Nội dung thực
nghiệm
Đánh giá các kiểu kiến thức của các GVTTL
để dạy học biểu
đồ phân
bố trong
thống kê
Đánh giá các kiểu kiến thức của các GVTTL để dạy học các
số đo trung tâm trên biểu đồ
thống kê
Đánh giá các kiểu kiến thức của các GVTTL
để dạy học
độ biến thiên trên biểu đồ
thống kê
Áp dụng NCBH để phát triển các kiểu kiến thức
để dạy học biểu đồ cột và biểu đồ phân
bố, các số đo trung tâm trên biểu đồ thống
kê, độ biến thiên trên biểu
đồ thống kê cho các
Trang 124.2 Quy trình thực nghiệm và thu thập dữ liệu
4.2.1 Thực nghiệm 1, 2, 3
Đối với thực nghiệm 1, 2, 3 chúng tôi tiến hành quy trình thực nghiệm gồm các bước tương tự nhau Ở buổi học trước khi làm phiếu khảo sát, chúng tôi đã thông báo cho các GVTTL về nội dung khảo sát, cách thức làm bài Chúng tôi tiến hành khảo sát trong vòng một buổi học (có thể kéo dài 5 tiết học) trên lớp trong học phần về phương pháp dạy học Các GVTTL được thông báo rằng việc làm phiếu khảo sát xem như là một bài kiểm tra định kì Các GVTTL được phép sử dụng tài liệu tham khảo trong quá trình làm bài Sau khi thu thập, xử lí và phân tích dữ liệu, chúng tôi tiến hành phỏng vấn nửa cấu trúc để nhằm hiểu rõ hơn những ý tưởng, những sai lầm của GVTTL và biết được lí do vì sao họ lại mắc sai lầm như vậy Chúng tôi chọn một số GVTTL để phỏng vấn riêng và tiến hành ghi âm lại quá trình phỏng vấn Sự ưu tiên lựa chọn phỏng vấn dựa vào những
GV có câu trả lời đúng/sai điển hình và thể hiện sự nỗ lực làm bài trong các câu trả lời trên phiếu khảo sát của họ Các cuộc phỏng vấn được thực hiện với tinh thần tự nguyện và hợp tác của các GVTTL
Hệ thống câu hỏi phỏng vấn được thiết kế dựa vào những nhiệm vụ trong phiếu khảo sát gồm những câu hỏi đã chuẩn bị trước và những câu hỏi phát sinh dựa vào câu trả lời của người được phỏng vấn
4.2.2 Thực nghiệm 4
Ở thực nghiệm 4, chúng tôi chọn hai nhóm, nhóm thứ nhất gồm
3 GVTTL ở ĐHSP – Đại học Huế và nhóm thứ hai gồm 4 GVTTL ở ĐHSP – Đại học Đà Nẵng để thực hiện NCBH Các GVTTL được chọn tham gia NCBH có các kiểu kiến thức ở các cấp độ khác nhau Mặc dù câu trả lời trong phiếu khảo sát của các GVTTL có mắc phải những sai lầm đặc trưng nhưng họ đều tích cực trình bày quan điểm của mình cho những nhiệm vụ được đặt ra trong phiếu khảo sát Khi được mời tham gia NCBH, các GVTTL thể hiện sự nhiệt tình và tự nguyện Hai nhà nghiên cứu tham gia trong quá trình NCBH với tư cách là người cố vấn Hai nhà nghiên cứu cũng là giảng viên có chuyên môn về phương pháp dạy học bộ môn Toán Nhà nghiên cứu
đã làm việc chặt chẽ với từng nhóm nghiên cứu cung cấp những thông tin về nội dung của chủ đề, cung cấp hướng dẫn khi cần thiết
và sẵn sàng tham vấn trong các buổi lập kế hoạch
Trang 134.3 Công cụ nghiên cứu
4.3.1 Thực nghiệm 1: Đánh giá kiến thức của GVTTL để dạy học biểu đồ histogram trong thống kê
Dựa vào sự phân loại các kiểu kiến thức trong mô hình MKT, chúng tôi thiết kế công cụ nghiên cứu là các nhiệm vụ toán liên quan đến biểu đồ histogram được thiết kế thành một phiếu học tập cho GVTTL
4.3.2 Thực nghiệm 2: Đánh giá kiến thức của GVTTL để dạy học các số đặc trưng đo xu thế trung tâm trên biểu đồ thống kê
Công cụ nghiên cứu là một bảng hỏi được thiết kế có nội dung liên quan đến các số đặc trưng đo xu thế trung tâm dựa trên biểu đồ cột, biểu đồ histogram và dựa vào đặc trưng của các kiểu kiến thức trong mô hình MKT
4.3.3 Thực nghiệm 3: Đánh giá kiến thức của GVTTL để dạy học
độ phân tán của dữ liệu trên biểu đồ thống kê
Để đánh giá các kiểu kiến thức của các GVTTL để dạy học độ biến thiên trên biểu đồ cột và biểu đồ phân bố, chúng tôi đã thiết kế phiếu khảo sát gồm 4 bài tập Mỗi câu hỏi là một nhiệm vụ nhằm đánh giá các kiểu kiến thức trong mô hình MKT
4.3.4 Thực nghiệm 4: Áp dụng nghiên cứu bài học để phát triển các kiểu kiến thức để dạy học biểu đồ thống kê
Công cụ nghiên cứu trong thực nghiệm này là các thực hành dạy học của các GVTTL tham gia vào nghiên cứu Mục đích của thực nghiệm này là phát triển các kiểu kiến thức của các GVTTL để dạy học các nội dung thống kê liên quan đến các nội dung đã được khảo sát ở thực nghiệm 1, 2, 3 Cụ thể, chúng tôi chọn các bài học nghiên cứu thuộc 3 chủ đề sau:
Bài 1: Biểu đồ cột và biểu đồ phân bố
Bài 2: Các số đo trung tâm trên biểu đồ cột và biểu đồ phân bố Bài 3: Độ biến thiên của dữ liệu trên biểu đồ cột và biểu đồ phân bố Các nội dung kiến thức thuộc chủ đề của bài học nghiên cứu có được đề cập đến trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành phần thống kê lớp 7 và lớp 10 nhưng chỉ ở mức độ đơn giản Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, các chủ đề này được đề cập đầy đủ và sâu hơn trong phần thống kê ở các lớp từ lớp 9 đến lớp 12
4.4 Phân tích dữ liệu
4.4.1 Thực nghiệm 1, 2 và 3
a) Dữ liệu phiếu khảo sát
Sau khi thu thập dữ liệu, để đánh giá các kiểu kiến thức toán để dạy học của GVTTL, chúng tôi đã phân tích phiếu khảo sát bằng
