Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức dạy học số học lớp 1 đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông năm 2018

Mục đích nghiên cứu Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức dạy học số học trong môn Toán lớp 1 nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học tập môn Toán cho HS, góp phần

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NĂM 2018

Sinh viên thực hiện: Nguyễn Đoàn Trúc Vân - 17STH

Người hướng dẫn : TS Hoàng Nam Hải

Đà Nẵng, tháng 12 năm 2020

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC DẠY HỌC SỐ HỌC TRONG MÔN TOÁN LỚP 1 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG NĂM 2018

Giảng viên hướng dẫn: TS Hoàng Nam Hải Sinh viên thực hiện : Nguyễn Đoàn Trúc Vân

Đà Nẵng, tháng 12 năm 2020

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được công bố trong bất

kỳ công trình nào khác

Sinh viên thực hiện

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp, em đã nhận được nhiều sự giúp

đỡ, đóng góp ý kiến và chỉ bảo nhiệt tình của thầy cô, gia đình và bạn bè

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến TS Hoàng Nam Hải – Trưởng khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư Phạm, Đại học Đà Nẵng đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em trong suốt quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong trường nói chung, các thầy

cô trong Khoa Giáo dục Tiểu học nói riêng, đã dạy dỗ cho em kiến thức về các môn đại cương cũng như các môn chuyên ngành, giúp em có được cơ sở lý thuyết vững vàng và em xin cảm ơn quý Ban giám hiệu, quý thầy cô trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ – TP Đà Nẵng đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập

Cảm ơn gia đình và bạn bè, đã luôn tạo điều kiện, quan tâm, giúp đỡ, động viên em trong quá trình học tập và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Do thời gian và kiến thức còn hạn chế nên trong quá trình hoàn thiện khóa luận không thể tránh khỏi một số sai sót Kính mong quý thầy/cô chỉ bảo thêm

Trân trọng!

Đà Nẵng, ngày 30 tháng 12 năm 2020

Sinh viên thực hiện

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 2

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc đề tài 4

CHƯƠNG 1 5

TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 6

1.2 Tiểu kết chương 1 8

CHƯƠNG 2 10

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 10

2.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 10

2.1.1 Đặc điểm nhận thức 10

2.1.1.1 Tri giác 10

2.1.1.2 Tư duy 10

2.1.1.3 Chú ý 11

2.1.2 Đặc điểm nhân cách 11

2.1.2.1 Nhận thức 11

2.1.2.2 Tình cảm 11

2.1.2.3 Ý chí 12

2.2 Cấu trúc nội dung dạy học môn Toán lớp 1 năm 2018 14

2.2.1 Số và phép tính 14

2.2.2.1 Hình học trực quan 15

2.2.2.2 Đo lường 15

2.3 Dạy học Toán lớp 1 đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018 16

2.3.1 Mục tiêu dạy học số học Toán lớp 1 16

2.3.2 Các năng lực và phẩm chất toán học phát triển cho học sinh tiểu học 16

2.3.2.1 Năng lực chung 16

2.3.2.2 Năng lực đặc thù 17

2.3.2.3 Các phẩm chất phát triển cho học sinh tiểu học 20

2.4 Quan niệm về hoạt động nhận thức trong dạy học toán lớp 1 21

2.4.1 Khái niệm hoạt động nhận thức 21

2.4.1.1 Nhận thức 21

2.4.1.2 Hoạt động nhận thức 22

2.4.2 Các giai đoạn của hoạt động nhận thức 22

2.4.2.1 Hoạt động nhận thức cảm tính 22

2.4.2.2 Hoạt động cảm thức lý tính (tư duy trừu tượng) 24

2.4.2.3 Hoạt động nhận thức trở về thực tiễn 25

2.5 Quá trình nhận thức 25

2.5.1 Quá trình tri giác 25

2.5.2 Quá trình chú ý 27

2.5.3 Quá trình trí nhớ 28

2.5.4 Quá trình tư duy 28

2.6 Tiểu kết chương 2 29

CHƯƠNG 3 30

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC TOÁN LỚP 1 30

3.1 Mục đích khảo sát 30

3.2 Nội dung khảo sát 30

3.2.1 Nội dung khảo sát giáo viên 30

3.2.2 Nội dung khảo sát học sinh 30

3.2.3 Nội dung khảo sát học sinh 30

3.3 Đối tượng khảo sát 30

3.4 Tiến hành khảo sát 30

3.5 Phương pháp khảo sát 30

3.6 Phân tích kết quả khảo sát 31

3.6.1 Đánh giá tổ chức hoạt động nhận thức học sinh qua các hoạt động dạy học môn toán của giáo viên lớp 1 31

3.6.2 Mức độ phát triển nhận thức của học sinh khi tham gia các hoạt động dạy học số học do giáo viên tổ chức 33

3.6.3 Quá trình khái quát hóa thông qua hoạt động hình thành khái niệm, tính chất, quy tắc toán học 37

3.6.4 Phân tích sách giáo khoa “Kết nối tri thức với cuộc sống” được thiết kế theo quan điểm của Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 39

3.7 Tiểu kết chương 3 40

CHƯƠNG 4: MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC DẠY HỌC SỐ HỌC TRONG MÔN TOÁN LỚP 1 ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG NĂM 2018 41

4.1 Biện pháp 1: Vận dụng sáng tạo phương pháp dạy học trực quan nhằm tạo biểu tượng hình thành kiến thức mới cho học sinh 41

4.1.1 Mục đích của biện pháp 41

4.1.2 Cở sở khoa học của phương pháp trực quan 41

4.1.3 Nội dung và cách thức thực hiện 41

4.2 Biện pháp 2: Dạy học gắn với các tình huống thực tế mà HS được trải nghiệm nhằm hỗ trợ tâm lý và nhận thức cho học sinh 47

4.2.1 Mục đích của biện pháp 47

4.2.2 Cơ sở khoa học của biện pháp 48

4.2.3 Nội dung và cách thức thực hiện 48

4.3 Biện pháp 3: Hình thành khái niệm toán học theo hướng tiếp cận hoạt động học tập của học sinh 52

4.3.1 Mục đích của biện pháp 52

4.3.2 Cở sở khoa học của biện pháp 53

4.3.3 Nội dung và cách thức thực hiện 53

4.3 Biện pháp 4: Sử dụng phối hợp ngôn ngữ và biểu tượng hình thành các tính chất toán học cho học sinh 59

4.3.2 Cơ sở khoa học của biện pháp 59

4.3.3 Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp 60

4.4 Tiểu kết chương 4 67

CHƯƠNG 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

5.1 Mục đích thực nghiệm 68

5.2 Yêu cầu thực nghiệm 68

5.3 Đối tượng, phạm vi, thời gian thực nghiệm 68

5.4 Nội dung, quá trình thực nghiệm 68

5.4.1 Hình thức thực nghiệm 68

5.4.2 Phương pháp thực nghiệm 69

5.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 69

5.5.1 Biện pháp 1: Vận dụng sáng tạo phương pháp dạy học trực quan nhằm tạo biểu tượng hình thành kiến thức mới cho học sinh 69

5.5.2 Biện pháp 2: Dạy học gắn với các tình huống thực tế mà HS được trải nghiệm nhằm hỗ trợ tâm lý và nhận thức cho học sinh 71

5.5.3 Biện pháp 3: Hình thành khái niệm toán học theo hướng tiếp cận hoạt động học tập của học sinh 72

5.5.4 Biện pháp 4: Sử dụng phối hợp ngôn ngữ và biểu tượng hình thành các tính chất toán học cho học sinh 73

5.6 Tiểu kết chương 5 75

KẾT LUẬN 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

PHỤ LỤC 1 79

PHỤ LỤC 2 81

PHỤ LỤC 3 82

PHỤ LỤC 4 84

DANH MỤC CÁC BẢNG

2 Bảng 2.2: Các thành tố phẩm chất phát triển cho HS 21

3 Bảng 3.1 Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển nhận

thức của các yêú tố trong một tiết dạy học số học toán lớp 1

32

4 Bảng 3.2: Bảng tiêu chí đánh giá mức độ phát triển nhận

thức của học sinh khi tham gia các hoạt động lĩnh hội tri thức

34

5 Bảng 3.3 Thống kê số liệu biểu hiện khó khăn tâm lí trong

học tập của học sinh lớp 1 (kết quả đánh giá của GV chủ

nhiệm)

37

6 Bảng 3.4 Bảng thống kê số liệu của kết quả khảo sát phiếu

bài tập về khả năng khái quát hóa

39

7 Bảng 5.1 Bảng thống kê số liệu khảo sát ý kiến của GV về

việc sử dụng phương pháp dạy học trực quan

74

8 Bảng 5.2 Bảng thống kê số liệu về việc dạy học gắn với các

tình huống thực tế mà HS được trải nghiệm nhằm hỗ trợ tâm

lý và nhận thức cho học sinh khi chưa vận dụng và sau khi vận dụng biện pháp

76

9 Bảng 5.3 Kết quả nhận thức hình thành khái niệm số tự

nhiên

77

10 Bảng 5.4: Thống kê số liệu khảo sát ý kiến của GV về việc

sử dụng phương pháp dạy học trực quan phối hợp với ngôn ngữ

78

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tâm lý học nhận thức cho rằng, nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình cảm và hành động) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời nó có quan hệ chặt chẽ với chúng cũng như các hiện tượng tâm lý khác Hoạt động nhận thức là hoạt động mà trong kết quả của nó, con người có được các tri thức (hiểu biết) về thế giới xung quanh, về chính bản thân mình để tỏ thái độ

và tiến hành các hoạt động khác một cách có hiệu quả Tâm lý học sư phạm đã khẳng định sự phát triển tâm lý của con người từ lúc sinh ra đến khi qua đời, trải qua nhiều giai đoạn (gọi là giai đoạn lứa tuổi) Việc xác định chính xác các giai đoạn phát triển tâm lý, tìm ra quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lý trong từng giai đoạn cũng như quy luật và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn về mặt lí luận và thực tiễn

Luật giáo dục được Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam thông qua ngày 2/12/1998 đã nêu rõ “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và toàn dân” [4] Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng đã nêu “Giáo dục và đào tạo khoa học, công nghệ được coi là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [5] Đại hội

X của Đảng tiếp tục khẳng định giáo dục và đào tạo là một trong những động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực của con người – yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững Chính vì tầm quan trọng của giáo dục, trong nghị quyết hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đề ra nhiệm

vụ cho giáo dục là đổi mới Giáo dục – Đào tạo theo hướng coi trọng phẩm chất, năng lực của người học: “…tập trung dạy học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở

để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực…” [6] và đây là nhiệm vụ tất yếu để làm cho giáo dục của ta phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục của khu vực và để đất nước ta có thể hội nhập quốc tế Quy định kết hợp với những chỉ đạo của “Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018”[17] đã phản ánh nhu cầu cần thay đổi phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp dạy học ở nước

ta hiện nay Mâu thuẫn này đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp dạy học là: “Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo”[17] Theo chỉ thị số 40 – CT/TW về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và các bộ quản lí giáo dục, trong đó nêu rõ nhiệm vụ việc đẩy mạnh đổi mới nội dung chương trình và phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và yêu cầu đổi mới phương pháp giáo dục là: “Đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lí thuyết, ít thực hành, ít khuyến khích tư duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực thực

hành sáng tạo cho người học” và “Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, vào hoạt động dạy học” [18]

Mỗi cấp học có một nhiệm vụ khác nhau trong quá trình hình thành và phát triển nhận thức của mỗi con người Trải qua các cấp học khác nhau, con người càng hoàn thiện mình hơn hướng đến một con người toàn diện Để thực hiện được quan điểm này trước hết phải bắt đầu từ việc quan tâm đến giáo dục ở cấp tiểu học Bởi đây là cấp học “nền tảng” để xây dựng một “ngôi nhà mới - con người mới”, nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ

sở Nếu cấp tiểu học là cấp học nền tảng của cả hệ thống giáo dục thì lớp 1 chính là những viên gạch đầu tiên làm phần móng vững vàng của nền tảng ấy Nền móng chắc thì mới đảm bảo cho phần kiến trúc bên trong được bền vững Chính vì vậy, việc nâng cao chất lượng dạy học ở lớp 1 luôn là vấn đề cần được quan tâm và đặt lên làm nhiệm

vụ hàng đầu

Trong các môn học ở tiểu học, môn Toán là môn học có vị trí và vai trò rất quan trọng Bởi lẽ, các kiến thức, kĩ năng của môn Toán có nhiều ứng dụng trong đời sống của con người Đối với học sinh lớp 1 các em gặp rất nhiều khó khăn về tư duy trừu tượng, chính vì vậy môn Toán giúp các em rèn kĩ năng tư duy logic, tư duy trừu tượng một cách có hệ thống, tạo nền tảng vững chắc để các em học tốt môn Toán ở các lớp học, cấp học tiếp theo Điều đó đòi hỏi các em phải mở rộng sơ đồ nhận thức để điều ứng những khái niệm, những quy tắc tính toán mới, có tính trừu tượng của Toán học

Sự chuyển hóa này sẽ có những khó khăn nhất định trong quá trình nhận thức của HS đầu cấp tiểu học Bởi vì đây là lứa tuổi lần đầu đến trường trở thành học sinh, các em bắt đầu thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là chính sang học tập là chính Các em phải tiếp xúc với môi trường mới, thầy cô giáo mới, bạn bè mới và kiến thức mới Để giúp HS đầu cấp Tiểu học tiếp thu tốt kiến thức Toán thì GV cần tìm hiểu những khó khăn này và có những biện pháp hỗ trợ phù hợp

Đặc biệt, trong môn Toán lớp 1, dạy học số học là một trong những nội dung trọng tâm có vai trò rất quan trọng nhằm hình thành kĩ năng thực hành toán học cho học sinh lớp 1 Học sinh sẽ có những khái niệm ban đầu về số tự nhiên, các quan hệ đối với số tự nhiên, các phép tính, những nội dung này sẽ là nền tảng để học sinh học tiếp các nội dung quan trọng ở các lớp học và cấp học tiếp theo và vận dụng những con

số vào giải quyết các tình huống thực tế trong đời sống hằng ngày Vì vậy, dạy học

số học tác động rất nhiều vào đổi mới phương pháp dạy học nhất là đổi mới phương pháp theo hướng tiếp cận và đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018

Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Một số biện pháp nâng cao

hoạt động nhận thức dạy học số học lớp 1 đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018” là đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức dạy học số học trong môn Toán lớp 1 nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực học tập môn Toán cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học toán ở các trường tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn về biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức của HS trong dạy học số học môn Toán lớp 1

- Tìm hiểu những khó khăn trong hoạt động nhận thức toán học của trẻ khi chuyển

từ cấp mầm non lên cấp tiểu học

- Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức trong công tác giáo dục nói chung và trong môn Toán nói riêng ở các trường TH hiện nay

- Đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức trong môn Toán ở trường TH nói chung và trong dạy học số học môn Toán lớp 1 nói riêng theo chương trình Giáo dục phổ thông mới 2018

- Đề xuất những biện pháp hỗ trợ nhận thức cho HS lớp 1 khi học số học

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp

sư phạm đã đề xuất

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm nâng cao HĐNT dạy học số học trong môn Toán lớp 1 sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực học tập môn Toán cho HS

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

a Đối tượng nghiên cứu:

Quá trình giáo dục học sinh lớp 1; nhiệm vụ phát triển các phẩm chất, năng lực HS lớp1

b Phạm vi nghiên cứu:

Một số biện pháp sư phạm nâng cao HĐNT dạy học số học trong môn Toán lớp 1 cho HS ở tiểu học đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018

6 Phương pháp nghiên cứu

-Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học số học trong môn Toán lớp 1; sách, báo, tạp chí về giáo dục cấp tiểu học và các công trình liên quan đến đề tài

-Phương pháp điều tra quan sát: Tìm hiểu, điều tra thực trạng giảng dạy của giáo viên và những khó khăn về nhận thức của HS lớp 1 khi học số học trước và sau thực nghiệm

-Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến hỗ trợ từ các giảng viên, giáo viên đã có kinh nghiệm về tổ chức hoạt động nhận thức dạy học số học ở các trường tiểu học

-Phương pháp điều tra thực tế

+ Đàm thoại với giáo viên

+ Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò thái độ của học sinh

-Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất

7 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, Khóa luận được bố cục thành 5 chương như sau :

Chương 1: Tổng quan đề tài nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 3: Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học số học Toán lớp 1

Chương 4: Một số biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức dạy học số học trong môn Toán lớp 1 đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Chương 5: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

- Trong Bút ký triết học, V.I Lênin đã khắc họa một cách cô đọng bản chất của

nhận thức Ông cho rằng, con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, của sự

nhận thức thực tại khách quan đi “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, và

từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”[19] Theo quan điểm đó, nhận thức là một quá

trình biện chứng, diễn ra qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính (trực quan sinh động)

và nhận thức lý tính (tư duy trừu tượng) Ưu điểm của quan điểm này là V.I Lê Nin

đã tìm ra chân lý, đó là hoạt động nhận thức phải gắn liền với thực tiễn thì mới có thể nhận thức đúng đắn được mọi tri thức Từ đó, rút ra phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học và hoạt động thực tiễn đó là học đi đôi với hành, học liên tục, suốt đời, tránh bệnh tự mãn trong quá trình nhận thức Các nhà sử học Mác-xít đã giải quyết vấn đề bằng chìa khoá là lý luận phản ánh của V.I Lênin V.I Lênin chỉ ra rằng, nhận thức của chúng ta không phải là tấm gương phản chiếu khô cứng, thụ động thế giới bên ngoài Nhận thức mang tính tích cực, sáng tạo, biện chứng; nhận thức là một quá trình: “Sự phản ánh của thế giới tự nhiên vào tư duy con người không được hiểu một cách “khô cứng”, “trừu tượng”, không vận động, không mâu thuẫn, mà phải hiểu trong một quá trình vận động vĩnh viễn với sự xuất hiện của các mâu thuẫn và cách giải quyết chúng”

- Nhà tâm lý học S.L Rubinxtein cho rằng “dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình

thành nhân cách là sự xuất hiện sự tự nhận thức bản thân”[20] Xem xét các phương

diện của chủ thể bản thân trong mối quan hệ tương quan với các đối tượng khách thể khác trong thực tiễn cuộc sống để hình thành nhân cách con người Từ đó, chủ thể phát hiện được những điểm mạnh, ưu điểm của mình đồng thời khắc phục được hạn chế, nhược điểm của bản thân

Các nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học, các mô hình học tập trải nghiệm của các nước đều đề cập đến vai trò của HĐNT trong việc hình thành và phát triển năng lực HS

- Ở Nhật Bản, theo Nguyễn Vinh Hiển - Nguyên Thứ trưởng Bộ Giáo dục đào tạo trong bài viết “Một số đặc điểm của Giáo dục Nhật Bản” đã đề cập: “Chương trình toán Nhật Bản học sớm hơn, tổng hợp hơn, xuyên suốt quá trình học tập, được nhắc đi nhắc lại theo vòng tròn xoắn ốc, sâu dần theo từng lớp và từng cấp Điều quan trọng nhất trong dạy toán là để giúp học sinh rèn luyện tư duy logic, để phát triển trí tuệ, chứ không đơn thuần chỉ là dạy cách tìm ra kết quả nhanh, nghĩa là phải tổ chức cho học sinh nhận thức từ trực quan để học sinh lĩnh hội tri thức sau đó vận dụng vào thực tiễn”[8]

- Tại Mỹ, B.Bloom - nhà giáo dục người Mỹ đã chia thang nhận thức thành 6 bậc

và ngành Giáo dục Mỹ đã bổ sung thêm một bậc để hình thành thang nhận thức 7 bậc: Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo [25] Thông qua thang nhận thức này, người học được trải nghiệm học tập với hệ thống giáo dục chủ động, tự mình tìm đến tri thức, nhận thức được tri thức tiếp cận, từ đó tích lũy cho mình những tri thức cần thiết, vận dụng vào thực tiễn đời sống Nhìn vào thang nhận thức 7 bậc của nền giáo dục Mỹ, đối chiếu với nền giáo dục của Việt Nam, chúng tôi nhận thấy rằng nền giáo dục của Việt Nam vẫn còn nhiều hạn chế Phần lớn người học ở Việt Nam chỉ dừng lại ở các bậc: Biết, hiểu và cao hơn một chút là vận dụng Các nhà giáo dục chưa thực sự định hướng, tổ chức cho người học đi sâu vào các bậc phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo Điều này làm cho hiệu quả, chất lượng giáo dục bị hạn chế hoặc chưa khai thác hết năng lực của người học

1.1.2 Ở Việt Nam

Một số công trình nghiên cứu lí luận dạy học cũng đã đề cập đến vấn đề thiết kế,

tổ chức HĐNT sáng tạo trong dạy học:

Bài báo “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập tích cực hóa hoạt động nhận thức cho

học sinh trong dạy học sinh học” của ThS Đỗ Mai Hiên đã nhấn mạnh sử dụng phiếu

học tập trong dạy học để học sinh huy động các kĩ năng hoạt động, thao tác tư duy,

so sánh, phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, khái quát hóa, hệ thống hóa đây chính là mục đích cuối cùng cốt lõi của quá trình nhận thức tri thức thực tiễn cho học sinh [9]

Bài báo “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí” chỉ

ra rằng tích cực hoá hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh gắn liền với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức; khai thác thí nghiệm trong dạy học vật lý theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học hiện nay [21]

Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy

học một số kiến thức phần nhiệt học ở lớp 8 THCS theo hướng phát triển ở HS hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học”, Vũ Thị

Thanh Mai nhận định rằng việc tổ chức hoạt động nhận thức phù hợp với điều kiện

và tương thích với từng đặc điểm phát triển của học sinh giúp HS có cơ hội phát triển khả năng tìm tòi, kích thích tư duy sáng tạo Đồng thời, ứng dụng những tri thức thu

nhận được để giải quyết tốt các vấn đề thực tiễn theo tiêu chí học đi đôi với hành, vận dụng những điều đã học để giải quyết tình huống cuộc sống, áp dụng chúng để sáng tạo mô hình, sản phẩm mang tính ứng dụng cao có ích cho cuộc sống [14]

Bài báo “Một số dạng hoạt động nhận thức toán học chủ yếu của học sinh theo

quan điểm thích nghi trí tuệ” tác giả ThS Đỗ Văn Cường nhận định “Hoạt động nhận

thức toán học có thể hiểu là quá trình tư duy, lĩnh hội các tri thức toán học, xác định được mối liên hệ giữa các đối tượng toán học Từ đó vận dụng trí thức để giải quyết vấn đề thực tiễn” Việc thích nghi trí tuệ gắn với hoạt động nhận thức giúp HS chủ động trong việc tự tìm tòi tri thức, khác với việc “thừa hưởng” những gì đã có sẵn từ giáo viên theo phương pháp trước đây Nó có tác dụng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tạo cho các em khả năng tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo, góp phần phát triển toàn diện nhân cách học sinh [2]

Bài báo “Một số biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức cho học sinh đầu cấp tiểu

học trong dạy học toán” TS Hoàng Nam Hải chỉ ra những thay đổi của trẻ trong giai

đoạn chuyển tiếp từ mầm non lên tiểu học, trẻ phải thích nghi với môi trường học tập mới Tác giả bài viết đã phân tích sự thích nghi của học sinh đầu cấp tiểu học khi thay đổi về môi trường lớp học, thay đổi về các thói quen hằng ngày và thay đổi về nhận thức trong học tập Từ đó, tác giả đưa ra những biện pháp sư phạm nâng cao hoạt động nhận thức như “tập dượt cho HS nhận biết và sử dụng ngôn ngữ toán học”, “rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng ngôn ngữ toán học trong dạy học giải toán Với những biện pháp trên, GV có thể áp dụng tổ chức hoạt động nhận thức trong các nội dung dạy học toán, đặc biệt là dạy học số học một cách linh hoạt, sáng tạo giúp HS lĩnh hội tri thức một cách chủ động, sáng tạo và phát triển toàn diện những tư duy đã

có của học sinh, đồng thời kích thích tư duy, mở rộng hiểu biết, phán đoán, liên tưởng logic của bản thân [7]

- Bộ sách“Phát triển năng lực các môn học” [12] chú trọng đến các hoạt động

giúp học sinh rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu dựa trên các nội dung trong SGK để học sinh tiếp nhận, vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra trong từng bài học, đồng thời đảm bảo cho học sinh có nhiều thời gian trên lớp để luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận, sáng tạo, bảo vệ kết quả học tập của mình Các bài học trong bộ sách mang tính tích hợp, liên môn, được thiết kế theo tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, chủ động của học sinh, dựa trên các dạng hoạt động học tập đặc thù trong môn Toán, phù hợp với các hoạt động dạy - học của môn học này Từng hoạt động học được thiết kế rõ ràng theo con đường hình thành kiến thức, nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong môn Toán Trong bộ sách còn có các hoạt động học tập mang tính tích hợp, liên môn, giáo dục định hướng nghề nghiệp được thiết kế dưới dạng các dự án học tập, bài tập áp dụng vào thực tiễn, bài tập phát triển năng lực đáp ứng nhu cầu tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới

- Bộ sách giáo khoa“Kết nối tri thức với cuộc sống”[10] do Nhà xuất bản Giáo

dục ban hành với thông điệp kết nối tri thức với cuộc sống xung quanh, mở rộng vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh thông qua những bài học trong sách, bộ sách được biên soạn dựa trên yêu cầu đổi mới về chương trình giáo dục, kịp thời đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 Với thông điệp này, các tác giả thể hiện quan điểm đổi mới SGK theo mô hình phát triển phẩm chất và năng lực của người học, nhưng không xem nhẹ vai trò của kiến thức Kiến thức trong SGK không chỉ cần hiểu

và ghi nhớ, mà phải là “chất liệu” quan trọng nhắm đến mục tiêu của giáo dục là giúp

HS hình thành, phát triển các phẩm chất và năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai

- Bài báo“Tổ chức hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mầm non thông qua việc

hình thành biểu tượng ban đầu về toán”, ThS Vũ Huyền Trinh – Chuyên viên Vụ

Giáo dục Mầm non, Bộ Giáo dục và đào tạo được đăng tải trên Tạp chí GDMN số 3-

2014 đã đề cập đến nhận thức và hoạt động nhận thức ở lứa tuổi mầm non: “Nhận thức là chức năng tâm lí rất quan trọng, trẻ nhận thức thế giới xung quanh bằng các giác quan, thông qua các hoạt động, giao tiếp với người lớn, với bạn trong cuộc sống hằng ngày và trong các hoạt động giáo dục dưới sự hướng dẫn của người lớn, như: làm quen với toán, âm nhạc, tạo hình, văn học, vận động,… Cũng trong bài viết này, ThS Vũ Huyền Trinh cũng đưa ra các bước để hình thành biểu tượng toán học cho trẻ mầm non trên cở sở tổ chức các hoạt động nhận thức Thông qua bài viết, người đọc biết hình thành quá trình nhận thức toán học cho trẻ mầm non thông qua việc giúp trẻ lĩnh hội các biểu tượng toán học theo nhiều phương diện (trật tự sắp xếp, tìm hiểu kích thước và hình dạng, hoạt động đo đơn giản,…) Đồng thời, bài báo chỉ ra được nguyên tắc lựa chọn phương tiện trong tổ chức hoạt động làm quen trẻ với biểu tượng toán học như: phải xây dựng các hoạt động nhận thức phù hợp với độ tuổi của trẻ, thiết kế các hoạt động nhận thức phù hợp với mục tiêu giáo dục, đáp ứng chương trình giáo dục cho trẻ mầm non [22]

Nhìn chung, các tài liệu trên đã cung cấp những lý thuyết hoạt động nhận thức, hình thành các HĐNT cho những lớp học, cấp học làm cơ sở cho việc thực hiện tốt các HĐNT Tuy nhiên, vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu sâu về việc nghiên cứu các biện pháp nâng cao việc thiết kế hoạt động nhận thức trong dạy học số học Toán lớp 1

1.2 Tiểu kết chương 1

Ở chương 1, tôi đã tìm hiểu lịch sử nghiên cứu đề tài trên thế giới và ở Việt Nam Tuy nhiên, tôi nhận thấy chưa có tác giả nào thực hiện nghiên cứu về việc hỗ trợ nhận thức khi học toán cho HS lớp 1 Trên cơ sở đó, tôi thu thập được một số thông tin, có nhiều dẫn chứng làm tài liệu nghiên cứu kĩ hơn, có khoa học và mang tính xác thực

về đề tài của tôi

Ở chương 1, qua việc tìm hiểu về lịch sử nghiên cứu đề tài, chúng tôi cũng chỉ ra những ưu điểm, thành tựu mà các tác giả đã xây dựng, đóng góp Bên cạnh đó, trên

quan điểm chủ quan, chúng tôi cũng chỉ ra một số hạn chế mà mỗi đề tài cần đóng góp Do đó, chúng tôi có cơ sở, dẫn chứng để thực hiện tốt các chương 2, 3, 4 và chương 5

- Tri giác của HS lớp 1 gắn với hành động và hoạt động thực tiễn của trẻ Những gì trẻ được sờ mó, cầm nắm trực tiếp thì sẽ tri giác tốt hơn

- Trẻ tri giác về thời gian, không gian còn hạn chế Trẻ lớp 1 có khuynh hướng kéo dài thời gian ngắn và rút ngắn thời gian dài Những thời gian dài như ngày xưa, thế kỷ,… trẻ không tri giác được

- Tri giác của trẻ em còn mang tính xúc cảm, những đặc điểm, dấu hiệu của sự vật nào trực tiếp gây cho các em những xúc cảm thì các em sẽ tri giác tốt hơn Những gì trẻ thích, những gì mới lạ, sống động thì tri giác tốt hơn những gì mà các em không thích, những gì cũ kỹ quen thuộc, tĩnh lặng

- Ở học sinh lớp 1 đã bắt đầu hình thành một dạng hoạt động phức tạp hơn so với cảm giác và sự phân chia những đặc tính riêng biệt của đồ vật – hoạt động quan sát Nhờ

có hoạt động này mà tri giác của trẻ trở nên có mục đích

2.1.1.2 Tư duy

- Tư duy của trẻ mới đến trường thường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào việc phân tích những đặc điểm trực quan của đối tượng Điều này được thể hiện ở chỗ:

+ Kĩ năng phân biệt và chỉ ra các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng không

dễ thực hiện được đối với trẻ

+ Trẻ gặp phải một số khó khăn nhất định khi xác định và hiểu mối quan hệ nhân quả Từ nguyên nhân trẻ có thể suy ra được kết quả song từ kết quả trẻ khó hoặc không suy ra được nguyên nhân

+ Khi phân loại và phân hạng các sự vật, hiện tượng, học sinh lớp 1 thường dựa vào các dấu hiệu bên ngoài như màu sắc, hình dáng, kích thước… mà chưa biết dựa vào các dấu hiệu bên trong

+ Trong phán đoán và suy luận, trẻ thường chỉ dựa vào những dấu hiệu duy nhất nên phán đoán luôn mang tính khẳng định Trong suy luận, các em thường khó chấp nhận giả thuyết “nếu”

+ Các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, trừu tượng hoá, khái quát hoá… được trẻ tiến hành chủ yếu bằng hành động thực tế, bằng việc dựa vào các dấu hiệu bên ngoài, hoạt động thực tiễn cuộc sống, hoạt động tác động từ môi trường, đối tượng khách thể khác nhau

2.1.1.3 Chú ý

- Khi đến trường, trẻ chưa có sự chú ý có mục đích Chúng chủ yếu chú ý đến những gì mà chúng trực tiếp thấy thú vị, đến cái gì nổi bật nhờ tính chất rực rỡ và khác thường (chú ý không chủ định)

- Chú ý của HS lớp 1 còn chưa bền vững Trẻ chỉ có thể duy trì chú ý trong khoảng

30 đến 35 phút Sự tập trung chú ý của trẻ chỉ khoảng 10 phút tuy nhiên còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập Nhịp độ học tập quá nhanh hay quá chậm, bài học quá dễ hay quá khó đều không gợi được sự chú ý của học sinh

- Khối lượng chú ý của HS lớp 1 là hẹp, cùng một lúc học sinh không thể tập trung vào nhiều đối tượng

- Chú ý có chủ định của HS lớp 1 mặc dù còn yếu nhưng khả năng phát triển lại rất lớn Sự phát triển của nó đi đôi với sự phát triển của hoạt động học tập

- Đối với học sinh lớp 1, loại trí nhớ trực quan trừu tượng chiếm ưu thế hơn là trí nhờ từ ngữ - logic Ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất (những sự vật hiện tượng cụ thể, trực tiếp như nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh, màu sắc, ) của học sinh chiếm ưu thế

Giai đoạn này, ghi nhớ máy móc phát triển tương đối và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa đề để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu

- Nhu cầu nhận thức của trẻ lúc này tăng cao, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh

- Ở lớp 1, trẻ chủ yếu tìm hiểu các sự việc riêng lẻ, chưa phát triển nhu cầu phát hiện nguyên nhân, các mối quan hệ, liên hệ mang tính phụ thuộc giữa các hiện tượng 2.1.2 Đặc điểm nhân cách

2.1.2.1 Nhận thức

Nhu cầu nhận thức có vai trò quan trọng trong việc phát triển trí tuệ của HSTH đặc biệt là HS lớp 1 Nếu các em không có nhu cầu nhận thức thì cũng không có tính tích cực trí tuệ Nhu cầu nhận thức của HS được hình thành và phát triển nhờ các hoạt động đa dạng của gia đình, nhà trường và xã hội

Nhu cầu nhận thức chưa phát triển và thể hiện rõ nét, đặc biệt là nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, khát vọng hiểu biết mọi thứ có liên quan Trước hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật, hiện tượng riêng lẻ, tiếp đến là nhu cầu gắn liền với sự phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, các mối quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tượng Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt đối với việc học của HS lớp 1 Vì vậy, GV phải làm thế nào để kích thích được nhu cầu nhận thức của HS thì các em mới hoạt động tích cực chiếm lĩnh tri thức

2.1.2.2 Tình cảm

- Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách nói riêng của HS lớp 1, được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em và được nảy sinh từ các tác động của những người xung quanh, từ các sự vật,

hiện tượng cụ thể, sinh động Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng, đó là: “Dễ xúc động, khó kìm hãm xúc cảm của mình, chưa sâu sắc” Ở lứa tuổi HSTH, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tượng, nhân vật nào đó được củng cố thường xuyên trong cuộc sống và thông qua các môn học, thông qua các hoạt động thì sẽ hình thành được tình cảm sâu đậm, bền vững Đó chính là lòng yêu kính Bác

Hồ, yêu quý cha mẹ, thầy cô giáo…

- Ở HS lớp 1 vẫn tồn tại một loạt những đặc điểm tình cảm đặc trưng của lứa tuổi mẫu giáo như:

+ Khả năng kiềm chế tình cảm của học sinh còn kém, các phẩm chất của ý chí còn chưa có khả năng điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của các em

+ Tình cảm của các em dễ nảy sinh nên không bền vững Các em rất dễ có cảm xúc với những sự vật, hiện tượng mà mình được tiếp xúc song có cái mới hơn, lạ hơn thì các em lại có rung động với cái mới, quên hẳn cái cũ

+ Tình cảm của trẻ mang tính chất cụ thể, trực tiếp Trẻ dễ dàng này sinh cảm xúc với những sự vật hiện tượng đẹp, sống động, mới lạ

- Dưới tác động của hoạt động học, đời sống tình cảm của HS lớp 1 phát triển và thay đổi theo hướng có khả năng kiềm chế tình cảm ngày càng tốt hơn và nội dung đời sống tình cảm ngày càng phong phú

- Tính độc lập, kiềm chế và tự chủ ở HS lớp 1 còn kém cho nên các em ít tự mình giải quyết sự việc mà thường là chờ đợi sự giúp đỡ của người khác

- Tính bộc phát và ngẫu nhiên vẫn còn trong hành động của học sinh Đây là một trong những nguyên nhân làm cho HS thường rời bỏ mục đích chính của mình -Theo tác giả A.V.Petrovxki thì HS lớp 1 có 3 khó khăn thường gặp nhất [24]: + Thứ nhất: Những khó khăn có liên quan tới những đặc điểm của chế độ học tập mới mẻ Theo chúng tôi, vào lớp 1, trẻ phải làm quen với những chế độ học tập mới như: phải thức dậy đúng giờ, không được bỏ học, phải giữ yên lặng trong giờ học, phải thực hiện đúng hạn những bài tập về nhà…nếu không làm quen được với những đòi hỏi mới này trẻ sẽ rất dễ mệt mỏi, kết quả học tập không cao, vắng mặt trong những giờ quy định trong chế độ học tập…

Để khắc phục khó khăn này cho trẻ thì cha mẹ và GV cần phải giải thích rõ ràng

và dễ hiểu những yêu cầu mới đối với đời sống của trẻ, thường xuyên kiểm tra việc thực hiện những yêu cầu đó của trẻ và có biện pháp khích lệ và trừng phạt phù hợp + Thứ hai: Khó khăn trong việc thiết lập quan hệ với thầy cô, bạn bè và sự thay đổi trong quan hệ với gia đình

Theo A.V Petroxki, đối với trẻ lớp 1, dù giáo viên có niềm nở và nhân từ thì họ cũng vẫn là người dạy dỗ có uy tín và nghiêm khắc, đưa ra những nguyên tắc nhất định và ngăn chặn mọi lệch lạc vi phạm nguyên tắc đó Mặt khác, giáo viên thường xuyên đánh giá công việc của trẻ Chính vì vậy, đứng trước GV trẻ thường rụt rè, ngượng ngịu và đôi lúc mất bình tĩnh

Theo A.V.Petrovxki, để giải quyết khó khăn này cho trẻ thì người GV phải lưu ý một số điểm sau:

+ Phải tìm hiểu được các đặc điểm cá nhân của từng HS, hiểu những phẩm chất tâm lí thực sự của chúng

+ Phải giáo dục cho trẻ lòng tin vào GV, vào những hành động của họ

+ Phải đối xử công bằng và yêu cầu như nhau đối với mọi học sinh

+ Phải ủng hộ tình bạn của những trẻ có chung hứng thú, tình bạn của những trẻ

có điều kiện bên ngoài của cuộc sống giống nhau

A.V.Petroxki cho rằng: “Trong những tháng đầu tiên của trẻ ỏ trường mục đích quan trọng của công tác giáo dục là một nhóm người xa lạ với nó, mà là một tập thể thiện ý và chu đáo của những người bạn cùng học, của những người bạn nhỏ và lớn”[24]

Đó là trong nhà trường, trong gia đình vị trí của trẻ cũng có sự thay đổi Trẻ có những trách nhiệm và quyền hạn mới Nhiều gia đình sẵn sàng thỏa mãn quá đầy đủ những đòi hỏi của trẻ làm cho một số trẻ bắt đầu “chiếm đoạt” vị thế của mình, đưa mình vào trung tâm Vì đây là nguồn nảy sinh tính vị kỉ của trẻ Một số gia đình khác lại thờ ơ, không quan tâm đến “vai” này của trẻ trong gia đình, không thỏa mãn được những quyền hạn tối thiểu của trẻ dẫn đến kết quả là việc học của trẻ đạt kết quả không cao

+Thứ ba: Loại khó khăn này nhiều HS lớp 1 bắt đầu gặp phải vào giữa năm học Theo A.V.Petroxki, biểu hiện của khó khăn này là ban đầu trẻ thích thú, vui vẻ đến trường, sẵn sàng tuân theo mọi quy định, hứng thú tiếp thu tri thức nhưng đến khoảng giữa năm học, trẻ mất dần đi khát vọng học tập ban đầu

Nguyên nhân của khó khăn này là do quá trình học tập ở lớp 1 thường được tổ chức theo cách đưa HS vào thế bị động, phải tiếp thu những tri thức có sẵn Do vậy phạm vi tìm tòi, khám phá của trẻ không nhiều, tính độc lập nhận thức của trẻ bị hạn chế, hứng thú của bản thân với nội dung dạy học được hình thành một cách yếu ớt Kết quả là trẻ uể oải, thờ ơ với việc học

Trong cuốn “6 tuổi vào lớp 1”, tác giả Nguyễn Thị Nhất cũng liệt kê những khó khăn tâm lí của học sinh lớp 1 Trong đó, tác giả đặc biệt chú ý miêu tả những biểu hiện của những khó khăn đó Theo tác giả, HS lớp 1 có những khó khăn chủ yếu là: + Trẻ phải từ bỏ cuộc sống thoải mái, đa dạng, vui nhộn, hoạt động tùy hứng ở mẫu giáo và bước mình vào kỉ luật nghiêm khắc của lớp học phổ thông Theo tác giả,

“cố gắng ngồi yên cả buổi, tập trung nghe cô giảng, cố gắng thực hiện những thao tác

tư duy trừu tượng, học tập quả là gian khổ”[15, tr10]

Nguyên nhân của khó khăn này là do yêu cầu đòi hỏi của nhà trường là các em phải ngồi yên cả tiết, phải tập trung nghe cô giảng bài song khả năng tự kiềm chế, không cựa quậy đối với trẻ em không phải là một đức tính sẵn có, nó phụ thuộc vào

sự thành thực, chín muồi của hệ thần kinh Mặt khác, cuộc sống gia đình không êm

ả, hoàn cảnh gia đình khó khăn cũng ảnh hưởng đến sự tập trung, chú ý học tập của trẻ

Theo tác giả, hằng ngày trẻ phải đối mặt với những sự thật quá mức chịu đựng với một đứa trẻ như: bố mẹ cãi nhau, kinh tế gia đình suy sụp,… và để thoát khỏi thực tế phũ phàng ấy, trẻ trốn vào thế giới mơ tưởng, hoặc cùng bạn bè đùa nghịch Vậy là trẻ lại bị kỉ luật

Qua việc phân tích trên đây cho thấy nghiên cứu này, tác giả đã tập trung nêu lên những biểu hiện khó khăn của HS lớp 1

Tác phẩm “Nỗi khổ của con”, tác giả Nguyễn Khắc Viện [23] cũng đã đề cập đến những khó khăn tâm lí mà HS lớp 1 gặp phải, đó là:

+ Thử thách đầu tiên đối với trẻ lớp 1 đó là giữ kỉ luật lớp học, là ngồi yên cả tiết,

cả buổi Biểu hiện là hết giờ học, trẻ ùa ra sân, la ó, chạy tán loạn, xô đẩy nhau vì các

em đã ngồi một chỗ quá lâu trên ghế

+ Trẻ đã học một chương trình quá nặng so với sức của chúng Thời gian học đã chiếm hầu hết quỹ thời gian của trẻ Chúng khao khát được chơi, hay là “thèm” chơi + Trẻ ít được bố mẹ vỗ về, âu yếm hơn trước Trẻ luôn chịu sự kiểm tra, đánh giá của bố mẹ Bố mẹ đặt quá nhiều kì vọng vào con cái, buộc trẻ phải đạt được kết quả học tập theo bố mẹ mong muốn mà vượt quá sức học của chúng Nếu trẻ không đạt được, bố mẹ sẽ thể hiện sự chán nản, buồn bả Nặng hơn, có thể đánh đập, đưa ra các hình phạt cho trẻ khiến trẻ xa lánh bố mẹ và áp lực khi đối diện với chính người thân gần nhất của mình

+ Ngoài khó khăn trong hoạt động học tập, HS lớp 1 còn gặp rất nhiều khó khăn

ở các hoạt động khác Điển hình là hoạt động vui chơi – là một hoạt động yêu thích của trẻ Nhưng trẻ hầu hết không được vui chơi nhiều mà thay vào đó là phải học tập, phải ngồi yên một chỗ Nếu có hoạt động vui chơi thì chỉ được 1 tuần 1 lần, thậm chí vài tháng 1 lần Hiện nay, đa số các phụ huynh lạm dụng công nghệ, cho trẻ tham gia hoạt động vui chơi bằng cách cho chơi điện tử, ipad, máy tính,…không còn các hoạt động vui chơi tay chân hay các trò chơi logic Chính vì điều này, trẻ có xu hướng thụ động, không nhạy bén trong các tình huống cuộc sống

2.2 Cấu trúc nội dung dạy học môn Toán lớp 1 năm 2018

+ Nhận biết được ý nghĩa của phép cộng, phép trừ

+ Thực hiện được phép cộng, phép trừ (không nhớ) các số trong phạm vi 100 + Làm quen với việc thực hiện tính toán trong trường hợp có hai dấu phép tính cộng, trừ (theo thứ tự từ trái sang phải)

- Tính nhẩm

+ Thực hiện được việc cộng, trừ nhẩm trong phạm vi 10

+ Thực hiện được việc cộng, trừ nhẩm các số tròn chục

- Thực hành giải quyết vấn đề liên quan đến các phép tính cộng, trừ

+ Nhận biết được ý nghĩa thực tiễn của phép tính (cộng, trừ) thông qua tranh ảnh, hình vẽ hoặc tình huống thực tiễn

+ Nhận biết và viết được phép tính (cộng, trừ) phù hợp với câu trả lời của bài toán

có lời văn và tính được kết quả đúng

2.2.2 Hình học và đo lường

2.2.2.1 Hình học trực quan

* Hình phẳng và hình khối

- Quan sát, nhận biết hình dạng của một số hình phẳng và hình khối đơn giản

+ Nhận biết được vị trí, định hướng trong không gian: trên – dưới, phải – trái, trước – sau, ở giữa

+ Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam giác, hình chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

+ Nhận dạng được khối lập phương, khối hộp chữ nhật thông qua việc sử dụng bộ

đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

- Thực hành lắp ghép, xếp hình gắn với một số hình phẳng và hình khối đơn giản + Nhận biết và thực hiện được việc lắp ghép, xếp hình gắn với sử dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật

2.2.2.2 Đo lường

- Biểu tượng về đại lượng và đơn vị đo đại lượng

+ Nhận biết được về “dài hơn”, “ngắn hơn”

+ Nhận biết được đơn vị đo độ dài: cm (xăng-ti-mét); đọc và viết được số đo độ dài trong phạm vi 100cm

+ Nhận biết được mỗi tuần lễ có 7 ngày và tên gọi, thứ tự các ngày trong tuần lễ + Nhận biết được giờ đúng trên đồng hồ

- Thực hành đo đại lượng

+ Thực hiện được việc đo và ước lượng độ dài theo đơn vị đo tự quy ước (gang tay, bước chân…)

+ Thực hiện được việc đo độ dài bằng thước thẳng với đơn vị đo là cm

+ Thực hiện được việc đọc giờ đúng trên đồng hồ

+ Xác định được thứ, ngày trong tuần khi xem lịch (loại lịch tờ hàng ngày)

+ Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan đến đo độ dài, đọc giờ đúng và xem lịch (loại lịch tờ hằng ngày)

2.3 Dạy học Toán lớp 1 đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông 2018

2.3.1 Mục tiêu dạy học số học Toán lớp 1

Dạy học môn Toán ở tiểu học nhằm:

- Giúp HS có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học; số tự nhiên

- Nhận biết quan hệ số lượng (nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau)

- Đọc, đếm, viết so sánh các số đến 10 Sử dụng các dấu = (bằng), < (bé hơn), > (lớn hơn)

- Bước đầu nhận biết và sử dụng phép cộng, phép trừ ở mức độ đơn giản

- Bảng cộng và và bảng trừ trong phạm vi 10

- Số 0 trong phép cộng, phép trừ

- Mối quan hệ giữa phép cộng, phép trừ

2.3.2 Các năng lực và phẩm chất toán học phát triển cho học sinh tiểu học

và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo [17]

-Năng lực tự chủ và tự học: thực hiện được một số việc phục vụ cho sinh hoạt của bản thân như vệ sinh thân thể, ăn, mặc; một số việc phục vụ cho việc học tập như chuẩn bị đồ dùng học tập ở lớp, ở nhà; các việc theo yêu cầu của giáo viên, làm việc

cá nhân, làm việc theo sự phân công của nhóm, lớp; bố trí thời gian học tập, sinh hoạt

ở nhà; chấp hành nội quy lớp học; cố gắng tự hoàn thành công việc

- Năng lực giao tiếp và hợp tác: mạnh dạn khi giao tiếp; trình bày rõ ràng, ngắn gọn; nói đúng nội dung cần trao đổi; ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tượng; ứng

xử thân thiện, chia sẻ với mọi người; lắng nghe người khác, biết tranh thủ sự đồng thuận

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học cá nhân trên lớp, làm việc trong nhóm, lớp; khả năng tự học có sự giúp đỡ hoặc không cần giúp đỡ; tự thực hiện đúng nhiệm vụ học tập; chia sẻ kết quả học tập với bạn, với

cả nhóm; tự đánh giá kết quả học tập và báo cáo kết quả trong nhóm hoặc với GV Tìm kết sự trợ giúp kịp thời của các bạn, GV hoặc người khác; vận dụng những điều

đã học để giải quyết nhiệm vụ học tập trong cuộc sống; phát hiện tình huống mới liên quan đến bài học và tìm cách giải quyết

2.3.2.2 Năng lực đặc thù

Năng lực đặc thù là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như: Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật,…

Năng lực chung và năng lực đặc thù đều được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giáo dục, năng lực đặc thù vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung

Bảng: 2.1 Các thành tố của năng lực Toán học

đặc biệt hóa, khái quát hóa,

tương tự; quy nạp, diễn

và khác biệt trong những tình huống quen thuộc vfa

mô tả được những kết quả của việc quan sát

-Nêu được chứng cứ, lĩ lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận

-Nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề Bước đầu chỉ ra được chứng cứ và lập luận có

cơ sở, có lí lẽ trước khi kết luận

Năng lực mô hình hóa

- Lựa chọn được các phép toán, công thức số học,

sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ để trình bày, diễn đạt ( nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng của tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn đơn giản

-Giải quyết các vấn đề

toán học trong mô hình

được thiết lập

- Thể hiện và đánh giá

lời giải trong ngữ cảnh

thực tế và cải tiến mô hình

nếu cách giải quyết không

công cụ và thuật toán) để

giải quyết vấn đề đặt ra

- Nêu được cách thức giải quyết vấn đề

-Thực hiện và trình bày cách thức giải quyết vấn đề

ở mức độ đơn giản

-Kiểm tra được giải pháp đã thực hiện

Năng lực giao tiếp

toán học

-Nghe hiểu, đọc hiểu và

ghi chép được các thông

tin toán học cần thiết được

trình bày dưới dạng văn

bản toán học hay do người

khác nói hoặc viết ra

- Trình bày, diễn đạt

(nói hoặc viết) được các

nội dung, ý tưởng, giải

pháp toán học trong sự

tương tác với người khác

(với yêu cầu thích hợp về

sự đầy đủ, chính xác)

- Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) các thông tin toán học trọng tâm trong nội dung văn bản hay do người khác thông báo (ở mức độ đơn giản), từ

đó nhận biết được vấn đề cần giải quyết

- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác (chưa yêu cầu phải diễn đạt đầy đủ, chính xác)

- Sử dụng hiệu quả ngôn

toán học trong sự tương tác

(thảo luận, tranh luận) với

người khác

- Sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản

phương tiện trực quan

thông thường, phương tiện

linh hoạt các công cụ và

phương tiện học toán, đặc

biệt là phương tiện khoa

- Sử dụng các công cụ, phương tiện học toán để thực hiện những nhiệm vụ học toán đơn giản Làm quen với máy tính cầm tay, phương tiện thông tin hỗ trợ việc học tập

-Nhận biết được một số ưu điểm, hạn chế của những phương tiện, công cụ hỗ trợ để có sách sử dụng hợp lí

Phân tích quan niệm trên ta thấy: trước hết, mục đích then chốt của việc học toán là

để trở thành những con người thông minh hơn, biết cách suy nghĩ và giải quyết các vấn đề học tập và cuộc sống Muốn vậy, mỗi người cần biết cách chuyển dịch, mô tả

các tình huống toán học đặt ra trong các vấn đề thực tiễn phong phú sang một bài toán hay mô hình toán học thích hợp, tìm cách giải quyết các vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập, từ đó đối chiếu, giải quyết các vấn đề thực tiễn đề ra Mặt khác, việc giải quyết các vấn đề toán học gắn với việc đọc hiểu, ghi chép, trình bày, diễn đạt nội dung, ý tưởng giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác, gắn liền với việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể Hơn nữa, năng lực môn toán còn được thể hiện ở việc sử dụng thành thạo và linh hoạt các công cụ và phương tiện toán, đặc biệt là phơng tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá, giải quyết các vấn đề toán học

Khi mô tả thành tố của năng lực toán học, người ta sử dụng những thuật ngữ nhằm diễn tả: Chúng ta mong muốn, trông đợi, kì vọng học sinh có thể làm được gì, có thể giải quyết được vấn đề gì, sau một năm học hoặc sau một cấp học, nghĩa là có thể hình thành được những năng lực gì Muốn vậy, trước hết phải hướng đến người học, phải xuất phát từ người học, hiểu người học và việc học

Các thành tố của năng lực toán học đều được mô tả dựa trên quan niệm này Ví dụ,

để mô tả năng lực Tư duy và lập luận toán học có thể sử dụng các thuật ngữ như: so sánh, phân tích, tổng hợp, chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ, biết lập luận, biết giải thích hoặc điều chỉnh cách thức giải quyết vấn đề Để mô tả năng lực giao tiếp toán học có thể sử dụng các thuật ngữ như: nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép được, trình bày, diễn đạt, sử dụng hiệu quả ngôn ngữ khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học

Việc mô tả các biểu hiện của năng lực toán học phải cho thấy sự tiến bộ của HS (từ lớp này đến lớp kia) trong toàn bộ quá trình học, cho thấy sự phát triển của năng lực toán học một cách tổng thể (đường phát triển của năng lực toán học) HS có thể dần dần đạt tới mục tiêu kì vọng về phát triển năng lực sau mỗi giai đoạn học tập, theo từng cấp học, thông qua cả quá trình học tập Tuy nhiên, ở mỗi chặng họ đều có

sự tích lũy nhất định Một cách lý tưởng nhất, việc mô tả sự phát triển của năng lực toán học cần cho biết trong từng giai đoạn nhất định thì học sinh có thể đạt được những thành tố năng lực nhất định nào, với cấp độ ra sao, đồng thời mỗi giai đoạn lại như là một bậc thang để chuẩn bị cho việc đạt được cấp độ tiếp theo như sự hình thành năng lực tiếp theo

Với năm thành tố năng lực toán học đã xem xét ở trên thì các thành tố này có vai trò, vị trí như nhau, mặc dù cách trình bày, thể hiện, diễn giải các biểu hiện của từng thành tố là rất khác nhau Nhiều thành ngữ về năng lực được lặp đi lặp lại từ cấp (lớp) này đến cấp (lớp) kia nhưng đều đi kèm với những câu, những mệnh đề nhằm diễn tả mức độ trên đường phát triển của năng lực toán học

2.3.2.3 Các phẩm chất phát triển cho học sinh tiểu học

Bảng 2.2: Các thành tố phẩm chất phát triển cho HS

Các thành tố phẩm

chất chung phát triển

cho HS

Biểu hiện

thể, phi vật thể của quê hương, đất nước Việt Nam

- Có ý thức và hành động (tích cực, hiệu quả) nhằm xây dựng và bảo vệ sự thiêng liêng, vẹn toàn những giá trị của đất nước Tích cực xây dựng đất nước trong thời kỳ đổi mới và hội nhập

- Có trách nhiệm lan truyền lòng yêu nước và vận động xung quanh hành động tích cực vì đất nước

- Tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người:

- Có trách nhiệm với gia đình

- Có trách nhiệm với nhà trường và xã hội

- Có trách nhiệm với môi trường sống

- Chăm làm

lỗi, sửa sai khi phạm sai lầm

- Sẵn sàng đấu tranh bảo vệ lẽ phải, bảo vệ người tốt, điều tốt

- Có ý thức tham gia và vận động người khác tham gia phát hiện, đấu tranh với các hành vi thiếu trung thực trong học tập và trong cuộc sống

2.4 Quan niệm về hoạt động nhận thức trong dạy học toán lớp 1

2.4.1 Khái niệm hoạt động nhận thức

2.4.1.1 Nhận thức

Nhận thức là một hoạt động quan trọng trong đời sống con người, là khởi nguồn của mọi sự hiểu biết Nhận thức đúng sẽ dẫn đến hành động đúng và ngược lại, nghĩa

là nhận thức chỉ đạo cho mọi hành động của con người

Theo Từ điển triết học, nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong tư duy

của con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền cũng như không thể tách rời khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải hướng tới chân lý khách quan

Theo quan điểm Triết học Mac-Lenin, nhận thức được định nghĩa là “quá trình

phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn”[19]

Nhà tâm lý học người Đức cho rằng: nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan trong ý thức của con người, nhận thức bao gồm: nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau và cơ sở, mục đích, tiêu chuẩn của nhận thức là thực tiễn xã hội [13]

Trong tâm lý học nhận thức và kỹ thuật nhận thức, nhận thức thông thường được coi là quá trình xử lý thông tin của tâm trí người tham gia hay người điều hành hoặc của bộ não Theo đó, nhận thức được cho là quá trình phản ánh năng động và sáng tạo hiện thực khách quan vào bộ não con người Hoạt động nhận thức không chỉ cái bên ngoài mà cả bản chất bên trong, các mối quan hệ mang tính quy luật chi phối sự vận động, sự phát triển các sự vật hiện tượng, không chỉ phản ánh cái hiện tại mà cả cái đã qua và cái sẽ tới Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện các mức độ phản ánh hiện thực khách quan và mang lại những sản phẩm khác nhau

về hiện thức khách quan

2.4.1.2 Hoạt động nhận thức

Trong quá trình hoạt động, con người phải nhận thức, thông qua hoạt động nhận thức, hiện thực xung quanh và hiện thực của bản thân được phản ánh, trên cơ sở đó

con người tỏ thái độ, tình cảm và hành động “Hoạt động nhận thức là quá trình tâm

lý phản ánh hiện thực khách quan và bản thân con người thông qua các cơ quan cảm giác và dựa trên những hiểu biết vốn liếng kinh nghiệm đã có của bản thân” Việc

nhận thức thế giới có thể đạt tới những mức độ khác nhau: từ đơn giản đến phức tạp,

từ thấp đến cao Mức độ nhận thức cảm tính, mức độ cao hơn là nhận thức lý tính Nói cách khác, hoạt động nhân thức là quá trình tự tích lũy và tiếp thu kiến thức thông qua vốn hiểu viết và các giai đoạn tư duy, vì vậy, để quá trình dạy và học ở trường đạt hiệu quả cao nhất, sự hướng dẫn của nhà giáo dục phải hướng từng cá nhân học sinh, giúp các em được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau với

tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó tự tìm hiểu, phát hiện và thu nhận kiến thức, đồng thời phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình

Với những định nghĩa trên, có thể thấy rằng trong cùng một hoàn cảnh, cùng một đối tượng, nhưng sự nhận thức của từng học sinh là không giống nhau Để hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, giáo viên nên đưa ra định hướng cho các hoạt động, theo sát những nhiệm vụ của học sinh và có sự phản hồi tích cực đối với học sinh

2.4.2 Các giai đoạn của hoạt động nhận thức

2.4.2.1 Hoạt động nhận thức cảm tính

- Là giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức Đó là giai đoạn chúng ta sử dụng các giác quan để tác động vào sự vật nhằm phản ánh những cái bên ngoài, những cái

đang trực tiếp tác động đến giác quan con người Nhận thức cảm tính gồm các hình thức sau:

* Cảm giác: hình thức nhận thức cảm tính phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng tác động trực tiếp vào các giác quan của con người Cảm giác là nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hoá những năng lượng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức

Lenin viết: “Cảm giác là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan”[19] Nếu dừng lại ở cảm giác thì con người mới hiểu được thuộc tính cụ thể, riêng lẻ của sự vật Điều đó chưa đủ; bởi vì, muốn hiểu biết bản chất của sự vật phải nắm được một cách tương đối trọn vẹn sự vật Vì vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn

Cảm giác bên ngoài là những cảm giác do nguồn kích thích từ bên ngoài cơ thể gây ra Để tiếp nhận nguồn kích thích này con người phải nhờ vào hoạt động của các

cơ quan cảm giác

Cảm giác bên ngoài bao gồm: thị giác cho ta biết những thuộc tính về hình dạng màu sắc kích thước, vị trí, độ sáng của đối tượng; thính giác là loại cảm giác cho ta biết những thuộc tính về âm thanh, âm sắc của đối tượng; khứu giác cho ta biết những thuộc tính về mùi của đối tượng; vị giác cho ta biết những thuộc tính về vị của đối tượng, xúc giác là loại cảm giác cho ta biết những thuộc tính về nhiệt độ Cảm giác bên trong là những cảm giác do nguồn kích thích từ bên trong cơ thể gây ra: cảm giác thăng bằng, cảm giác vận động

Cảm giác con người diễn ra theo những quy luật tự nhiên riêng Hiểu và vận dụng được những quy luật này trong hoạt động thực tiễn của cuộc sống là điều cần thiết với mỗi chúng ta

* Tri giác: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối toàn vẹn sự vật khi

sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con người Tri giác là sự tổng hợp các cảm giác

So với cảm giác thì tri giác là hình thức nhận thức đầy đủ hơn, phong phú hơn Trong tri giác chứa đựng cả những thuộc tính đặc trưng và không đặc trưng có tính trực quan của sự vật Trong khi đó, nhận thức đòi hỏi phải phân biệt được đâu là thuộc tính đặc trưng, đâu là thuộc tính không đặc trưng và phải nhận thức sự vật ngay cả khi nó không còn trực tiếp tác động lên cơ quan cảm giác con người Do vậy nhận thức phải vươn lên hình thức nhận thức cao hơn

Tri giác là một quá trình tâm nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính

bề ngoài của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan khi chúng đang trực tiếp tác động vào các cơ quan cảm giác, người ta chia thành các loại tri giác: tri giác nhìn; tri giác nghe; tri giác ngửi

Tri giác bao gồm các quy luật cơ bản: quy luật về tính đối tượng của tri giác; quy luật về tính lựa chọn của tri giác, tổng giác, ảo ảnh tri giác,

* Biểu tượng: là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tương đối hoàn chỉnh sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực tiếp vào các giác quan

Trong biểu tượng vừa chứa đựng yếu tố trực tiếp vừa chứa đựng yếu tố gián tiếp Bởi vì, nó được hình thành nhờ có sự phối hợp, bổ sung lẫn nhau của các giác quan

và đã có sự tham gia của yếu tố phân tích, tổng hợp Cho nên biểu tượng phản ánh được những thuộc tính đặc trưng nổi trội của các sự vật

- Giai đoạn này có các đặc điểm:

• Phản ánh trực tiếp đối tượng bằng các giác quan của chủ thể nhận thức

• Phản ánh bề ngoài, phản ánh cả cái tất nhiên và ngẫu nhiên, cả cái bản chất và không bản chất Giai đoạn này có thể có trong tâm lý động vật

- Hạn chế của gia đoạn này là chưa khẳng định được những mặt, những mối liên

hệ bản chất, tất yếu bên trong của sự vật Để khắc phục, nhận thức phải vươn lên giai đoạn cao hơn, giai đoạn lý tính

2.4.2.2 Hoạt động cảm thức lý tính (tư duy trừu tượng)

- Là giai đoạn phản ánh gián tiếp, trừu tượng, khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán, suy luận Nhận thức lý tính là nhận thức ở mức độ cao, bao dồm tư duy và tưởng tượng, trong đó con người phản ánh những cái thuộc bản chất bên trong, những mối quan hệ có tính quy luật Nhận thức cảm tính

và nhận thức lý tính có quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung, chi phối lẫn nhau trong cùng một hoạt động nhận thức thống nhất của con người

* Khái niệm: là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật Sự hình thành khái niệm là kết quả của sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đặc điểm, thuộc tính của sự vật hay lớp sự vật Vì vậy, các khái niệm vừa có tính khách quan vừa có tính chủ quan, vừa có mối quan hệ tác động qua lại với nhau, vừa thường xuyên vận động và phát triển Khái niệm có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì, nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học

* Phán đoán: là hình thức tư duy trừu tượng, liên kết các khái niệm với nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm, một thuộc tính của đối tượng Thí dụ: "Dân tộc Việt Nam là một dân tộc anh hùng" là một phán đoán vì có sự liên kết khái niệm

"dân tộc Việt Nam" với khái niệm "anh hùng" Theo trình độ phát triển của nhận thức, phán đoán được phân chia làm ba loại là phán đoán đơn nhất (ví dụ: đồng dẫn điện), phán đoán đặc thù (ví dụ: đồng là kim loại) và phán đoán phổ biến (ví dụ: mọi kim loại đều dẫn điện) Ở đây phán đoán phổ biến là hình thức thể hiện sự phản ánh bao quát rộng lớn nhất về đối tượng

Nếu chỉ dừng lại ở phán đoán thì nhận thức chỉ mới biết được mối liên hệ giữa cái đơn nhất với cái phổ biến, chưa biết được giữa cái đơn nhất trong phán đoán này với cái đơn nhất trong phán đoán kia và chưa biết được mối quan hệ giữa cái đặc thù với cái đơn nhất và cái phổ biến Chẳng hạn qua các phán đoán thí dụ nêu trên ta chưa

thể biết ngoài đặc tính dẫn điện giống nhau thì giữa đồng với các kim loại khác còn

có các thuộc tính giống nhau nào khác nữa Để khắc phục hạn chế đó, nhận thức lý tính phải vươn lên hình thức nhận thức suy luận

* Suy luận: là hình thức tư duy trừu tượng liên kết các phán đoán lại với nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới Thí dụ, nếu liên kết phán đoán "đồng dẫn điện" với phán đoán "đồng là kim loại" ta rút ra được tri thức mới "mọi kim loại đều dẫn điện" Tùy theo sự kết hợp phán đoán theo trật tự nào giữa phán đoán đơn nhất, đặc thù với phổ biến mà người ta có được hình thức suy luận quy nạp hay diễn dịch

- Ngoài suy luận, trực giác lý tính cũng có chức năng phát hiện ra tri thức mới một cách nhanh chóng và đúng đắn

- Giai đoạn này cũng có hai đặc điểm:

• Là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng

• Là quá trình đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng

- Nhận thức cảm tính và lý tính không tách bạch nhau mà luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Không có nhận thức cảm tính thì không có nhận thức lý tính Không có nhận thức lý tính thì không nhận thức được bản chất thật sự của sự vật

2.4.2.3 Hoạt động nhận thức trở về thực tiễn

Ở giai đoạn này, tri thức được kiểm nghiệm là đúng hay sai Nói cách khác, thực tiễn có vai trò kiểm nghiệm tri thức đã nhận thức được Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở động lực, mục đích của nhận thức Mục đích cuối cùng của nhận thức không chỉ để giải thích thế giới mà để cải tạo thế giới Do đó, sự nhận thức ở giai đoạn này có chức năng định hướng thực tiễn

Nhận thức đến trình độ tư duy trừu tượng rồi thi ta phải quay trở về thực tiễn để kiểm tra Chỉ có qua thực tiễn ta mới có thể xác định được nhận thức đó là đúng đắn hay sai lầm

Mục đích của nhận thức là để định hướng cho hoạt động sản xuất vật chất, hoạt động cải tạo thế giới Đến lượt mình, hoạt động sản xuất vật chất là cơ sở cho sự tồn tại và phát triển của xã hội

Quay trở về thực tiễn, nhận thức hoàn thành một chu trình biện chứng của nó Trên

cơ sở hoạt động thực tiễn, một chu trình nhận thức mới lại bắt đầu và cứ thế mãi mãi

2.5 Quá trình nhận thức

2.5.1 Quá trình tri giác

- Khái niệm: Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc

tính bề ngoài của sự vật hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan của con người

Bản chất của tri giác là sự nhận biết các thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng,

từ đó liên kết các thuộc tính đó, đặt chúng trong mối quan hệ giữa không gian, thời gian, kích thước, mùi vị, sau đó đưa ra những đặc điểm chung của sự vật hiện tượng

và kết quả là đem lại một hình ảnh trọn vẹn về sự vật, hiện tượng

Trong tri giác của con người, sự nhận biết được thể hiện ở sự nhận dạng rồi phân loại dựa trên cơ sở của sự so sánh

Tri giác là sự lựa chọn và cái được lựa chọn sẽ trở thành đối tượng của tri giác, khi

đó đối tượng sẽ được phản ánh đầy đủ hơn, chi tiết hơn

Các quan niệm lựa chọn: Có thể lựa chọn một cách có chủ định hoặc không có chủ định; có thể lựa chọn theo nội dung hoặc lựa chọn theo nguồn thông tin (Các hình thức lựa chọn diễn ra trong một quá trình, lựa chọn theo những quan niệm, những điều kiện khác nhau)

Tri giác là sự điều chỉnh hành động của con người, là một lĩnh vực nghiên cứu của tâm lý học nhận thức để làm rõ bản chất của tri giác

Việc điều chỉnh hành động của tri giác được thể hiện như sau:

- Theo lý luận, hành động về tri giác coi việc tìm kiếm, tiếp nhận và xử lý thông tin là điều kiện, tiền đề, phương tiện của hoạt động có kết quả của con người Tâm lý học đặc biệt quan tâm đến mối quan hệ này

- Cơ sở của sự nhận biết và lựa chọn của tri giác chính là việc điều chỉnh, điều khiển, định hướng hành động của con người vào đối tượng xác định

- Để nhận biết được bản chất của tri giác như trên thì các nhà tâm lý học đã tiến hành rất nhiều các nghiên cứu như:

+ Mô tả hiện tượng (chú ý vào nội dung tri giác)

+ Nghiên cứu tri giác ở góc độ mô tả hành vi (hướng tri giác vào hành động, hành động tri giác được điều chỉnh bởi biểu tượng)

+ Nghiên cứu tri giác ở góc độ sinh lý học thần kinh (nghiên cứu tập trung hưng phấn ở trong não bộ, nhờ có sự “môi giới” của các quá trình hưng phấn, của các giác quan ở bên ngoài, để tiếp nhận các kích thích từ bên ngoài tác động vào con người) + Nghiên cứu tri giác bằng thực nghiệm; nghiên cứ thực nghiệm trên con người được tiến hành trên lĩnh vực Tâm – vật lý, nghiên cứu các quan hệ giữa các đặc tính

cơ bản của các kích thích vật lý như cường độ, thời gian, độ dài, sau đó tiếp tục nghiên cứu các cảm giác chủ quan đơn giản dần dần nghiên cứu càng phức tạp như ảnh hưởng của môi trường kích thích đến tri giác

Đến những năm 50 của thế kỉ XX xuất hiện hướng nghiên cứu đi sâu vào vào năng lực tri giác như con đường một chiều từ cơ quan nhận cảm đến não, từ ngoại biên đến trung tâm, từ đó đã chỉ ra rằng các quá trình tri giác ngoại biên cũng chịu tác động của kinh nghiệm và hứng thú

Cuối cùng đã đi đến kết luận: Tri giác là cơ sở của hành vi, là cơ sở của sự thích ứng của con người

Đặc biệt nhận thức của con người được tiến hành bằng hai con đường khác biệt nhau, đó là xử lý từ trên xuống và xử lý từ dưới lên:

• Xử lý từ trên xuống: Nhận thức được hướng dẫn bởi kinh nghiệm, hiểu biết,

kỳ vọng, động cơ, vỏ não tham gia tích cực về mặt sinh lý nhằm tái tạo vốn kinh

nghiệm Vai trò của xử lý từ trên xuống là giúp ta xử lý để nhận ra các đặc điểm của kích thích

• Xử lý từ dưới lên: Bao gồm việc nhận biết và xử lý các thông tin về các thành

phần cá biệt để cấu thành nên kích thích đó Vai trò của xử lý từ dưới lên là giúp ta đem kinh nghiệm cũ của mình phục vụ cho nhận thức hiện tại,

Cả hai cách xử lý trên đều diễn ra đồng thời và có sự tác động lẫn nhau trong quá trình nhận thức, để giúp cho chúng ta nhận thức được sự vật hiện tượng

+ Ngoài việc tri giác các sự vật hiện tượng như trên còn có tri giác con người bởi con người (mắt, mũi, miệng) khi đó sẽ có sự so sánh giữa biểu tượng được lưu giữ ở trong trí nhớ với biểu tượng gần nhất đang tác động

Việc nghiên cứu tri giác còn được diễn ra trong lĩnh vực chuyên ngành như:

Tâm lí học phát triển đã nghiên cứu tri giác và nêu lên một số mốc phát triển tri giác qua những nhận định chung như: sự phát triển các khả năng tri giác đơn giản của trẻ sơ sinh; Từ 10 – 12 tuổi, tri giác của trẻ đã đạt đến trình độ tri giác của người trưởng thành; Sự phát triển của các giai đoạn nhận thức trong tri giác kế tiếp nhau qua đó thấy được sự phát triển của tri giác không tách rời sự phát triển của nhận thức Tâm lí học nhân cách nghiên cứu về tri giác thông qua các nhận định như: Quá trình tri giác diễn ra ở mỗi một con người là khác nhau Sự khác nhau đó thể hiện ở các mặt sau:

• Khả năng hoạt động ở các giác quan

• Sự nhạy cảm đối với những ảo giác

• Tốc độ và sự chính xác của việc nhận biết đối tượng

• Khả năng đánh giá một đối tượng không phụ thuộc vào môi trường xung quanh

• Xu hướng nhấn mạnh những sự khác nhau trong quá trình tri giác hoặc loại bỏ sự khác biệt

Tâm lý học xã hội thường nghiên cứu tri giác với những vấn đề như sau:

• Tương tác xã hội và sự tri giác cá nhân, tri giác nhóm

• Sự hiểu biết, sự giao tiếp giữa các chủ thể như là một khía cạnh của tri giác

• Sự tri giác các sự vật hiện tượng ở trong hiện thực khách quan cũng như trong bản thân sự tương tác xã hội, đã tạo ra những nội dung tương tác xã hội

• Sự hình thành thái độ xã hội và hoạt động xã hội dựa trên cơ sở những tri giác chung 2.5.2 Quá trình chú ý

- Khái niệm: Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm các sự vật

hiện tượng để phản ánh chúng một cách tốt nhất

- Chức năng, vai trò của chú ý:

Chú ý là cái phông, cái nền để cho các quá trình tâm lý diễn ra

Chú ý là một quá trình tâm lý luôn luôn đi kèm với quá trình nhận thức để giúp cho các quá trình đó diễn ra tốt hơn Chú ý là cánh cửa mà qua đó tất cả các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài đi vào con người Nhờ chú ý mà con người mới có thể phản ánh chính xác các sự vật hiện tượng

- Các thuộc tính của chú ý: sức tập trung, tính bền vững, sự phân phối chú ý, sự

- Khái niệm: Trí nhớ là quá trình nhận thức phản ánh vốn kinh nghiệm của con

người dưới hình thức biểu tượng

- Các đặc điểm của trí nhớ

Kinh nghiệm là những cái đã qua của con người

Trí nhớ phản ánh cái chung bề ngoài

Nhận thức lý tính phản ánh cái chung bản chất

Trí nhớ mang tính trực quan của nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính, vì thế

mà trí nhớ là vật trung gian, chuyển tiếp của nhận thức lý tính và nhận thức cảm tính Chất lượng ghi nhớ phụ thuộc vào đối tượng nhớ, nội dung, tính chất nhớ Chủ thể nhớ được thể hiện thông qua nhu cầu, nguyện vọng, phương thức nhớ

Có hai loại ghi nhớ: ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ không chủ định và chúng chỉ khác nhau ở mục đích ghi nhớ

- Cơ sở sinh lý của trí nhớ:

Cơ sở sinh lý của trí nhớ là quá trình hình thành, củng cố và khôi phục lại những đường liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não Đó là sự để lại dấu vết trong tế bào thần kinh của vỏ não khi cơ thể nhận được các kích thích từ môi trường

Thực chất của đường liên hệ thần kinh tạm thời là gì, thì Paplôp trong quá trình nghiên cứu vẫn chưa lý giải được

2.5.4 Quá trình tư duy

Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ

và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó con người chưa biết

-Các giai đoạn của quá trình tư duy:

+Giai đoạn thứ nhất: Xác định vấn đề cần giải quyết

+Giai đoạn thứ hai: Huy động tri thức, kinh nghiệm, xâm nhập, biến đổi đối tượng, liên tưởng đến những kiến thức cũ, cách giải quyết cũ đã biết

+Giai đoạn thứ ba: Sàng lọc liên tưởng và hình thành giải quyết

+Giai đoạn thứ tư: Kiểm tra giải quyết

+Giai đoạn thứ năm: Giải quyết vấn đề

-Các thao tác tư duy: Phân tích và tổng hợp, so sánh; trừu tượng hóa, khái quát hóa; cụ thể hóa Các thao tác tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhau Trong quá trình tư duy, con người sử dụng kết hợp các thao tác tư duy không theo một trật tự

nhất định, tùy thuộc vào nhiệm vụ tư duy và tính chủ thể mà thao tác nào được chủ thể sử dụng

-Phân loại tư duy:

+Phân loại theo lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy: tư duy trực quan hành động, tư duy hình ảnh, tư duy trừu tượng

+Phân loại theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ tư duy ở người trưởng thành: tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ thể, tư duy lí luận

Nhìn chung, con người có tất cả các loại tư duy Trong quá trình tư duy, con người thường sử dụng nhiều loại tư duy cùng lúc, nhưng tùy thuộc vào nhiệm vụ tư duy mà loại tư duy nào sẽ đóng vào trò chính, cốt lõi

2.6 Tiểu kết chương 2

Ở chương này, tôi đã đi vào tìm hiểu đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học, cấu trúc nội dung số học của môn Toán lớp 1, mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức với hoạt động học cũng như một số khái niệm cơ bản thuộc đề tài Đó là những cơ sở ban đầu

để có những định hướng đúng đắn khi thực hiện đề tài

Bên cạnh đó, qua chương này, ta có thể thấy rằng trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, giáo dục toán học có mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học, phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để HS nhận thức, áp dụng toán học vào thực tiễn Giáo dục toán học khi được tổ chức bằng hoạt động nhận thức sẽ đáp ứng được những yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới đồng thời giúp việc học toán của các em trở thành quá trình tự chủ, tự tư duy, tự tìm tòi và thu nhận kiến thức Thiết kế và tổ chức hoạt động nhận thức hướng tới giáo dục toán học ở lớp 1 còn có thể khắc phục nhiều điểm hạn chế về đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của các em Đảm bảo HS là chủ thể tích cực của quá trình học tập môn Toán, đích hướng tới là sự vận dụng tri thức khoa học vào thực tế và phát triển sáng tạo qua nhận thức của HS Các biện pháp nâng cao hoạt động nhận thức qua môn học nói chung và môn Toán nói riêng còn đang được nhiều GV quan tâm, nhưng rất cần có những ví dụ cụ thể để thử nghiệm

và rút kinh nghiệm Một số hoạt động nhận thức chỉ ra ở trên có thể kết hợp trong dạy học toán, trong đó có thể gắn với nội dung hình học nhằm nâng cao chất lượng dạy học hình học nói riêng, môn Toán nói chung Chương 2 là cơ sở lí luận để tôi có thể tìm hiểu về những thực trạng một số trở ngại trong tổ chức hoạt động nhận thức dạy học số học Toán lớp 1 ở chương 3

CHƯƠNG 3 KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

TRONG DẠY HỌC SỐ HỌC TOÁN LỚP 1 3.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng về hoạt động nhận thức của HS lớp 1 khi học số học ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Tìm hiểu khó khăn trong quá trình giảng dạy số học cho HS lớp 1 của giáo viên ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

3.2 Nội dung khảo sát

3.2.1 Nội dung khảo sát giáo viên

- Nhận xét, đánh giá của GV về thực trạng tiếp thu kiến thức về số học của HS lớp 1

- Khảo sát khó khăn tâm lí trong học tập của học sinh lớp 1

3.2.2 Nội dung khảo sát học sinh

Mức độ phát triển của học sinh sau khi tham gia các hoạt động dạy học số học do giáo viên tổ chức

Những khó khăn trong quá trình dạy học phát triển nhận thức cho học sinh lớp 1 3.2.3 Nội dung khảo sát học sinh

Quá trình khái quát hóa thông qua hoạt động hình thành khái niệm, tính chất, quy tắc toán học

3.2.4 Nội dung nghiên cứu sách toán lớp 1: “Kết nối tri thức với cuộc sống” Phân tích tư tưởng của sách để làm rõ quan điểm phát triển nhận thức của học sinh lớp 1

3.3 Đối tượng khảo sát

- 10 GV dạy lớp 1 (đã từng dạy lớp 1) của trường TH Huỳnh Ngọc Huệ thuộc quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

- 60 HS lớp 1 của trường TH Huỳnh Ngọc Huệ thuộc quận Thanh Khê thành phố

Đà Nẵng

3.4 Tiến hành khảo sát

Chúng tôi tiến hành dự giờ, quan sát và khảo sát bằng phiếu điều tra, phiếu hỏi GV

và HS, đồng thời nói chuyện, trao đổi với các GV để biết được thực trạng nhận thức của học sinh lớp 1, các ý đồ sư phạm trong quá trình giảng dạy số học toán lớp 1 ở trường TH Huỳnh Ngọc Huệ quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

3.5 Phương pháp khảo sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thống kê

- Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn