Xây dựng bài tập thực tiễn đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong dạy học chủ đề “sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG ⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ TRẦN THỊ MINH ANH XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC TRONG DẠY HỌC

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

TRẦN THỊ MINH ANH

XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH HỌC VI SINH VẬT VÀ

VIRUS”, CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: Sư phạm Sinh học

Đà Nẵng – 2021

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

TRẦN THỊ MINH ANH

XÂY DỰNG BÀI TẬP THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC, KĨ NĂNG ĐÃ HỌC TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SINH HỌC VI SINH VẬT VÀ

VIRUS”, CHƯƠNG TRÌNH SINH HỌC 10

Đà Nẵng - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu “Xây dựng bài tâp thực tiễn đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong dạy học chủ để “Sinh học vi sinh vật và virus” chương trình Sinh học 10, Trung học Phổ thông” là công trình nghiên cứu của

tôi dưới hướng dẫn của giảng viên Th.S Nguyễn Thị Hải Yến Các số liệu và kết quả nghiên cứu hoàn toàn khách quan, trung thực và không sao chép kết quả của bất kỳ công trình nghiên cứu nào

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2021

Tác giả

Trần Thị Minh Anh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn khoa Sinh học – Môi trường của trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện đề tài này Với tấm lòng tri ân và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn Thạc sĩ Nguyễn Thị Hải Yến người đã tận tình hướng dẫn hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn quý Thầy Cô giáo giảng dạy cho khóa 2017 – 2021 ngành cử nhân sư phạm Sinh học ở Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã tận tình giảng dạy, trang bị cho tôi những kiến thức quan trọng và những chỉ dẫn quý báu giúp tôi hoàn thiện đề tài của mình

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè – nguồn động lực chính để tôi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2021

Tác giả

Trần Thị Minh Anh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU v

DANH MỤC HÌNH vi

DANH MỤC BẢNG vii

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

1.1 Xuất phát từ đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực 1

1.2 Xuất phát từ vai trò của đánh giá trong dạy học 1

1.3 Xuất phát từ vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học 2

2 Mục tiêu đề tài 3

3 Giả thuyết nghiên cứu 3

4 Những đóng góp của đề tài 3

PHẦN NỘI DUNG 4

CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 4

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài 7

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 19

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 19

2.2 Phạm vi nghiên cứu 19

2.3 Nội dung nghiên cứu 19

2.4 Phương pháp nghiên cứu 19

CHƯƠNG III KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 21

3.1 Phân tích nội dung kiến thức phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT 21

3.2 Thiết kế bài tập thực tiễn đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của học sinh ở phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học

10, THPT 23

3.3 Đề xuất phương án sử dụng bài tập thực tiễn để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 27

3.4 Kết quả hệ thống bài tập thực tiễn dùng trong dạy học phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT nhằm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 31

3.5 Kết quả xây dựng thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 32

3.6 Khảo nghiệm sư phạm 35

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 40

1 Kết luận 40

2 Kiến nghị 40

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 41

PHỤ LỤC 44

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU

DANH MỤC HÌNH

1.1 Hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học 11

3.1

Quy trình xây dựng BTTT nhằm ĐG năng lực VDKT – KN đã

học trong dạy học phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, Sinh học

DANH MỤC BẢNG

1.1 Biểu hiện các tiêu chí năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

1.2 Công cụ KT - ĐG trong dạy học môn Sinh học 13

3.1 Nội dung, yêu cầu cần đạt trong phần “Sinh học vi sinh vật và

3.2

Câu hỏi và gợi ý đáp án BTTT trong dạy học chủ đề “Virus và

bệnh truyền nhiễm” nhằm đánh giá năng lực vận dụng KT – KN đã

học của HS

26

3.3

Bảng thống kê số lượng BTTT dùng trong dạy học Sinh học phần

“Sinh học vi sinh vật và virus”, Sinh học 10, THPT nhằm ĐG năng

lực vận dụng KT – KN đã học của HS

31

3.4

Rubric chung đáng giá các mức độ đạt được của năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng đã học trong phần “Sinh học vi sinh vật và

virus”, Sinh học 10, THPT

32

3.5 Rubric chung đánh giá mức độ đạt được của năng lực vận dụng

kiến thức, kĩ năng đã học của HS trong bài tập BTTT 3.1 34

3.6

Kết quả khảo nghiệm sử dụng BTTT đánh giá NL vận dụng KT –

KN của HS trong dạy học chủ đề “Sinh học vi sinh vật và virus”,

Sinh học 10, THPT

36

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ đổi mới chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực

Hiện nay với sự bùng nổ của công nghệ thông tin, yêu cầu giáo dục (GD) phải chuyển từ ghi nhớ, tích lũy thông tin sang khai thác, xử lí thông tin vào các tình huống

thực tiễn; do đó phải thay đổi từ việc quan tâm học sinh (HS) “học được cái gì” đến việc HS “vận dụng được cái gì hay làm được cái gì qua việc học” Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã xác định: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học

và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự học của người học” [1] Tiếp đó, ở nghị quyết số 29

NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã xác định lấy đổi mới KT -

ĐG làm khâu đột phá: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học” [2]

Cùng với sự hoạt động theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT trong chương

trình đổi mới giáo dục tổng thể năm 2018 có đề cập: “Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì

ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế” [3] Việc đánh giá giúp thu thập thông tin về người học; giúp

cho giáo viên (GV), người học nhận ra được những thiếu sót, những yếu điểm từ đó đi đến tự điều chỉnh hoạt động dạy và học Bên cạnh đó, người học sẽ hình thành nên năng lực (NL) thực hiện của cá nhân, đáp ứng với nhu cầu nhân lực của xã hội Người học sẽ có thể giải quyết các vấn đề phức tạp trong cuộc sống, biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một vấn đề hay tình huống nào đó trong thực tiễn

1.2 Xuất phát từ vai trò của đánh giá trong dạy học

Như vậy, vấn đề đổi mới giáo dục và đào tạo (GD – ĐT) luôn được Đảng và Nhà nước quan và được đặt ra một cách cấp thiết ở trường phổ thông Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời với đổi mới kiểm tra, đánh giá (KT – ĐG) Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và KT – ĐG là những thành tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông, chúng có quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau

KT - ĐG có vai trò vô cùng quan trọng là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học đồng thời cũng là khâu kết thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác Đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo Việc KT – ĐG có nhiệm vụ làm sáng tỏ mức độ lĩnh hội kiến thức của HS, sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi HS Đồng thời thông qua việc

KT – ĐG, GV có thể rút kinh nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó những điều chỉnh biện pháp sư phạm sẽ được hợp lí hơn Song việc KT – ĐG trong dạy học HS của các trường THPT cho thấy: quan niệm về KT – ĐG của GV và HS cũng còn nhiều bất cập, KT – ĐG còn nặng về ghi nhớ các sự kiện mà không mà không kiểm tra được

HS hiểu và vận dụng sự kiện; kĩ năng KT – ĐG HS chưa thực sự được GV quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức, điểm số nên độ chính xác chưa cao Chính vì vậy, việc KT – ĐG chưa phát huy được đúng vai trò và chức năng của nó [4]

1.3 Xuất phát từ vai trò của bài tập thực tiễn trong dạy học

Bài tập thực tiễn (BTTT) là dạng bài tập gắn với bối cảnh/tình huống thực tiễn đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, ĐG và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề BTTT tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều phương án giải quyết khác nhau, góp phần hình thành ở HS các NL như: NL xử lí thông tin, NL giải quyết vấn đề, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn Với các bài tập này có thể chia thành các mức: Mức đầy đủ, chưa đầy đủ và không đạt [5]

Trong dạy học môn Sinh học, BTTT có thể sử dụng trong các dạng bài học khác nhau và theo các mục đích khác nhau như hình thành kiến thức mới, ôn tập củng cố hoặc kiểm tra đánh giá Với bài dạy nghiên cứu tài liệu mới, GV có thể sử dụng BTTT

để tạo tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của HS để đưa ra các câu trả lời hoặc các cách giải quyết vấn đề thực tiễn khác nhau; Với bài dạy luyện tập, GV dùng BTTT

để mở rộng, phát triển kiến thức, rèn luyện KN và phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS GV có thể tổ chức cho HS tự đề xuất các vấn đề thực tiễn cần được tìm hiểu, giải thích và nêu ra dưới dạng câu hỏi để các bạn cùng tìm câu trả lời Trong KT - ĐG hiện nay, việc sử dụng các hình thức ĐG mới, hiện đại còn rất hạn chế, đa phần những đánh giá GV sử dụng còn mang tính máy móc: dựa vào viết luận, làm các bài tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết… và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận Với các kiểu truyền thống rất khó để đánh giá được NL của HS

Hệ thống bài tập định hướng NL là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL và là công cụ để GV KT - ĐG năng lực của HS [6] Việc sử dụng những câu hỏi, BTTT để đưa HS vào những tình huống có vấn đề, buộc HS phải tư duy, sáng tạo, vận dụng các

kiến thức, kĩ năng và thể hiện thái độ mình có để giải quyết vấn đề đưa ra, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề của khối lượng kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập của HS Vì vậy, cần đẩy mạnh việc xây dựng và sử dụng BTTT để ĐG được NL của HS, phù hợp với yêu cầu mới của KT - ĐG

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng bài tâp

thực tiễn đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong dạy học chủ

để “Sinh học vi sinh vật và virus” chương trình Sinh học 10, Trung học Phổ thông”

để tiến hành nghiên cứu

3 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng và sử dụng BTTT trong các khâu của quá trình dạy học sẽ có thể đánh giá được NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG I TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Các chương trình giảng dạy NL đòi hỏi các phương pháp đánh giá phù hợp để đo lường được mục tiêu giảng dạy Vì đánh giá theo NL chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình ĐG tập trung thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được NL của HS so với mục tiêu đề ra Tuy nhiên, để các phương pháp ĐG đạt chất lượng theo yêu cầu, GV phải đánh giá bằng nhiều hình thức và thông qua nhiều công cụ Nếu NL được coi như là khả năng sử dụng KT – KN và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp ĐG cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này được nghiên cứu bởi Birenbaum và một

số tác giả nước ngoài khác đề xuất năm 2006 [7]

Kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ khác như ĐG hồ sơ, phỏng vấn và quan sát HS, và tham vấn ý kiến cũng được các cơ sở GD sử dụng rộng rãi để ĐG toàn diện NL của HS được đưa ra bởi hai tác giả Black và William (1998) [8] Phương pháp

ĐG này còn được gọi là ĐG thực (authentic assessment) Với việc phổ biến của hình thái GD dựa trên NL và đánh giá NL, phương pháp ĐG này đang ngày càng trở nên phổ biến

Hai tác giả Nitko và Brookhart (2007) có đề cập vấn đề bài kiểm tra nhằm đánh giá NL của HS là một hoạt động ĐG trong đó yêu cầu HS chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu trả lời dưới dạng viết/nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằng hoạt động của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể [9] GV sử dụng loại bài kiểm tra này để yêu cầu HS chứng minh một cách trực tiếp mức độ NL đạt được so với mục tiêu học tập GV có thể kiểm tra gián tiếp bằng cách hỏi HS trả lời ngắn (ví dụ như hoàn thành câu) hoặc yêu cầu

HS làm bài trắc nghiệm (với các câu hỏi ghép nối, câu hỏi đúng sai, câu hỏi có nhiều lựa chọn trả lời)

Như vậy vấn đề KT – ĐG được nhiều học giả nước ngoài nghiên cứu và tìm hiểu Mặc dù có nhiều quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò của KT – ĐG

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu GD ở nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề KT – ĐG Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới KT – ĐG đang rất được quan tâm

Theo Phó giáo sư, Tiến Sĩ Trần Kiều trong bài báo “Kiểm tra đánh giá, đòi hỏi bức thiết của phương pháp dạy học”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 11/1995 có đề cập

“Kiểm tra – đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình giáo dục Kiểm tra đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín Mối quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao” Tác giả coi: “Đổi mới phương pháp dạy học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng” [10]

Giáo sư Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục”, xuất bản năm

1997 thì cho rằng: “Việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích tư duy năng động, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những tình huống thực tế” [11]

Bên cạnh đó, đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu đến ĐG NL như: Dương

Thị Anh (2013) “Nghiên cứu ĐG năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh trường Đại học Phương Đông” có khẳng định: “Để tăng hiệu quả dạy và học tiếng Anh chính là đổi mới cách KT - ĐG theo hướng tiếp cận năng lực” [12] Trịnh Lê Hồng Phong và Phạm Thị Hương (2019), “Xây dựng thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn học sinh trường THPT” đã đề cập

đến khung năng lực, mức độ ĐG NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS trường trung học phổ thông; bên cạnh đó, tác giả đã cấu trúc hóa NL gồm ba NL thành phần với 10 tiêu chí đánh giá, trong đó mỗi tiêu chí ĐG được lượng hóa bằng bốn mức

độ hoàn thành nhiệm vụ học tập bộ môn Hóa học [13] Theo Trần Thị Như Quỳnh

(2017) “Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS trong dạy học Vật

lí lớp 10 nâng cao THPT” đã khẳng định việc xây dựng phương án ĐG NL vận dụng

kiến thức đã học của HS dựa trên đặc thù của tri thức vật lí kết hợp với các hoạt động

cơ bản của quá trình vận dụng kiến thức trong dạy học vật lí giúp cho việc ĐG đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp được những thông tin phản hồi quan trọng và cần thiết về

NL vận dụng kiến thức của HS [14]

Năm 2014, Bộ GD & ĐTđã tổ chức tập huấn “Dạy học và KT - ĐG kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS môn Sinh học cấp THPT” nhằm góp phần

hỗ trợ quản lí giáo dục, GV THPT về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi, bài tập

để KT - ĐG kết quả học tập của HS theo định hướng NL [15] Nghiên cứu của tác giả

Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2017) cũng chỉ ra rằng “Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh là khả năng người học nhận diện được các vấn đề trong thực tiễn, huy động được các kiến thức đã học hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức nhằm giải thích, phân tích, đánh giá, đề xuất và thực hiện được các biện pháp giải quyết vấn đề đó” [16]

Tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội với đề tài “Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học phần sinh học vi sinh vật – Sinh học 10” đăng trên tạp chí giáo dục thàng 6/2018, bài viết đã trình bày quy

trình và một số biện pháp ĐG năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm giúp

GV có thể tham khảo trong dạy học Sinh học [17]

Tác giả Trần Thái Toàn với nghiên cứu “Một số biện pháp phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học trung học phổ thông” đã định nghĩa KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn và vai trò của nó trong dạy

học và trình bày 2 nhóm biện pháp dạy học: Dạy học liên hệ lí thuyết với thực tiễn và dạy học bằng trải nghiệm thực tiễn [18]

Hiện nay, đã có nhiều công trình về xây dựng và sử dụng BTTT trong dạy học

nhiều môn học khác nhau như Phạm Thị Kiều Duyên với công trình nghiên cứu “Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học môn hóa học”, tác giả đã tổng quan cơ

sở lí luận về NL, nghiên cứu quy trình xây dựng, sử dụng BTTT như một công cụ hữu hiệu trong dạy học hóa học nhằm phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho

HS THPT [19] Hay tác giả Kiều Đỗ Ngọc Trinh đã xây dựng và sử dụng hệ thống

BTTT trong dạy học “Từ trường” và “Hiện tượng cảm ứng điện từ” để nhằm phát

hiện NL vận dụng kiến thức, NL sáng tạo cho HS [20] Gần đây, Nguyễn Thị Thu Cúc,

An Biên Thùy và Điêu Thị Mai Hoa với đề tài “Xây dựng bài tập thực tiễn trong dạy học phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật – sinh học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” [21]

Nhìn chung, việc xây dựng và sử dụng BTTT để ĐG năng lực vận dụng KT –

KN đã học trong dạy HS học ở trường phổ thông thì đã có nhiều đề tài nghiên cứu Nhưng qua nghiên cứu, chúng tôi thấy vẫn chưa có đề tài xây dựng BTTT trong dạy học chủ đề “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình Sinh học 10 Do đó, chúng tôi

thực hiện xây dựng BTTT cho chủ đề này nhằm bổ sung nguồn tài liệu tham khảo cho

GV khi giảng dạy

1.2 Cơ sở lí luận của đề tài

1.2.1 Cơ sở lí luận về năng lực vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

a) Khái niệm năng lực

Với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra những khái

niệm khác nhau về NL Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của các nhân phù hợp với những yêu cầu của một loại hoạt động cụ thể, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lực là mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị hoàn thành có kết quả một hoạt động cụ thể, năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động” [22]

Theo chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD & ĐT (2018) thì:

“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3]

b) Phân loại năng lực

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể môn Sinh học 2018 của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT, NL được phân chia làm 2 loại là năng lực chung và năng lực chuyên biệt:

(1) Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp

phần hình thành, phát triển Những NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

(2) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua

một số môn học và các hoạt động giáo dục nhất định Những NL chuyên môn gồm:

NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển NL chung và các phẩm chất (nhân ái, trung thực, yêu nước, trách nhiệm, chăm chỉ) trong chương trình GD phổ thông tổng thể môn Sinh học 2018 cũng đã đưa ra những yêu cầu cần đạt NL đặc thù trong nhóm NL Sinh học bao gồm ba NL thành phần sau:

- NL nhận thức sinh học: Trình bày, phân tích và giải thích được các kiến thức

sinh học cốt lõi về các sự vật hiện tượng, khái niệm, quy luật và các quá trình sinh học; những thuộc tính cơ bản về các cấp độ tổ chức sống phân tử, tế bào, cơ thể quần thể,

quần xã - hệ sinh thái, sinh quyển Từ nội dung kiến thức sinh học về các cấp độ tổ chức sống, HS khái quát được các đặc tính chung của thế giới sống là trao đổi chất và chuyển hoá năng lượng; sinh trưởng và phát triển; cảm ứng; sinh sản; di truyền, biến dị

và tiến hoá Thông qua các chủ đề nội dung sinh học, HS trình bày và giải thích được các thành tựu công nghệ sinh học trong chăn nuôi, trồng trọt, xử lí ô nhiễm môi trường, sản xuất thực phẩm sạch; trong y - dược học

- NL tìm hiểu thế giới sống: Thực hiện được hoạt động tìm hiểu thế giới sống, bao

gồm: đề xuất vấn đề; đặt câu hỏi cho vấn đề; đưa ra phán đoán, xây dựng giả thuyết; lập kế hoạch; thực hiện kế hoạch; viết, trình bày báo cáo và thảo luận; đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề trong các tình huống học tập, đưa ra quyết định Để thực hiện được các hoạt động trong tiến trình tìm hiểu thế giới sống, HS hình thành và phát triển các kĩ năng như: quan sát, thu thập và xử lí thông tin bằng các thao tác logic phân tích, tổng hợp, so sánh, thiết lập quan hệ nguyên nhân - kết quả, hệ thống hoá, chứng minh, lập luận, phản biện, khái quát hoá, trừu tượng hoá, định nghĩa khái niệm, rèn luyện NL siêu nhận thức

- NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: Có khả năng giải thích những hiện

tượng thường gặp trong tự nhiên và đời sống hằng ngày liên quan đến Sinh học; giải thích, ĐG những vấn đề thực tiễn của ứng dụng tiến bộ sinh học; giải thích và xác định được quan điểm cá nhân để có ứng xử thích hợp trước những tác động đến đời sống cá nhân, cộng đồng, loài người như sức khoẻ, an toàn thực phẩm, nông nghiệp sạch, ô nhiễm môi trường, biến đổi khí hậu và phát triển bền vững; giải thích được cơ sở khoa học của các giải pháp công nghệ sinh học để có định hướng lựa chọn ngành nghề; giải thích cơ sở sinh học để có ý thức tự giác thực hiện các biện pháp luyện tập, phòng chống bệnh, tật, nâng cao sức khoẻ tinh thần và thể chất [3]

c) Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

Theo Từ điển Tiếng Việt, vận dụng là đem tri thức vận dụng vào thực tiễn [23; tr 1105]

Theo Chương trình giáo dục phổ tổng thể năm 2018 (Ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/Thông Tư - Bộ GD & ĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học có nghĩa là HS vận dụng được kiến thức, kỹ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp [3]

Theo tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai: “Vận dụng kiến thức vào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng vào những hoạt động của con

người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội”

[16]

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “Năng lực vận dụng kiến thức

là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [24]

Theo hai tác giả Phan Thị Thanh Hội và Trần Thái Toàn: “Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng của cá nhân có thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động dựa trên kiến thức, kinh nghiệm đã có của bản thân hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức mới để giải quyết được các vấn đề thực tiễn một cách có hiệu quả”

[25]

Hai tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng và Phan Thị Thanh Hội đã đề xuất cấu trúc của năng lực vận dụng KT – KN đã học của môn Sinh vào thực tiễn gồm 4 thành tố chính và biểu hiện của từng thành tố đó như bảng 1.1

Bảng 1.1: Biểu hiện các tiêu chí năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học môn

kiến thức liên quan

đến vấn đề thực

tiễn và đề xuất

được giả thuyết

- HS phân tích làm rõ nội dung của vấn đề

- Huy động được các kiến thức liên quan và thiết lập các mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn

- Đề xuất được giả thuyết khoa học

đánh giá tuân theo [26] Hay theo C.E.Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu nhập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”[27] Còn theo giáo sư Trần Bá Hoành, “Đánh giá (evaluation) là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [28]

Hiện nay, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận NL cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá KT - KN và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa Theo Nguyễn Công Khanh, ĐG năng lực không chỉ là việc đánh giá, việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập mà nó bao gồm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những KT - KN và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều

có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập [16]

Theo Trần Kiều (2006): “Bài kiểm tra nhằm ĐG năng lực của HS là một hoạt động đánh giá trong đó yêu cầu HS chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu hỏi dưới dạng viết/ nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc

tự thể hiện bằng hoạt động của cá nhân hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể” [29] Đánh giá NL không chỉ ĐG kiến thức, mà thông qua các sản phẩm của hoạt

động học và quá trình học Đánh giá phải chú ý đến tiềm năng của HS như: Cách HS quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác như thế nào? Phong cách tư duy của HS thế nào? HS nhận xét thế nào? HS có ưu điểm gì trong hoạt động học hay trong việc hợp tác với HS khác? [15]

là cơ sở giúp GV xác định mục đích học tập, lựa chọn những hoạt động dạy học thích hợp Từ đó quyết định phương pháp, hình thức, nhịp độ giảng dạy phù hợp nhằm cải tiến nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với HS: Đánh giá biết mình đang ở vị trí nào trong mục tiêu học tập, HS cần làm gì để cải thiện việc học tập của mình; giúp rèn luyện kĩ năng tự ĐG và ĐG đồng đẳng cho HS [30, tr54 – 59]

c) Phương pháp và các loại hình đánh giá

Có thể hình dung hệ thống các phương pháp KT – ĐG trong dạy học qua sơ đồ

sau:

Hình 1.1: Hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học

Để KT – ĐG có dùng các GV có thể dùng các phương pháp như quan sát quá trình học tập của HS hoặc có thể thông qua quá trình vấn đáp để biết được mức độ đạt được của HS, bên cạnh đó có thể sử dụng phương pháp viết bằng các bài kiểm tra, bảng hỏi, phiếu học tập… để thu thập thêm thông tin ĐG Dưới đây là một số phương pháp ĐG thường dùng:

Trắc nghiệm khách quan

- Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng): Là cách thức GV đưa ra cho

HS một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV Phương pháp dùng lời được sử dụng

ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học Giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng, suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử Tuy nhiên, phương pháp dùng lời có một số hạn chế: áp dụng cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều

- Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết): Là cách thức HS làm những bài

kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học Giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung môn học, do đó ĐG được trình độ chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy Đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời

và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính mình Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để

ĐG kĩ năng

- Phương pháp đánh giá thực hành: Là cách thức HS làm những bài KT – ĐG có

tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật… ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm và ngoài thiên nhiên Phương pháp không đơn thuần để ĐG kĩ năng, kĩ xảo thực hành mà còn ĐG kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống Tuy nhiên, khi áp dụng hạn chế của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực tham gia kiểm tra đánh giá HS [31]

Bên cạnh đó, đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các loại hình đánh giá sau:

- ĐG quá trình (formative assessment): Được thiết kế để phản hồi cho HS tiến bộ

của họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học

- ĐG tổng kết (summative assessment): Được sử dụng vào khi kết thúc một chủ

đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Cách ĐG này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình

- ĐG lớp học (classroom assessment): Là hình thức ĐG phổ biến hiện nay trong

các trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo

- ĐG theo tiêu chí (criterion-referenced assessment): Người học được ĐG dựa

trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Thông thường, ĐG theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ NL của một cá nhân

- Đánh giá theo chuẩn (norm-referenced assessment): Là hình thức ĐG kết hợp

với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một

số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được ĐG trung bình

- Tự suy ngẫm và tự ĐG: Là việc HS tự đưa ra các quyết định ĐG về công việc

và sự tiến bộ của bản thân Hai hình thức ĐG này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực

tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào ĐG của GV

- ĐG đồng đẳng: Là loại hình ĐG trong đó HS tham gia vào việc ĐG sản phẩm

công việc của các bạn học Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ

ĐG trong sản phẩm của các bạn học

- ĐG qua thực tiễn: đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được ĐG

thông qua NL thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn [31]

d) Công cụ đánh giá

Chương trình mới và chương trình hiện hành đều ĐG kết quả học tập về KT -

KN, thái độ, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết; với các công cụ trắc nghiệm khách quan, tự luận Như vậy, công cụ đánh giá phải là câu hỏi, bài tập đòi hỏi gia công trí tuệ kiến thức bằng các thao tác logic giải quyết vấn đề có ý nghĩa nhận thức và thực tiễn Trong quá trình giải quyết vấn đề đó, HS bộc lộ các NL chung và NL Sinh học Dưới đây là bảng công cụ ĐG được đề xuất bởi tác giả Phan Thị Thanh Hội (2018) [30, tr54 – 59]:

Bảng 1.2: Công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Sinh học

1 Kiến thức đã

học

- HS đã học được gì?

- HS có kiến thức nền như thế nào?

Bảng khảo sát kiến thức nền Thang đo khoảng

Thẻ huy động kiến thức Câu hỏi/ bài tập

- HS gặp trở ngại gì khi học tập?

Thẻ đánh giá nhanh Thẻ điểm mập mờ/ Khó hiểu Thẻ đặt câu hỏi

Bảng phân tích (bảng so sánh, hệ thống)

3 Khả năng vận

dụng kiến thức

- HS vận dụng KT - KN học được như thế nào?

Thẻ vận dụng kiến thức Viết/ diễn giải vấn đề đã học Câu hỏi bài tập vận dụng

4 Kĩ năng

HS có đạt được các kĩ năng cần thiết không?

(Kĩ năng tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề, phân tích, so sánh, )

Bảng tranh luận Thẻ đặt câu hỏi Bảng hỏi Bảng kiểm Tiểu luận nhỏ Câu hỏi, bài tập

5 Thái độ

HS có suy nghĩ/ cảm giác/ giá trị gì?

Thang đo Bảng hỏi Bảng kiểm

Trong đó:

1) Bảng khảo sát kiến thức nền/ kiến thức đã học: Dùng để thu thập thông tin

về KT - KN HS đã học trước khi học bài/ chủ đề mới, giúp GV xác định điểm khởi đầu cho một bài học/ chủ đề và mức độ phù hợp nhất để bắt đầu dạy học một nội dung, một chủ đề mới Bảng này thường chứa các câu hỏi ngắn, đơn giản

2) Thang đo khoảng: Là công cụ đo lường được sử dụng nhằm định lượng các

vấn đề trong quan sát, nghiên cứu Ví dụ: Hoàn toàn không đồng ý/ Không đồng ý/ Bình thường (phân vân)/ Đồng ý/ Rất đồng ý Sử dụng thang đo giúp GV xác định được những nhận thức của HS đúng hay sai hoặc ĐG thái độ của người học Đồng thời, thang đo cũng cung cấp cho GV một bảng tham chiếu chung để có thể so sánh,

ĐG các HS trong lớp

3)Thẻ huy động kiến thức: Nhằm huy động được các kiến thức đã học của HS

liên quan đến vấn đề, từ đó GV có thể xác định HS đã học được những nội dung nào

và những nội dung nào cần bổ sung GV chọn 1 thuật ngữ, tên gọi, khái niệm quan trọng trong bài/ chủ đề sắp học và yêu cầu HS nêu các ý tưởng, hoặc từ hay cụm từ liên quan đến vấn đề đó Sau đó, GV yêu cầu HS sắp xếp các ý tưởng, từ đã có thành các nhóm với các tiêu chí khác nhau, qua đó xác định được kiến thức đầu vào của HS

4) Bảng phân tích: Là các bảng trống hoặc bảng khuyết một phần Thông qua

bảng, GV có thể xác định được hệ thống kiến thức của HS để có thể điều chỉnh và bổ sung Sử dụng các bảng này, GV còn ĐG được kĩ năng phân tích, so sánh, hệ thống hóa kiến thức của HS

5) Thẻ điểm mập mờ/ khó hiểu: Yêu cầu khả năng phản ứng/ trả lời nhanh của

HS với một câu hỏi duy nhất “Điểm mập mờ/ khó hiểu nhất trong bài học/ chủ đề này

là gì?” HS được yêu cầu xác định những gì họ không hiểu về chủ đề/ bài học HS cũng nhanh chóng ĐG những gì họ không hiểu và nêu ra để GV phân tích rõ hơn

6) Thẻ đánh giá nhanh: Thẻ này được sử dụng trong vài phút cuối của tiết học,

GV yêu cầu HS trả lời vài câu hỏi trong một thời gian ngắn bằng cách viết trên một mẩu giấy nhỏ Các câu hỏi thường là một số biến thể của hai câu hỏi sau: “Điều quan trọng nhất bạn đã học được trong bài học/ chủ đề này là gì?” “Điểm nào/ nội dung nào không rõ nhất đối với bạn?” Công cụ này cho phép GV đánh giá sự phù hợp giữa mục tiêu dạy học và sự nhận thức của HS về các mục tiêu đó Đồng thời, giúp GV nắm bắt

và nhanh chóng giải quyết những vấn đề HS gặp phải trong giờ học

7) Thẻ vận dụng kiến thức: Sau khi HS đã được tìm hiểu, giới thiệu một số

nguyên tắc, nội dụng, GV giao cho HS thẻ vận dụng và yêu cầu HS viết ra ít nhất một ứng dụng thực tiễn cho những gì họ vừa học được Công cụ này cho phép GV xác định xem HS có hiểu và vận dụng được các kiến thức đã được học vào thực tiễn hay không

8) Viết/ diễn giải vấn đề đã học: HS sử dụng ngôn ngữ của mình diễn giải nội

dung được học cho một đối tượng khác (bạn, người thân ) Công cụ này sử dụng tốt nhất khi HS đang học các chủ đề hoặc khái niệm mà sau này các em sẽ giao tiếp với người khác

9) Bảng tranh luận: GV yêu cầu HS hoàn thành 1 trong 2 cột của bảng tranh luận

về một vấn đề, 2 cột có thể là nên/ không nên; đồng ý/ không đồng ý, Công cụ này nhằm ĐG kĩ năng tư duy phản biện của HS

10) Thẻ đặt câu hỏi: HS được yêu cầu viết vào thẻ hai hoặc ba câu hỏi kiểm tra

với các dạng: câu hỏi trắc nghiệm: đúng/sai, nhiều lựa chọn, điền vào chỗ trống, tiểu luận, kèm theo đáp án mà HS tự đưa ra Dựa vào kết quả, GV vừa đánh giá kĩ năng đặt câu hỏi, đồng thời ĐG kĩ năng tư duy, phân tích, tổng hợp

11) Tiểu luận nhỏ: GV yêu cầu HS trình bày những quan điểm của mình về một

chủ đề nào đó HS sẽ tìm kiếm thông tin, thu thập tài liệu, tổng hợp và phân tích để nêu lên quan điểm của mình

12) Bảng hỏi: Là tập hợp các câu hỏi, tiêu chí/ chỉ báo được GV đưa ra nhằm thu

thập, khai thác các thông tin liên quan đến các KT - KN , thái độ của người học Bảng

hỏi thường sử dụng thang đo hoặc sử dụng các checklist đúng/ sai, đồng ý/ không đồng ý

13) Bảng kiểm: Hay còn được gọi là bảng tiêu chí Là một bảng ĐG tổng hợp

dựa trên một loạt các tiêu chí theo các cấp độ khác nhau của các tiêu chuẩn cần được đánh giá về KT - KN , thái độ, giúp người học theo dõi được sự tiến bộ của bản thân, bạn cùng học, nhóm học tập và giúp người dạy có những thông tin phản hồi một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến bộ của người học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời

1.2.3 Cơ sở lí luận của bài tập thực tiễn

a) Khái niệm

Theo Triết học Mac – Lênin, thực tiễn là toàn bộ hoạt động vật chất có mục đích, mang tính lịch sử - xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội Hoạt động thực tiễn là hoạt động bản chất của con người Hoạt động thực tiễn bao gồm 3 loại hình cơ bản: Hoạt động sản xuất vật chất; hoạt động chính trị - xã hội và hoạt động thực nghiệm khoa học Trong dạy học để hoàn thành các chức năng về GD, giáo dưỡng và phát triển nhằm giúp HS trở thành những người phát triển toàn diện , mỗi

GV cần quán triệt quan điểm kết hợp giữa lý luận với thực tiễn trong quá trình dạy học Nguyên tắc dạy học kết hợp với đời sống và xã hội là dựa trên những luận điểm quan trọng có tính chất quy luật của học thuyết Mác – Lênin về sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn [33]

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2000) định nghĩa: “Bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học được” [23] Ngoài ra, theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1986): “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức

đã học” [34]

Từ những vấn đề quan trọng đó, tác giả Lê Thanh Oai (2016) định nghĩa: “Bài tập thực tiễn là dạng bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng

cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát triển năng lực người học”

BTTT có những đặc điểm nổi trội như sau: (1) Có sự gia công chu đáo về mặt sư phạm bằng cách điều chỉnh giữa cái đã biết với cái chưa biết để phù hợp với mục đích dạy học; (2) BTTT cần phải được thiết kế dựa trên các thông tin đã có trong thực tiễn

để từ đó người học mày mò tìm ra công nghệ nhận thức; (3) BTTT là thước đo để phân loại GV và HS tạo ra mối quan hệ giữa GV và HS; (4) BTTT là cơ sở để tổ chức hóa

hoạt động người học; (5) BTTT tạo ra mối quan hệ ràng buộc giữa những cá thể nhận thức trong lớp học [35]

Như vậy, trong dạy học, BTTT được hiểu là dạng BT có nội dung gắn liền với thực tiễn, đòi hỏi HS vận dụng các kiến thức đã học để giải thích hoặc giải quyết vấn

đề phát sinh trong thực tiễn BTTT còn có thể định nghĩa khái quát như sau: BTTT là tình huống có vấn đề, nó vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện cho con người nhận thức được thế giới quan một cách biện chứng Cấu trúc của BTTT gồm: “cái đã biết” và “điều cần tìm”

b) Vai trò

Sử dụng BTTT trong dạy học Sinh học có vai trò như sau:

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập: thu thập thông tin, vận dụng kiến thức cơ bản để xử lí các tình huống, lựa chọn kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức Sinh học vào việc phát hiện và giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, từ đó hiểu sâu và mở rộng kiến thức, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống

- Giúp HS hiểu biết về thiên nhiên, tài nguyên, môi trường, các hoạt động của con người trong đời sống, sản xuất và những vấn đề thời sự mang tính toàn cầu

- Tạo điều kiện cho HS sử dụng nhiều giác quan, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập

- Giúp HS sống có trách nhiệm hơn đối với gia đình, cộng đồng và xã hội

- Giáo dục tư tưởng đạo đức, rèn tính chính xác, kiên nhẫn, kích thích sự hứng thú, trí tò mò, lòng say mê nghiên cứu khoa học công nghệ [36, tr73-74]

c) Tiêu chí của bài tập thực tiễn

➢ BTTT phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại: Trong một

BTTT, bên cạnh nội dung sinh học, còn có những dữ liệu thực tiễn Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác, tính thời sự

➢ BTTT phải gần gũi với kinh nghiệm của HS: Nếu BTTT có nội dung về những

vấn đề gần gũi với kinh nghiệm đời sống và môi trường xung quanh HS thì sẽ tạo cho

họ động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi tiếp nhận và giải quyết vấn đề

➢ BTTT phải sát với nội dung học tập: Các BTTT cần có nội dung sát với chương

trình mà HS được học Nếu BTTT có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức Sinh học thì sẽ không tạo được động lực cho HS để giải bài tập đó

➢ BTTT phải đảm bảo tính sư phạm: Các tình huống thực tiễn thường phức tạp

hơn những kiến thức trong chương trình Sinh học phổ thông nên khi xây dựng BTTT cho HS cần phải có bước xử lí sư phạm để phù hợp với trình độ, khả năng của HS

➢ BTTT phải có tính hệ thống, logic: Trong quá trình dạy học, thông qua KT -

ĐG, cần phải kịp thời xây dựng những BTTT ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS Xây dựng một số BTTT điển hình và từ đó có thể lắp ráp chúng vào các tình huống thực tiễn cụ thể, hoặc tháo gỡ bài toán phức tạp thành những bài toán đơn giản, tạo ra

những BT mới

➢ BTTT phải có các yếu tố kích thích tính tích cực của người học: Các giả thuyết

bài tập phải bao gồm cả kiến thức cũ mà HS tiếp nhận được ở nội dung đã học trước đây và cả những tri thức mới Hai nội dung này phải có tỉ lệ tương ứng sao cho đủ độ

kích thích người học vận dụng trí sáng tạo, hứng khởi, tự tin [36]

CHƯƠNG II ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG

PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

- Các BTTT ĐG năng lực vận dụng KT – KN đã học trong dạy học chủ đề “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT

2.3 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài như: KT – ĐG theo hướng phát triển NL, BTTT, NL vận dụng KT - KN đã học

- Phân tích cấu trúc chương trình, nội dung kiến thức liên quan đến “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT

- Xây dựng các BTTT và đề xuất phướng án sử dụng các BTTT để đánh giá NL vận dụng KT - KN đã học của HS ở phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT

- Khảo nghiệm để bước đầu ĐG tính khả thi, hiệu quả của việc xây dựng BTTT

để đánh giá NL vận dụng KT - KN đã học của HS ở phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT

2.4 Phương pháp nghiên cứu

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương nghị quyết của Đảng và nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới KT – ĐG, các tài liệu về lí luận đo lường và

ĐG kết quả học tập, đặc biệt là các tài liệu về KT – ĐG theo NL, NL vận dụng KT –

KN đã học; các bài báo cáo khoa học, công trình nghiên cứu; các tài liệu xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL

- Nghiên cứu SGK về nội dung kiến thức trong phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT cơ bản và nâng cao, cùng các tài liệu khác có liên quan

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

- Phỏng vấn và xin ý kiến của các GV hướng dẫn, các GV đã nghiên cứu và tổ chức sử dụng bài tập để ĐG năng lực vận dụng kiến thức của HS

- Trao đổi với các chuyên gia/ GV tại trường khảo nghiệm xin ý kiến trong việc điều chỉnh và hoàn thiện công cụ ĐG năng lực vận dụng KT – KN đã học của HS tại trường

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng phiếu điều tra để khảo nghiệm ý kiến đóng góp của các chuyên gia hay các GV đang và đã giảng dạy tại các trường về mức độ khả thi của hệ thống các BTTT, đánh giá NL vận dụng KT – KN đã học của HS trong phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, Sinh học 10, THPT

- Số liệu thu thập từ việc khảo nghiệm sự phạm được xử lý bằng phần mềm Excel

để ĐG tính khả thi của hệ thống các BTTT, đánh giá NL vận dụng KT – KN đã học của HS trong phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, Sinh học 10, THPT

CHƯƠNG III KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

3.1 Phân tích nội dung kiến thức phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT

Trong chương trình Sinh học lớp 10 của Chương trình giáo dục phổ thông mới

2018, thông qua các chủ đề sinh học hiện đại như sinh học tế bào, sinh học vi sinh vậtvà virus, sinh học và phát triển bền vững, sinh học trong tương lai, công nghệ tế bào, công nghệ vi sinh vật HS vừa được trang bị cách nhìn tổng quan về thế giới sống; vừa có hiểu biết khái quát về sinh học, công nghệ sinh học và vai trò của sinh học đối với con người [3]

Từ việc phân tích nội dung, yêu cầu cần của chủ đề “Sinh học vi sinh vật và virus” chúng tôi xác định những vấn đề của thực tiễn có thể truyền tải vào BTTT

Bảng 3.1 Nội dung, yêu cầu cần đạt trong phần”Sinh học vi sinh vật và virus”,

- Phân biệt được các kiểu dinh dưỡng ở vi sinh vật

- Trình bày được một số phương pháp nghiên cứu vi sinh vật

- Thực hành được một số phương pháp nghiên cứu vi sinh vật thông dụng

- Nêu được một số ví dụ về quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật

- Phân tích được vai trò của vi sinh vật trong đời sống con người

- Một số ứng dụng

vi sinh vật trong

thực tiễn

thuốc kháng sinh trong chữa bệnh cho con người và động vật

- Kể tên được một số thành tựu hiện đại của công nghệ vi sinh vật

- Trình bày được cơ sở khoa học việc ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn

- Trình bày được một số ứng dụng vi sinh vật trong thực tiễn (sản xuất và bảo quản thực phẩm, sản xuất thuốc, xử lí môi trường, )

- Thực hiện được dự án hoặc đề tài tìm hiểu về các sản phẩm công nghệ vi sinh vật Làm được tập san các bài viết, tranh ảnh

- Trình bày được phương thức lây truyền một số bệnh do virus ở người, thực vật và động vật (HIV, cúm, sởi, ) và cách phòng chống Giải thích được các bệnh do virus thường lây lan nhanh, rộng và có nhiều biến thể

- Thực hiện được dự án hoặc đề tài điều tra một số bệnh do virus gây ra và tuyên truyền phòng chống bệnh

Dựa trên yêu cầu cần đạt, chúng tôi xác định những nội dung sau có thể được truyền tải vào BTTT, cụ thể:

- Ở chủ đề “Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật” có nội dung của mục II: Quá trình phân giải – Bài 23: Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật phù hợp để truyền tải vào BTTT

- Nội dung bài 27: Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật trong chủ đề “Sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật

- Trong chủ đề “Virus và bệnh truyền nhiễm” có nội dung mục II: HIV/AIDS – Bài 30: Sự nhân lên của virus trong tế bào vật chủ; ngoài ra còn có nội dung của bài 31: Virus gây bệnh và ứng dụng của virus trong thực tiễn; mục I: Bệnh truyền nhiễm – Bài 32: Bệnh truyền nhiễm và miễn dịch cũng là những nội dung phù hợp để truyền tải bào BTTT

Nhìn chung, nội dung phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, Sinh học 10, THPT chứa đựng những kiến thức gần gũi với thực tiễn, gắn bó với cuộc sống hằng ngày của

HS Do đó, việc thiết kế đưa ra các BTTT vừa để giảng dạy về mặt kiến thức, vừa ĐG năng lực vận dụng KT - KN đã học cho HS là một vấn đề cần thiết và rất phù hợp

3.2 Thiết kế bài tập thực tiễn đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của học sinh ở phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học

Hình 3.1 Quy trình xây dựng BTTT nhằm ĐG năng lực VDKT – KN đã học trong dạy

học phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, Sinh học 10, THPT

Bước 1: Xác định mục tiêu của BTTT

Bước 2: Thu thập thông tin và dữ liệu liên quan

Bước 3: Thiết kế BTTT

Bước 4: Thử nghiệm BTTT

Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện các BTTT

Cụ thể các bước như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu của BTTT

Ở bước 1 này trả lời cho câu hỏi: BTTT sẽ đánh giá cái gì? Trả lời câu hỏi nay sẽ giúp cho GV xác định được mục tiêu của BTTT hướng đến Mục tiêu của bài tập cần diễn đạt rõ ràng, cụ thể và có thể đo lường được

Bước 2: Thu tập thông tin và dữ liệu liên quan

Dựa vào mục tiêu đã xác định ở bước 1 để định hướng cho việc thu thập dữ liệu liên quan đến thực tiễn, GV cần xác định kiến thức nền đã có của HS để thu thập và chọn lọc, làm xuất hiện tình huống nhận thức thực tiễn Có thể tìm kiếm dữ liệu là các sự vật, hiện tượng tồn tại, nảy sinh trong môi trường tự nhiên, xã hội mà HS trực tiếp bắt gặp hoặc thông qua các nguồn thông tin đa dạng (các hình ảnh, các đoạn video, các thí

nghiệm, các bài báo, đoạn văn… trên các trang web tin cậy, các sách, báo, tạp chí…)

Bước 3: Thiết kế BTTT

Dựa vào thông tin và dữ liệu ở bước 2 GV tiến hành gia công sư phạm để cấu trúc BTTT BTTT cần đảm bảo cấu trúc gồm 2 phần, phần thông tin và phần yêu cầu Phần yêu cầu có thể ở dạng câu hỏi tự luận, câu lệnh hoặc câu hỏi trắc nghiệm và đáp ứng được các mục tiêu đã đề ra ở bước 1

Bước 4: Thử nghiệm BTTT

Mục đích của bước này là nhằm đảm bảo cho bài tập đáp ứng được các tiêu chuẩn của BTTT, thỏa mãn được các mục tiêu đã đề ra cũng như tính khả thi, khả năng

áp dụng của bài tập Để thực hiện bước này, GV có thể tự làm hoặc có thể giao bài tập

để một vài HS/ giáo sinh làm trước Từ đó phân tích kết quả và điều chỉnh sai sót nếu

có

Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện các BTTT

Lấy cơ sở từ bước 4, GV có thể phải chỉnh sửa hình thức diễn đạt, “gia giảm” thông tin, yêu cầu cần đạt sản phẩm HS hoàn thành,… để phù hợp với đặc điểm của

HS, cơ sở vật chất của nhà trường… Cuối cùng đi đến hoàn thiện các BTTT

3.2.2 Ví dụ minh họa

Ví dụ dưới đây minh họa quy trình xây dựng BTTT cho nội dung “Virus và bệnh truyền nhiễm”

Bước 1: Xác định mục tiêu của BTTT

Sau khi học bài này, HS phải:

- Xác định được biểu hiện và nguyên nhân của sự kì thị người nhiễm HIV

- Phân tích được lý do không nên kì thị người nhiễm HIV

- Đề xuất được các biện pháp sống chung an toàn với người nhiễm HIV

Bước 2: Thu thập thông tin và dữ liệu liên quan

Thu thập các thông tin, các bài báo câu chuyện về hiện trạng kì thị người nhiễm HIV trong thực tế

Bước 3: Thiết kế BTTT

Câu chuyện thực tế được chỉnh sửa để trở thành phần thông tin của bài tập Mục tiêu của bài tập định hướng câu hỏi yêu cầu

“Nỗi khiếp sợ với HIV/AIDS”

Nỗi khiếp sợ trước một căn bệnh không có thuốc chữa là chính đáng, thế nhưng nếu nỗi khiếp sợ ấy đẩy những đứa trẻ vô tội vào một cuộc sống tối tăm, bị đánh đập,

bị ghẻ lạnh, bị cô lập… thì nỗi sợ hãi ấy đang giết chết tình người Những đứa trẻ có

HIV và mất bố mẹ vì HIV có lẽ giống như “đoá hoa không Mặt Trời, trẻ thơ không nụ

cười” Những đứa trẻ ấy không chỉ mất đi người chăm sóc, che chở mà còn mất đi cơ hội được đối xử bình thường như những đứa trẻ khác

Như bao đứa trẻ có HIV tôi được gặp, L.T.R (huyện Thuận Châu, tỉnh Sơn La), một bé gái mồ côi cha mẹ vì HIV toát lên một vẻ mạnh mẽ, kiên cường thậm chí khá

lỳ lợm Thế nhưng khác với vẻ lạnh lùng ban đầu, chỉ sau vài câu hỏi han, R bất ngờ yếu đuối òa khóc ấm ức như một đứa trẻ thơ khiến tôi ngỡ ngàng

R bình thản khi được hỏi em có khỏe không, đi đường có mệt không nhưng bỗng bật khóc nức nở khi trả lời câu hỏi “Tại sao con lại nghỉ học?” R khóc và nói không thành tiếng rằng em bị cô giáo không cho vào lớp bắt ngồi ngoài, bị cô giáo mắng, cô giáo đánh R nói em sợ lắm!

Trong suốt cuộc nói chuyện, người bà đứng bên cạnh em cũng thương cháu mà nước mắt rơi lã chã Người bà già yếu thương em vô cùng nhưng cũng bất lực Bà sợ cháu bà không được đi học, nhưng bà còn sợ cháu bà đến lớp bị đánh, bị chửi, bị kỳ thị hơn cả nỗi sợ không biết chữ

Ở trường đã vậy, ở làng bản mọi người cũng xa lánh em Những ngày mới nghỉ học, R ở nhà giúp ông bà, cậu mợ chăn trâu nhưng không ai cho con đi chăn trâu cùng

R, em lầm lũi làm gì cũng một mình, trong khi các bạn đi học thì em chỉ loanh quanh làm việc ở nhà Dần dần năm tháng qua đi, trẻ em trong làng không xa láng nhưng

cũng không quá thân thiết với em R vẫn không có đủ dũng cảm để quay trở lại lớp học

gai-bi-ky-thi-vi-nhiem-HIV)

(Nguồn:http://vaac.gov.vn/ChuyenTrang/Detail/Bai-2-Giot-nuoc-mat-so-hai-cua-be-Bảng 3.2 Câu hỏi và gợi ý đáp án BTTT trong dạy học chủ đề “Virus và bệnh truyền

nhiễm” nhằm đánh giá năng lực vận dụng KT – KN đã học của HS

1) Vấn đề đang được đề cập trong đoạn

thông tin trên là gì?

2) Kiến thức nào liên quan để giải thích

vấn đề trên?

3) Tại sao người dân lại thể hiện thái độ

xa lánh đối với em bé trong câu chuyện?

4) Theo em, có những biện pháp nào

nhằm làm giảm tình trạng: “Kì thị và phân

biệt đối xử với người nhiễm HIV/AIDS”?

1) Vấn đề đang được đề cập là kì thị và phân biệt đối xử với người nhiễm HIV/AIDS

2) Thông tin liên quan:

- HIV/ AIDS là gì?

- Chúng lây truyền qua con đường nào?

- Những đối tượng nào thường bị lây nhiễm HIV?

- Sợ bị lây bệnh

- Sợ người khác kì thị mình khi mình tiếp xúc với người bị bệnh

- Sống chan hòa với người bị nhiễm HIV

- Không kì thị xa lánh người bị bệnh HIV

- Tham gia tuyên truyền các vấn đề liên quan đến HIV và người nhiễm HIV/AIDS

Bước 4 và bước 5:

Cho HS làm BTTT (về nhà) để kiểm tra xem bài tập có đáp ứng được các tiêu chí và thỏa mãn được mục tiêu đã đề ra hay không Dựa vào kết quả bài tập của HS làm để xác định các lỗi của BTTT từ đó chỉnh sửa, gia công sư phạm và cuối cùng đi đến hoàn thiện BTTT

3.3 Đề xuất phương án sử dụng bài tập thực tiễn để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

3.3.1 Đề xuất phương án sử dụng

Trong logic trên, BTTT chính là “ngôn ngữ” mã hóa tình huống thành vấn đề, nhiệm vụ nhận thức hay thực hành ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.Trong luyện tập, củng cố cuối mỗi bài học hoặc bài tổng kết, GV có thể sử dụng BTTT vận dụng mở rộng và nâng cao

Trên cơ sở tham khảo quy trình sử dụng BTTT của tác giả Lê Thanh Oai [32], chúng tôi có sửa đổi và đề xuất quy trình sử dụng BTTT để ĐG năng lực vận dụng KT – KN đã học của HS trong dạy học phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, chương trình sinh học 10, THPT gồm các bước như sau:

Hình 3.2 Quy trình sử dụng BTTT nhằm ĐG năng lực VDKT – KN đã học trong dạy

học phần “Sinh học vi sinh vật và virus”, Sinh học 10, THPT

Cụ thể các bước:

Bước 1: Đặt vấn đề

Mục đích của bước này là giới thiệu cho HS xác định được kiến thức và NL mà

HS có thể đạt được sau khi giải quyết xong bài toán được giao

Bước 2: GV giao BTTT cho HS

GV giao BTTT và nêu rõ nhiệm vụ, thời gian cụ thể và các nguyên tắc HS phải thực hiện trong quá trình giải quyết BTTT

Bước 3: Tổ chức HS giải BTTT

Bước 1: Đặt vấn đề

Bước 2: GV giao BTTT

Bước 3: Tổ chức HS giải BTTT

Bước 4: HS báo cáo kết quả thực hiện BTTT

Bước 5: Đánh giá và kết luận về cách giải

quyết BTTT

Tổ chức cho HS giải quyết BTTT theo nhiều hình thức khác nhau:

- Làm việc cá nhân từng HS: HS phân tích yêu cầu BTTT, tìm hiểu nội dung bài học, lựa chọn, thu thập thông tin, xác định giải pháp và thực hiện GV theo dõi, có thể dẫn dắt HS giải quyết BTTT bằng các câu hỏi gợi mở, định hướng cách giải quyết vấn

đề, bổ sung thông tin khi cần thiết HS chuẩn bị báo cáo kết quả thực hiện

- Tổ chức HS làm việc theo nhóm: Tùy tình huống cụ thể mà theo nhóm nhỏ hoặc cả lớp hoặc cả hai hình thức xen kẽ Dù hình thức nào thì cũng cần kết hợp học

cá nhân với học hợp tác, trong đó đảm bảo mỗi HS tự lực tối đa Sản phẩm hoạt động

cá nhân được chia sẻ trong nhóm nhỏ hoặc cả lớp và được GV sử dụng để đánh giá, tổ chức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

- Thảo luận cả lớp: GV cố gắng tạo điều kiện để nhiều HS được tham gia thảo luận chia sẻ ý kiến GV cần tạo môi trường tâm lí dân chủ, cởi mở để mọi HS mạnh dạn tham gia bình luận kết quả thực hiện bài tập Đó là cách làm cho BTTT được sử dụng đạt được nhiều mục tiêu sư phạm nhất

Bước 4: HS báo cáo kết quả thực hiện BTTT

Nếu BTTT được tổ chức làm việc theo nhóm thì GV cho HS đại diện từng nhóm báo cáo GV nên yêu cầu HS lập luận, giải thích vì sao em chọn cách giải quyết đó để

HS trình bày quan điểm của mình Đó cũng là biện pháp hiệu quả kích thích được chú

ý lắng nghe và tích cực tham gia thảo luận của cả lớp GV nên hướng dẫn HS các hình thức trình bày kết quả giải bài tập, khuyến khích sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Bước 5: Đánh giá và kết luận về cách giải quyết BTTT

Sau khi các cá nhân báo cáo, tổ chức thảo luận nhóm hoặc cả lớp, GV nhận xét, đưa ra ra cách giải quyết BTTT hợp lí nhất và có lời động viên, khuyến khích các em

đã tích cực tham gia cùng nhau giải quyết

3.3.2 Ví dụ minh họa

Để tiến hành ĐG năng lực vận dụng KT – KN đã học của HS, tôi sử dụng BTTT được thiết kế trong phiếu học tập với bài tập vừa xây dựng ở trên trong minh họa dưới đây được sử dụng trong chủ đề: “Virus và bệnh truyền nhiễm”, sinh học 10, THPT

PHIẾU BÀI TẬP Trường:

Lớp: