Dạy học kể chuyện lớp 1 dựa vào phong cách học tập của học sinh theo mô hình vark

Giả thuyết khoa học Nếu xác lập được quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK một cách hợp lý, khoa học, phù hợp với đặc điểm HS tiểu học thì quá trình dạy học Kể chuyện

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Cảm - 17STH

Người hướng dẫn : Th.S Nguyễn Thị Thúy Nga

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2021

Với lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã nhiệt tình giảng dạy, gợi mở cho chúng em nhiều kiến thức trong quá trình học tập và truyền đạt cho em những kinh nghiệm quý giá, tạo điều kiện, giúp đỡ trong quá trình em thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn đến cô Thạc sĩ Nguyễn Thị Thúy Nga đã tận tình hướng dẫn, định hướng chuyên môn, quan tâm giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp cho em thực hiện đề tài này

Em xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo và các giáo viên trong 2 trường: Trường Tiểu học số 1 Hòa Nhơn và Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã tạo điều kiện giúp cho em hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp

Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng trong đề tài này không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy em kính mong quý thầy cô, bạn bè, những người quan tâm đề tài có những

ý kiến đóng góp, bổ sung để đề tài được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 01 năm 2021 Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Cảm

Bảng 1 Mức độ hiểu biết của giáo viên về PCHT của học sinh

Bảng 2 Nhận thức của GV về vai trò của PCHT trong dạy học Kể chuyện theo mô

hình VARK

Bảng 3 Thời gian học kể chuyện của học sinh ở nhà

Bảng 4 Thực trạng sử dụng các PPDH, biện pháp, kĩ thuật dạy học

Bảng 5 Thực trạng các cách thành lập nhóm học tập

Bảng 6 Các nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT

của HS lớp 1theo mô hình VARK

Bảng 7 Mức độ phù hợp trong việc tổ chức dạy học Kể chuyện 1

Bảng 8 Mức độ phù hợp đối với nhận thức của HS lớp 1

Bảng 9 Mức độ hứng thú của HS

Bảng 10 Các năng lực chung được hình thành của HS

Bảng 11 Năng lực ngôn ngữ được hình thành của HS

Bảng 12 Năng lực văn học được hình thành của HS

Sơ đồ 1 Quy trình dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK

Sơ đồ 2 Quy trình tổ chức quá trình dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS Biểu đồ 1 Nhóm PCHT của HS lớp 1

Biểu đồ 2 So sánh các nhóm PCHT giữa Nam và Nữ

Biểu đồ 3 Khảo sát thông tin HS lớp 1 trước khi lên lớp

Biểu đồ 4 Mức độ phù hợp trong việc tổ chức dạy học Kể chuyện 1

Biểu đồ 5 Mức độ phù hợp đối với nhận thức của HS lớp 1

Biểu đồ 6 Mức độ hứng thú của HS

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

3.1 Mục đích nghiên cứu 4

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Phương pháp nghiên cứu 5

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 5

5.2 Phương pháp điều tra thực trạng 5

5.3 Phương pháp quan sát sư phạm 5

5.4 Phương pháp phỏng vấn 6

5.5 Phương pháp chuyên gia 6

5.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 6

6 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề tài 6

6.1 Đối tượng nghiên cứu 6

6.2 Khách thể nghiên cứu 6

6.3 Phạm vi nghiên cứu 6

6.4 Đối tượng khảo sát 6

6.5 Giới hạn đề tài 6

7 Đóng góp mới của đề tài 7

8 Kết cấu chung của đề tài 7

NỘI DUNG 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KỂ CHUYỆN 1 DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO MÔ HÌNH VARK 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Kể chuyện 8

1.1.1.2 Vị trí và nhiệm vụ của Kể chuyện 9

1.1.1.3 Nội dung chương trình Kể chuyện lớp 1 10

1.1.2 Phong cách học tập 11

1.1.2.1 Quan niệm về phong cách học tập 11

1.1.2.2 Mô hình phong cách học tập VARK 12

1.1.3 Phương pháp dạy học Kể chuyện 15

1.1.3.1 Trực quan bằng hình vẽ 15

1.1.3.2 Biện pháp luyện theo mẫu 16

1.1.3.3 Thực hành giao tiếp 16

1.1.4 Dạy học Kể chuyện 1 dựa vào phong cách học tập của HS 16

1.1.4.1 Vai trò của dạy học Kể chuyện 1 dựa vào phong cách học tập của HS 16

1.1.4.2 Các yếu tố tác động đến phong cách học tập của HS 20

1.1.5 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 1 21

1.1.5.1 Đặc điểm nhận thức 21

1.1.5.2 Đặc điểm nhân cách 23

1.1.5.3 Đặc điểm phong cách học tập của học sinh tiểu học 24

1.2 Thực tiễn của dạy học Kể chuyện lớp 1 dựa vào phong cách học tập của HS theo mô hình VARK 25

1.2.1 Mục đích khảo sát 25

1.2.2 Nội dung khảo sát 25

1.2.3 Tổ chức khảo sát 25

1.2.3.1 Đối tượng khảo sát 25

1.2.3.2 Phương pháp khảo sát 25

1.2.4 Kết quả khảo sát 26

1.2.4.1 Thực trạng nhận thức của GV về PCHT và vai trò của PCHT trong dạy học Kể chuyện 1 26

1.2.4.2 Phong cách học tập của HS lớp 1 27

1.2.4.3 Thực trạng dạy học Kể chuyện 1 dựa vào phong cách học tập của HS 29

CHƯƠNG 2 QUY TRÌNH DẠY HỌC KỂ CHUYỆN DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO MÔ HÌNH VARK 35

2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS 35

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh 35

2.1.3 Nguyên tắc phát huy vai trò tổ chức, định hướng, hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi của người giáo viên 35

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt 35

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và hiệu quả 36

2.2 Quy trình dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK 36

2.2.1 Giai đoạn 1: Chuẩn bị 37

2.2.2 Giai đoạn 2: Tổ chức quá trình dạy học kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK 47

2.2.3 Giai đoạn 3: Đánh giá 51

2.3 Thiết kế các bài học kể chuyện ở lớp 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK 54

2.3.1 Kế hoạch bài học 1 54

2.3.2 Kế hoạch bài học 2 58

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1 Mục đích thực nghiệm 66

3.2 Đối tượng thực nghiệm 66

3.3 Nội dung thực nghiệm 66

3.4 Phương pháp thực nghiệm 66

3.5 Kết quả thực nghiệm 67

3.5.1 Ý kiến của giáo viên trong việc tổ chức dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT theo mô hình VARK 67

3.5.2 Đánh giá về kết quả thực nghiệm kế hoạch bài học “Thỏ con không vâng lời” 69

3.5.2.1 Về các hoạt động học tập của HS 70

3.5.2.2 Về các năng lực được hình thành 70

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong tiến trình đổi mới, với điều kiện toàn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ, trước sự đổi mới ngày càng toàn diện của nhiều lĩnh vực thì nền giáo dục cũng có nhiều đổi mới theo hướng tích cực

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29 - NQ/TW) của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã đưa ra yêu cầu đối với giáo dục và đào tạo là cần đổi mới căn bản, toàn diện, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nhiệm vụ đặt ra là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”

Để thực hiện nhiệm vụ mà Nghị quyết của Hội nghị trên đã nêu ra, Bộ Giáo dục

và Đào tạo đã xây dựng chương trình giáo dục phổ thông 2018 Nội dung CTGDPT

2018 không chỉ chú trọng đến việc trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý hướng tới việc phát triển cho HS những năng lực cần thiết để các em có thể thành công trong học tập, tự chủ trong cuộc sống, hòa đồng và đóng góp tích cực cho xã hội Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”

Theo định hướng về nội dung giáo dục trong Chương trình giáo dục phổ thông

2018 đã đề ra “Ngữ văn là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12 Ở cấp tiểu học, môn học có tên là Tiếng Việt, ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông, môn học

có tên là Ngữ văn Nội dung cốt lõi của môn học bao gồm các mạch kiến thức, kĩ năng

cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất

và năng lực của học sinh ở từng cấp học; được phân chia theo hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.”

Ở cấp tiểu học được xem là giai đoạn giáo dục cơ bản “Môn Ngữ văn (Tiếng Việt) giúp học sinh sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập tốt các môn học và hoạt động giáo dục khác; hình thành và phát triển năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ; đồng thời bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm để học sinh phát triển về tâm hồn, nhân cách” Trong đó, Kể chuyện có liên

quan đến nhu cầu nghe – kể chuyện của trẻ, góp phần hình thành nhân cách, đem lại những cảm xúc thẩm mĩ lành mạnh cho tâm hồn học sinh Kể chuyện góp phần tích lũy vốn văn học, mở rộng vốn sống cho trẻ Kể chuyện góp phần rèn luyện và phát triển kĩ năng nói và kể trước đám đông một cách tự nhiên, có nghệ thuật, góp phần khơi gợi tư duy hình tượng của trẻ

Trong tiến trình đổi mới đó, việc nâng cao hiệu quả học tập Kể chuyện cho học sinh là rất cần thiết để các em có thể phát triển toàn diện những năng lực và phẩm chất của bản thân Một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện nay là mang tính đồng loạt, chủ trương áp dụng cho số đông, chưa chú ý tới tính đa dạng của đối tượng HS Điều này đặt ra một câu hỏi: Phải làm sao để phát huy được tối đa khả năng của từng cá nhân người học?

Để thực hiện được điều đó thì cần phải thực hiện dạy học theo quan điểm phân hóa vì quan điểm này nhằm hướng tới đáp ứng đối tượng học, tạo cơ hội phù hợp nhất cho HS Có thể dạy học phân hóa dựa vào năng lực, hứng thú cũng như phong cách học tập của HS Trong đó dạy học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VAK/VARK của Fleming ra đời từ năm 1987, đã xây dựng nên bộ công cụ phân loại PCHT được sử dụng cho nhiều đối tượng ở các lứa tuổi khác nhau Theo mô hình này, có 4 loại PCHT: người học kiểu nhìn, người học kiểu nghe, người học kiểu đọc – viết, người học kiểu vận động phù hợp với các hình thức dạy học Kể chuyện theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

Nhờ khả năng xác định PCHT của HS và có cách dạy phù hợp GV có thể hỗ trợ

HS đạt được kết quả học tập Kể chuyện tốt hơn và cải thiện thái độ của các em đối với việc học Kể chuyện Từ đó có thể tận dụng điểm mạnh của HS và đơn giản hóa một kiến thức mà ban đầu các em gặp khó khăn, giúp HS phát huy hết các thế mạnh, tiềm năng của cá nhân để tiếp thu, chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức trong các tình huống mới trong cuộc sống

Hiện nay, dạy học hướng đến nhu cầu, hứng thú, PCHT của từng cá nhân người học đã bước đầu được chú ý và thực hiện Tuy nhiên, hiệu quả dạy học vẫn chưa thực

sự đạt được kết quả như mong muốn

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “DẠY HỌC KỂ CHUYỆN LỚP 1 DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO MÔ HÌNH VARK” để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Nghiên cứu dạy học dựa vào phong cách học tập đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm, có thể kể đến qua một số công trình sau:

● Trên thế giới

Tác giả Carol Ann Tomlinson trong tài liệu Làm thế nào để dạy học phân hóa trong lớp học đa trình độ HS [25] đã đề cập đến PCHT của HS Theo tác giả, việc lập

kế hoạch bài học cho lớp học có nhiều HS có nền tảng tri thức khác nhau ngoài một số yêu cầu cơ bản cần đáp ứng như sự sẵn sàng, sự hứng thú học tập thì giờ học muốn đạt hiệu quả cần phải xác định và thích ứng với PCHT của

Tác giả Mariaemma Willi, M.S và Victoria Kindle Hodson, M.A, trong tài liệu

Khám phá phong cách học tập của học sinh [24] đã chỉ ra những nội dung mà người

dạy cần tìm hiểu về người học để có cái nhìn tổng thể PCHT của HS Cụ thể như các lĩnh vực: tài năng (năng khiếu), hứng thú, thể trạng đặc trưng mỗi cá nhân (thị giác, thính giác, xúc giác), môi trường, khuynh hướng hoạt động (vận động, tổ chức, khám phá, tương tác và sáng tạo)

Tác giả Lynne Celli Sarasin đã có nghiên cứu với tên Quan điểm phong cách học tập: tác động trong lớp học (2006) [23] Trong nghiên cứu này tác giả cũng giới

thiệu vài nét khái lược tổng quan về PCHT, tầm quan trọng của việc hiểu ý nghĩa của

nó trong quá trình dạy học Cụ thể hơn nữa tác giả nghiên cứu sâu về PCHT và tác động của nó đối với đối tượng HS bậc sau trung học phổ thông Làm rõ về đặc điểm PCHT của HS đồng thời chỉ ra các chiến lược dạy học tương ứng với từng PCHT đã nêu…

Ngoài ra, có các nghiên cứu về dạy học dựa vào phong cách học tập đối với từng ngành khoa học, hướng tới các đối tượng người học cụ thể như:

Nghiên cứu PCHT của HS ở cấp trung học phổ thông có Luận án tiến sĩ triết học giáo dục (2009) của tác giả Ketan D Gohel, trường Đại học Saurashtra, Ấn Độ:

Sự tác động giữa PCHT của người học với chiến lược giảng dạy đến thành tích khoa học của HS trung học phổ thông [22] Vấn đề trọng tâm của luận án là làm rõ các thuật ngữ về PCHT; hệ thống một số cách phân loại về PCHT; trình bày những nét cơ bản

về PCHT của người học Trên cơ sở đó luận án đề xuất các lời khuyên cho việc thiết

kế chiến lược dạy học sao cho đem lại kết quả học tập tốt nhất khi HS học tập các môn khoa học…

Nghiên cứu PCHT của trẻ em khuyết tật lứa tuổi mầm non với Luận án: PCHT của trẻ em mù điếc: toàn cảnh từ thực tiễn của tác giả Elizabeth Mira Hodges thuộc luận án tiến sĩ triết học (2004) [19], trường Đại học Birmingham, Anh Trong luận án này, tác giả nghiên cứu về PCHT của những trẻ em khuyết tật (mù điếc), từ đó khám phá, đề xuất những biện pháp dạy học thích hợp cho các em…

dạy học phân hóa ở các trường trung học phổ thông hiện nay đồng thời phát hiện những nguyên nhân của những bất cập đó Ngoài ra luận án còn đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa

Nghiên cứu vể PCHT của học viên người lớn tại các trung tâm giáo dục thường

xuyên có Luận án Dạy học dựa vào PCHT của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên thuộc luận án tiến sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội

của tác giả Hoàng Tiến Dũng [8] Trong luận án này tác giả tập trung nghiên cứu về PCHT của người lớn tại các trung tâm giáo dục thường xuyên Từ đó đề xuất các biện pháp dạy học dựa vào PCHT của học viên người lớn (thiết kế quy trình dạy học; lập kế hoạch dạy học, sử dụng các phương pháp - kĩ thuật dạy học phù hợp và các lời khuyên hướng dẫn tự học dựa vào PCHT của học viên)

Tác giả Nguyễn Công Khanh với đề tài: Nghiên cứu phong cách học của sinh viên trường ĐHKHXH-NV & trường ĐHKHTN [14] đã đề cập đến PCHT Trong

nghiên cứu này tác giả đã khái quát những nét cơ bản về PCHT, đồng thời sử dụng bộ công cụ nhằm nghiên cứu PCHT của sinh viên dựa vào sự tham khảo các công trình của nước ngoài Từ đó xác định PCHT chủ yếu của sinh viên hai trường nói trên và dựa vào kết quả khảo sát tác giả đưa ra những nhận định và thấy được mối liên hệ giữa PCHT với năng lực làm việc độc lập, tư duy sáng tạo, năng lực tự học và tự nghiên cứu của sinh viên Trên cơ sở đó, tác giả đã kiến nghị một số giải pháp phát triển PCHT tích cực cho sinh viên hai trường mà tác giả nghiên cứu

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu kể trên đã cho thấy trên thế giới đã có khá nhiều các đề tài khoa học nghiên cứu về PCHT nhưng hầu hết tập trung vào các vấn đề như: trình bày các khái niệm, định nghĩa về PCHT; khái quát các mô hình khác nhau của các nhà khoa học về PCHT Ngoài ra, cũng có các đề tài nghiên cứu cụ thể

về mối quan hệ giữa PCHT với các thành tố trong quá trình dạy học… Ở Việt Nam, dạy học dựa vào PCHT của HS còn tương đối mới mẻ và xa lạ Tuy nhiên, hiện nay cũng đã có một số tác giả nghiên cứu và vận dụng PCHT vào trong dạy học nhất là trong dạy học ngoại ngữ và dạy học hướng đến các đối tượng người lớn

Mặc dù chưa có một công trình nghiên cứu trực tiếp đến việc xây dựng quy trình và tổ chức dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK song những công trình trên, nhưng chúng tôi đã phần nào có những cơ sở vững chắc về

lí luận cho quá trình nghiên cứu

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học Kể chuyện ở lớp 1

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của dạy học dựa vào PCHT của HS trong quá trình dạy học ở tiểu học

Xây dựng quy trình dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK

Áp dụng quy trình dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK vào việc thiết kế các bài học

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra và khẳng định tính khả thi của quy trình

đã được đề xuất

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác lập được quy trình dạy học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK một cách hợp lý, khoa học, phù hợp với đặc điểm HS tiểu học thì quá trình dạy học Kể chuyện ở lớp 1 sẽ phát huy được những lợi thế của HS trong việc tiếp nhận, xử

lí và vận dụng kiến thức, nâng cao năng lực học tập của cá nhân HS

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước liên quan đến đổi mới cách dạy và học hiện nay theo hướng tích cực hóa hoạt động học của HS

Nghiên cứu các tài liệu, các công trình nghiên cứu khoa học của các tác giả trong và ngoài nước về dạy học dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK Từ đó phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa nhằm rút ra những kết luận làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài

5.2 Phương pháp điều tra thực trạng

Sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm đã được Việt hóa để tìm hiểu, khảo sát PCHT của HS Chúng tôi sử dụng và Việt hóa bộ công cụ khảo sát PCHT theo mô hình VARK với 176 em HS lớp 1 tại hai trường Tiểu học: Trường Tiểu học số 1 Hòa Nhơn, Huyện Hòa Vang, Thành phố Đà Nẵng và Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Quận Liên Chiểu, Thành phố Đà Nẵng

Sử dụng phiếu điều tra về thực trạng tổ chức dạy học dựa vào PCHT của HS gồm gồm 50 GV đang giảng dạy ở cấp tiểu học và 176 HS lớp 1 tại hai trường Tiểu học số 1 Hòa Nhơn và trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi

5.3 Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS lớp 1 Từ đó, tìm hiểu các phương pháp dạy học mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy Kể chuyện thông qua cách thức tác động của GV đến HS; quan sát các biểu hiện của HS trong quá

trình tiếp nhận và xử lí thông tin Trong quá trình quan sát có ghi chép diễn biến tiến trình các hoạt động, các biểu hiện, thái độ hành vi của người học, nhận xét, đánh giá kết quả thu được, so sánh với các phương pháp nghiên cứu khác

5.4 Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành trò chuyện, phỏng vấn trực tiếp với các GV và HS để làm rõ hơn những thông tin về việc GV hiểu biết PCHT và dạy học dựa vào PCHT của HS, hiểu

rõ hơn về PCHT đặc trưng của mỗi cá nhân người học

5.5 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của nhà nghiên cứu, chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai đề tài

5.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo quy trình của dạy học Kể chuyện 1 dựa và PCHT của HS theo mô hình VARK, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình, kĩ thuật dạy học dựa vào PCHT của HS

6 Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu và giới hạn của đề tài

6.1 Đối tượng nghiên cứu

Các quan hệ giữa dạy học Kể chuyện và PCHT của HS lớp 1

Giáo viên và học sinh lớp 1

6.4 Đối tượng khảo sát

Giáo viên và học sinh tiểu học ở hai trường:

Trường Tiểu học số 1 Hòa Nhơn, Huyện Hòa Vang, Thành phố Đà Nẵng

Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, Quận Liên Chiểu, Thành phố Đà Nẵng

6.5 Giới hạn đề tài

Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng và áp dụng quy trình dạy học Kể chuyện lớp 1 dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK qua các bài học kể chuyện trong bộ sách “Vì sự bình đẳng và dân chủ trong giáo dục”

7 Đóng góp mới của đề tài

Xây dựng được quy trình dạy học Kể chuyện lớp 1 dựa vào phong cách học tập của học sinh theo mô hình VARK nhằm nâng cao hiệu quả dạy – học Kể chuyện

8 Kết cấu chung của đề tài

Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của đề tài được chia thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học Kể chuyện 1 dựa vào phong cách học

tập của học sinh theo mô hình VARK

Chương 2 Quy trình dạy học Kể chuyện lớp 1 dựa vào phong cách học tập của học

sinh theo mô hình VARK

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC KỂ CHUYỆN

1 DỰA VÀO PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO MÔ HÌNH

VARK

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Kể chuyện

1.1.1.1 Vai trò Kể chuyện ở trường tiểu học

Kể chuyện có vai trò nhất định trong việc dạy học cho học sinh trong trường tiểu học Thông qua các câu chuyện mà các em được nghe, được học nó sẽ giúp cho các em nhận thức được về thế giới xung quanh, nó cũng cho các em về kinh nghiệm vốn sống, xác lập thái độ của bản thân đối với cuộc sống Như câu chuyện cổ tích, chúng luôn gắn liền với cái đẹp góp phần phát triển các cảm xúc thẩm mỹ của một tâm hồn cao thượng trên nhận thức thế giới xung quanh bằng trí tuệ và bằng cả con tim Từ

đó trẻ có những hành động và suy nghĩ của bản thân mình biết yêu cái thiện và ghét cái ác Giai đoạn đầu tiên của giáo dục lý tưởng cũng đề ra nhờ chuyện cổ tích Từ lúc bập bẹ nói các em nhỏ đã rất thích nghe kể chuyện từ các câu chuyện của bà luôn là niềm hứng khởi đối với các em và nó đã để lại trong lòng các em những tình cảm tốt đẹp Do vậy, truyện cổ tích là ngọn nguồn phong phú và không có gì thay thế được về giáo dục lòng yêu tổ quốc cho thế hệ trẻ Đây cũng là mục tiêu quan trọng của việc dạy kiến thức và hình thành nhân cách của học sinh Khi đến tuổi mẫu giáo nhu cầu được nghe cũng như được kể chuyện lại tăng lên Bộ môn cho trẻ làm quen với các tác phẩm văn học chủ yếu là cho trẻ làm quen với truyện và thơ Truyện kể có một vai trò tác dụng to lớn trong việc góp phần phát triển hình thành nhân cách và thái độ, tình cảm của trẻ, đồng thời nó làm cho con người sống đẹp hơn gạt bỏ những thói hư tật xấu, tính ích kỷ

Puskin – một nhà thơ vĩ đại của Nga – từng bộc bạch: “Buổi tối, tôi nghe truyện

cổ tích và lấy việc đó bù đắp những thiếu sót trong sự giáo dục đáng nguyền rủa của mình Mỗi truyện cổ tích ấy mới đẹp đẽ làm sao mỗi chuyện là một bài ca”

Kể chuyện giúp cho học sinh nhận thức được về thế giới xung quanh, cũng như cho các em về kinh nghiệm vốn sống xác lập thái độ của bản thân đối với cuộc sống càng được đề cao và làm rõ hơn ở trường tiểu học Trong trường tiểu học môn học Tiếng Việt nói chung và Kể chuyện nói riêng có một vị trí đặc biệt quan trọng trong việc dạy học tiếng mẹ đẻ và giúp trẻ phát triển kĩ năng nghe, đọc, nói Qua việc nghe

kể lại câu chuyện trẻ được tiếp xúc với các hình ảnh nghệ thuật của ngôn ngữ Chính điều đó giúp cho ngôn ngữ của trẻ phát triển hoạt động kể chuyện cho thầy cô bạn bè hoặc trước đám đông về câu chuyện Cách vận dụng một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống xã hội được thực hiện nhờ các kỹ năng tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp

Khi nghe thầy giáo, cô giáo kể chuyện học sinh đã tiếp thu những tác phẩm văn học ở dạng nói âm thanh Khi học sinh kể lại câu chuyện các em sẽ có sự tư duy một cách logic

1.1.1.2 Vị trí và nhiệm vụ của Kể chuyện

● Vị trí của Kể chuyện

Cũng như Tập làm văn, Kể chuyện có vị trí đặc biệt trong dạy học tiếng mẹ đẻ, trước hết vì hành động kể là một hành động “nói” đặc biệt trong hoạt động giao tiếp

Kể chuyện vận dụng một cách tổng hợp sự hiểu biết về đời sống và tạo điều kiện để

HS rèn luyện một cách tổng hợp các kĩ năng tiếng Việt như nghe, đọc, nói trong hoạt động giao tiếp

Khi nghe thầy giáo kể chuyện, HS đã tiếp nhận tác phẩm văn học ở dạng lời nói

có âm thanh Khi HS kể chuyện là các em đang tái sản sinh hay sản sinh một tác phẩm nghệ thuật ở dạng lời nói

Vì truyện là một tác phẩm văn học nên kể chuyện có được cả sức mạnh của văn học Truyện có khả năng bồi dưỡng tâm hồn trẻ thơ Sự hiểu biết về cuộc sống, về con người, tâm hồn, tình cảm của các em sẽ nghèo đi biết bao nhiêu nếu không có môn học

Kể chuyện trong trường học

Vì vai trò của hành động kể và sản phẩm truyện, Kể chuyện có vị trí rất quan trọng trong dạy học Tiếng Việt [11]

● Nhiệm vụ của Kể chuyện

- Kể chuyện có nhiệm vụ đáp ứng nhu cầu được nghe kể chuyện ở trẻ em, phát triển ngôn ngữ, đặc biệt là kĩ năng nói – nghe và nói nghe tương tác (Nói: Nói rõ ràng, thành câu Biết nhìn vào người nghe khi nói; Đặt được câu hỏi đơn giản và trả lời vào nội dung câu hỏi; Nói và đáp lại được lời chào hỏi, xin phép, cảm ơn, xin lỗi, phù hợp với đối tượng người nghe; Biết giới thiệu ngắn về bản thân, gia đình, đồ vật yêu thích dựa trên gợi ý; Kể lại được một đoạn hoặc cả câu chuyện đơn giản đã đọc, xem hoặc nghe kể dựa vào các tranh minh họa và gợi ý dưới tranh Nghe: Có thói quen và thái

độ chú ý nghe người khác nói (nhìn vào người nói có tư thế nghe phù hợp) Đặt một vài câu hỏi để hỏi lại những điều chưa rõ; Nghe hiểu các thông báo, hướng dẫn, yêu cầu, nội quy trong lớp học; Nghe một câu chuyện và trả lời các câu hỏi: Ai? Cái gì? Khi nào? Ở đâu? Nói nghe tương tác: Biết đưa tay xin phát biểu, chờ đến lượt được phát biểu; Biết trao đổi trong nhóm để chia sẽ những ý nghĩ và thông tin đơn giản) [3],

đồng thời phát triển tư duy và bồi dưỡng tâm hồn, làm giàu vốn sống và vốn văn học cho HS

- Kể chuyện góp phần phát triển tư duy, đặc biệt là tư duy hình tượng và cảm xúc thẩm mĩ ở HS

Cùng với sự rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ, tư duy cũng được phát triển Đặc biệt, sống trong thế giới các nhân vật, thâm nhập vào các tình tiết của truyện, tiếp xúc với nghệ thuật ngôn từ kể chuyện, tư duy hình tượng và cảm xúc thẩm mĩ của HS cũng được phát triển

- Kể chuyện góp phần tích lũy vốn sống, vốn văn học cho HS

Giờ kể chuyện giúp HS tiếp xúc với tác phẩm văn học Suốt 5 năm ở bậc Tiểu học, HS được nghe và tham gia kể hàng trăm câu chuyện với đủ thể loại Đó là những tác phẩm có giá trị của Việt Nam và thế giới, từ truyện cổ tích đến truyện hiện đại Nhờ đó, vốn văn học của HS được tích lũy dần Đây là những hành trang quý sẽ theo các em trong suốt cuộc đời mình

Giờ kể chuyện còn mở rộng tầm hiểu biết, khơi gợi trí tưởng tượng cho các em Qua từng câu chuyện, thế giới muôn sắc màu mở rộng trước các em Các em tìm thấy

ở trong truyện từ phong tục tập quán đến cảnh sắc thiên nhiên, từ những thân phận và biết bao hành động nghĩa hiệp của con người trong muôn vàn trường hợp khác nhau Truyện kể đã làm tăng vốn hiểu biết về thế giới và xã hội loài người xưa và nay cho

HS Truyện kể còn chắp cánh cho trí tượng tượng và ước mơ của HS, thúc đẩy sự sáng tạo ở các em

1.1.1.3 Nội dung chương trình Kể chuyện lớp 1

Nội dung chương trình kể chuyện theo chương trình sách giáo khoa Vì sự

bình đẳng và dân chủ trong giáo dục:

Dựa vào sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 1 “Vì sự bình đẳng và dân chủ trong giáo dục”, nội dung các bài học kể chuyện được phân bố như sau [6]:

Ở lớp 1, trong giai đoạn Âm và Chữ, Vần, ở mỗi bài ôn tập từ tuần 2 đến tuần

22, trừ tuần 1: Làm quen và tuần 18, HS đã bắt đầu được học những câu chuyện đơn giản có tên truyện gắn với với các vần mới học và tập kể một vài câu về nội dung câu

chuyện dựa theo tranh minh họa Đó là các truyện: Quạ trồng đậu, Anh em khỉ lấy chuối, Con quạ khôn ngoan, Con chuột nhanh trí, Cái vỏ chuối, Chuyện ở sở thú, Thỏ con không vâng lời, Những quả trứng trong vườn, Bảo vệ chim non, Chích chòe và cò đáng chê, Quả bóng rùa, Người bán mũ và đàn khỉ, Chim trong lồng, Gà con tìm sâu

cho mẹ, Tình bạn, Quả cam ngọt ngào, Việc tốt của Nam, Chiếc bánh rán ngốc nghếch, Quạ và công, Dê con bị bươu đầu

Phần Luyện tập tổng hợp được học trong 12 tuần, trừ tuần 35, mỗi tuần có 1 bài

kể chuyện, đó là những truyện sau: Kiến con đi xe buýt, Heo con nói dối, Mặt trăng tìm bạn, Bông hoa cúc trắng, Há miệng chờ sung, Cô chủ không biết quý tình bạn, Rùa

và thỏ, Sự tích hoa mào gà, Ai ngoan sẽ được thưởng, Phốc ngốc nghếch, Ca sĩ đẹp nhất rừng xanh, Cô bé quàng khăn đỏ

Những câu chuyện được kể ở lớp 1 có nội dung giản dị, dễ hiểu nhằm bồi dưỡng cho HS những phẩm chất, những nét tính cách quan trọng, đưa ra những lời khuyên cần thiết và bổ ích cho các em Ví dụ: không chủ quan, kiêu ngạo, phải biết kiên trì và nhẫn nại (Rùa và Thỏ), phải vâng lời cha mẹ, đi đến nơi về đến chốn, không

la cà dọc đường dễ bị kẻ xấu làm hại (Cô bé quàng khăn đỏ), phải biết quý tình bạn (Cô chủ không biết quý tình bạn),…

Với tác giả Đặng Xuân Kỳ thì “Phong cách còn được hiểu theo nghĩa rộng tức

là lề lối, cung cách, cách thức, phong thái, phong độ và phẩm chất đã trở thành nề nếp,

ổn định của một người hoặc của một lớp người, được thể hiện trong tất cả các mặt hoạt động như lao động, học tập, sinh hoạt, ứng xử, diễn đạt,… tạo nên những giá trị, những nét riêng biệt của chủ thể đó Với cách hiểu này chúng ta có thể nói đến phong cách của bất cứ một người nào, từ một người bình thường đến một lãnh tụ, một vĩ nhân, cũng như phong cách quân nhân, ” [7, tr158]

● Phong cách học tập

Có rất nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về PCHT:

Theo Atkin, PCHT là những cách khác nhau của việc học và tạo ra nghĩa của thông tin “PCHT” liên quan đến sở thích của người học với một số hoạt động học tập

so với các hoạt động khác Một PCHT của HS là phải làm với cách mà HS đó xử lý thông tin để học và áp dụng nó [26]

Tác giả Rose, PCHT là các cách khác nhau trong việc tiếp cận các biện pháp học tập Một số người học tập đạt hiệu quả thông qua quan sát, số khác thì bằng lắng nghe và một số khác thì bằng cách tiếp cận thực hành [27]

Còn Dunn and Dunn (1993) thì nhận định PCHT là con đường, biện pháp mà

HS có thể hiểu và xử lí thông tin kiến thức, giải quyết vấn đề thông tin mới và khó [21]

Theo Cassidy (2004): "PCHT là các đặc điểm tâm lý của con người tương đối bền vững, nhưng ở vài khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau" [17, tr42]

Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: "PCHT là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố Đó là tổ hợp những phẩm chất/ nét nhân cách, năng lực/

kỹ năng thể hiện được cái riêng, có tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động

cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được ưa thích của người học, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thoả mãn các yêu cầu của môi trường học tập"[14]

Theo Nguyễn Thế Lộc, PCHT có thể xem là các phương pháp học tập riêng biệt

mà mỗi cá nhân chọn lựa để tiếp nhận thông tin Mỗi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học Biết được phong cách học của người học, người dạy

có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của người học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém [15, tr25]

Mặc dù có rất nhiều nhà nghiên cứu về PCHT và giải thích theo các cách khác nhau nhưng tất cả đều có hai điểm chung:

Một là, tập trung vào quá trình học tập: cá nhân làm thế nào để tiếp nhận thông tin, lưu giữ thông tin và làm thế nào để đánh giá kết quả một cách phù hợp nhất

Hai là, nhấn mạnh vào cá tính - các nhà nghiên cứu về PCHT đều cho rằng học tập là kết quả của hành động cá nhân, của tư tưởng và cảm giác

Từ những phân tích trên, khái niệm PCHT trong đề tài được hiểu như sau: PCHT là những đặc trưng riêng mang tính nổi trội tương đối ổn định của cá nhân HS trong quá trình tiếp nhận, xử lý, tìm tòi và phân tích thông tin kiến thức diễn ra trong các hoạt động học tập ở môi trường cụ thể

1.1.2.2 Mô hình phong cách học tập VARK

● Đánh giá chung về mô hình PCHT

Trên thế giới có hàng trăm hệ thống các mô hình PCHT Một trong những mô hình được biết đến và sử dụng rộng rãi ở nhiều nước đó là mô hình PCHT VARK/VARK của Fleming (1987)

Mô hình của VAK/VARK của Fleming ra đời từ năm 1987 đã xây dựng nên bộ công cụ phân loại PCHT được sử dụng cho nhiều đối tượng ở các lứa tuổi khác nhau Theo mô hình này, có 4 loại PCHT là người học kiểu nhìn, người học kiểu nghe, người học kiểu đọc - viết, người học kiểu vận động Mô hình này hiện nay đang được sử dụng rộng rãi trong giáo dục, đặc biệt là cho đối tượng HS nhỏ tuổi

Trong đề tài này, chúng tôi lựa chọn PCHT dựa vào mô hình VARK của Neil Fleming để nghiên cứu và vận dụng trong dạy học Kể chuyện ở tiểu học

Chúng ta biết rằng với cùng một nội dung thông tin thì mỗi người sẽ có năng lực nhận thức, tiếp nhận và xử lí thông tin khác nhau Sự đa dạng này dẫn đến đòi hỏi trong quá trình dạy học người GV phải nhận biết được HS của mình ở dạng nào và phải có các biện pháp tác động phù hợp

- Người học kiểu nhìn (Visual learners)

Người học kiểu nhìn học tốt nhất qua việc quan sát Biểu diễn sơ đồ hoá như biểu đồ, sơ đồ, minh họa, tờ rơi, và đoạn phim đều là những công cụ hữu ích đối với người học kiểu nhìn Những người thích kiểu học này sẽ thấy thích thú với những thông tin được trình bày dưới dạng hình ảnh hơn là dạng chữ viết

Người học kiểu nhìn có đa phần trả lời là “có” cho các câu hỏi như:

- Bạn có phải nhìn thông tin để ghi nhớ thông tin đó không?

- Bạn có cần sự chú ý đến ngôn ngữ cơ thể không?

- Nghệ thuật, sắc đẹp và thẩm mĩ có quan trọng với bạn không?

- Việc hình dung thông tin trong trí óc có giúp bạn ghi nhớ điều đó tốt hơn không?

- Người học kiểu nghe (Aural/auditory learners)

Người học kiểu nghe học tốt nhất bằng việc nghe thông tin Họ có xu hướng nắm bắt thông tin tốt từ bài thuyết trình và có khả năng ghi nhớ rất tốt các thông tin mà

HS được nghe/ đọc

Người học kiểu nghe có đa phần trả lời là “Có” cho các câu hỏi như:

- Bạn có thích nghe thuyết giảng trong giờ học hơn là đọc thông tin từ sách không?

- Việc đọc to có giúp bạn ghi nhớ thông tin tốt hơn không?

- Bạn có thích nghe đoạn ghi âm bài giảng trên lớp hơn là đọc lại vở ghi chép không?

- Bạn có sáng tác bài hát để giúp cho việc ghi nhớ thông tin không?

- Người học đọc - viết (Reading and Writing learners)

Người học kiểu đọc/viết học tốt nhất bằng việc đọc các thông tin trong tài liệu

Họ có xu hướng tiếp nhận thông tin tốt từ bài đọc cá nhân, xem trình diễn thông tin và

có khả năng ghi nhớ rất tốt các thông tin mà HS được đọc/ viết Ngữ liệu học tập tốt nhất đối với kiểu PCHT này là các bài viết

Người học kiểu đọc/viết có đa phần trả lời là “Có” cho các câu hỏi như:

- Bạn có thích đọc tài liệu trong giờ học không?

- Bạn có thích đọc các thông tin và thường xuyên ghi chép không?

- Viết lại thông tin vào vở bài tập có giúp bạn ghi nhớ thông tin tốt hơn không?

- Bạn có thích viết lại những gì cô giáo giảng trên lớp hơn là ngồi nghe không?

- Bạn có thường đọc bài nhiều lần để giúp cho việc ghi nhớ thông tin không?

- Người học kiểu vận động (Kinesthetic learners)

Người học kiểu vận động (hoặc xúc giác) học tốt nhất bằng việc sờ mó, đụng chạm vào đối tượng học tập và thực hành Trải nghiệm thực hành là điều quan trọng với người học kiểu vận động

Người học kiểu vận động sẽ có câu trả lời là “Có” cho phần lớn câu hỏi sau:

- Bạn có thích thực hiện nhiệm vụ có sự tham gia trực tiếp của thao tác bằng tay trên các đồ vật và tài liệu học tập không?

- Có khó khăn cho bạn khi phải ngồi yên một chỗ trong khoảng thời gian dài không?

- Bạn có giỏi trong việc áp dụng các hoạt động như là vẽ, nấu ăn, sửa chữa máy móc, thể thao, làm đồ mộc không?

- Bạn có phải thực hành làm một việc gì đó để học được điều đó không?

● Vận dụng mô hình VARK trong dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT ở lớp 1

Một số lí do vận dụng mô hình VARK trong dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT

ở lớp 1 được kể đến như sau:

Thứ nhất, mô hình VARK là mô hình đơn giản và dễ hiểu nhất nên dễ vận dụng Mô hình này được sử dụng phổ biến, rộng rãi trong các trường học trên thế giới đặc biệt là dành cho đối tượng HS nhỏ tuổi, nên dễ vận dụng vào đối tượng là học sinh lớp 1 Trong đó các môn học dạy học dựa vào PCHT của HS thì ngoại ngữ (Tiếng Anh) là môn học đi tiên phong, có tần suất vận dụng PCHT nhiều nhất

Thứ hai, mô hình VARK nhấn mạnh đến quá trình tiếp nhận và xử lí thông tin dựa vào yếu tố giác quan – phù hợp với đặc điểm nhận thức và nhân cách của HS tiểu học nói chung và học sinh lớp 1 nói riêng Mô hình này có cơ sở sinh lý thần kinh – mang tính bền vững, nó liên quan chặt chẽ đến chức năng tâm lý chuyên biệt tương ứng với mỗi thùy (vùng) trên vỏ não Dựa theo chức năng, cấu trúc và cách sắp sếp của các tế bào thần kinh, đại não được chia thành 4 vùng chính tổng quát (thùy trán,

thùy đỉnh, thùy thái dương và thùy chẩm) Trong đó, thùy chẩm phụ trách thị giác, thùy thái dương phụ trách thính giác và khứu giác, thùy đỉnh đảm nhiệm khả năng vận động - xúc giác [16, tr35] Mỗi thùy đó sẽ có thùy phát triển nổi trội hơn làm cho người học chiếm ưu thế mạnh ở chức năng đó Trong khi các em HS lớp 1, hệ thần kinh căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được giữ lại suốt cuộc đời con người, đặc điểm nhận thức thiên về giác quan nên lựa chọn mô hình VARK là hợp lý

Thứ ba, với người lớn thông qua trải nghiệm thực tế và thời gian dần dần nhận biết được PCHT của riêng mình để từ đó điều chỉnh cách học sao cho phù hợp và nâng cao thành tích nhưng với HS ở lớp 1 rất khó tự xác định PCHT của bản thân Cho nên

sử dụng mô hình VARK có điều kiện thuận lợi trong việc vận dụng và điều chỉnh bộ công cụ khảo sát PCHT sẵn có sao cho phù hợp với đặc điểm đối tượng HS lớp 1 Việt Nam và sẽ khám phá được PCHT của HS từ đó hướng dẫn HS được cách học hiệu quả nhất

- Thứ tư, do đối tượng học tập Kể chuyện ở tiểu học thường là các sự vật, hiện tượng trong môi trường tự nhiên, xã hội gần gũi, quen thuộc gắn với cuộc sống hàng ngày nên các em có thể tri giác một cách cụ thể về các đối tượng đó Hơn nữa con đường hình thành kiến thức thường theo trật tự từ trực quan cụ thể mới đến tư duy trừu tượng; từ hình thành biểu tượng mới đến khái quát hóa thành khái niệm Do vậy, quá trình học tập bao giờ cũng bắt đầu từ các hoạt động có sự tham gia tối đa của các giác quan để giúp người học tri giác về đối tượng và sự vật

Thứ năm, về mặt thực tế ở Việt Nam, những năm gần đây đã có nhiều tổ chức, trung tâm nghiên cứu thiết kế phần mềm khám phá PCHT của HS theo mô hình VARK được đông đảo người dùng đón nhận và có nhiều phản hồi tích cực Bên cạnh

đó, sử dụng bộ công cụ VARK dễ dàng giải thích, tự chấm điểm, không chịu tác động bởi các yếu tố bên ngoài đồng thời mất ít thời gian tiến hành vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS lớp cho nên chúng tôi đã lựa chọn cách phân loại PCHT theo mô hình VARK để nghiên cứu và thiết kế

1.1.3 Phương pháp dạy học Kể chuyện

1.1.3.1 Trực quan bằng hình vẽ

Hệ thống tranh vẽ trong bài Kể chuyện lớp 1 vừa có tác dụng minh họa cho lời

kể của thầy cô, vừa là hình thức cố định lại bằng “kí tự” nội dung truyện Vì vậy, nó được sử dụng trong khi HS nghe kể chuyện và được HS nhìn vào tranh mà kể (nhìn tranh – kể) Vì vậy, GV phải biết khai thác tranh minh họa với mục đích làm cho HS hiểu câu chuyện, nhớ câu chuyện Sau khi kể chuyện lần 1, GV sẽ kể chuyện lần 2 kết hợp giới thiệu các hình ảnh trong tranh Học sinh sẽ được rèn kĩ năng nghe Khi chuẩn

bị giáo án, GV cần chuẩn bị nội dung cho lời giới thiệu sao cho dễ hiểu Khi HS kể lại từng đoạn câu truyện theo tranh, lời giới thiệu về các hình ảnh trong tranh của thầy cô giáo cũng là gợi ý để các em kể một cách dễ dàng, tự nhiên, không rập khuôn từng câu chữ theo câu chuyện đã nghe

Lời kể của giáo viên cũng là một phương tiện “trực quan” rất hữu hiệu

1.1.3.2 Biện pháp luyện theo mẫu

Để thực hiện biện pháp luyện theo mẫu, GV phải có khả năng tạo mẫu, tức là biết kể chuyện Lời kể của thầy cô vừa là một phương tiện trực quan trong biện pháp dạy học trực quan, vừa là đích, mẫu hình lí tưởng mà HS hướng tới Khi kể chuyện, chúng ta cần lưu ý là “kể chuyện” khác với “đọc truyện” Thứ nhất, về mặt âm thanh,

“kể” là “nói”, ngữ điệu thấp hơn, tự nhiên hơn Thứ hai, kể là phải hướng đến người nghe và nói ra cái mình đang nghĩ Còn đọc, dẫu là đọc thuộc lòng, cũng hướng về văn bản để tái hiện văn bản được đọc, nên nét mặt thường căng thẳng, không tự nhiên

Quan niệm về “mẫu” trong kể chuyện có khác “mẫu” trong đọc thành tiếng Kể dẫu là kể lại câu chuyện đã có sẵn, đều có yếu tố “sáng tạo”, nếu không ở từ ngữ thì cũng ở âm thanh giọng điệu Vì vậy, khi nói lời kể của thầy cô là một mẫu không có nghĩa là HS phải cố nhớ, học thuộc để nhắc lại lời kể này Lời kể đó có một khuôn mẫu chung nhưng mỗi HS lại có thể “đúc” thành những câu chuyện không hoàn toàn giống nhau

1.1.3.3 Thực hành giao tiếp

Thực hành giao tiếp trong giờ kể chuyện là thực hành luyện nói, luyện kể Biện pháp này đòi hỏi GV phải tạo điều kiện cho mỗi HS ở các trình độ khác nhau ít nhiều đều được thực hành nói về nội dung câu chuyện và kể chuyện

Để tạo hứng thú cho các em và giúp HS dễ dàng nhớ lại chuyện, có thể tổ chức trò chơi kể chuyện, ví dụ trò chơi “xì điện” (một người kể giữa chừng câu chuyện, “xì điện” để người kia kể tiếp câu, kể tiếp đoạn), trò chơi rung chuông (GV vờ kể sai để

HS rung chuông báo hiệu sai và kể lại cho đúng), trò chơi kể chuyện tiếp sức

1.1.4 Dạy học Kể chuyện 1 dựa vào phong cách học tập của HS

1.1.4.1 Vai trò của dạy học Kể chuyện 1 dựa vào phong cách học tập của HS

Nhiều bằng chứng thừa nhận rằng sự tác động, tương tác giữa cách dạy của GV với PCHT của HS trong môi trường học tập là yếu tố căn bản dẫn đến sự thành công của quá trình dạy học

Để dạy học Kể chuyện đạt hiệu quả cao, người GV phải biết về sự đa dạng, phong phú, khác biệt nhau về cách thức học tập của mỗi người HS hay nói một cách đơn giản hơn là tìm câu trả lời cho câu hỏi “HS của chúng ta tiếp cận và lĩnh hội kiến thức như thế nào?”

Người GV khi đã hiểu về PCHT của người học thì cần phải sẵn sàng thay đổi các chiến lược và kĩ thuật dạy học của mình Phải đảm bảo rằng những phương pháp, phương tiện và học liệu mình chuẩn bị và sử dụng trong bài học phù hợp với con đường nhận thức của HS và có khả năng tối đa hóa tiềm năng nhận thức của người học

Để đáp ứng với sự phong phú, khác biệt về PCHT của người học và để việc dạy học Kể chuyện đạt hiệu quả thì quá trình dạy học phải có cách tiếp cận mang tính tổng thể Các chiến lược dạy học, kế hoạch hoạt động dạy học phải đáp ứng và phù hợp với

nhu cầu cũng như thế mạnh của HS lớp 1 Vì thế dạy học phải có tính tích cực, hướng đến PCHT của HS, đặt trọng tâm vào những thế mạnh của người học

Đồng thời, một yếu tố góp phần quan trọng cho việc dạy học Kể chuyện theo phong cách đạt đến sự thành công đó chính là cần một môi trường học tích cực Người học phải cảm thấy thoải mái, an toàn, hứng khởi để tích cực tham gia trải nghiệm, tiếp thu thông tin, kiến thức, khái niệm khoa học

Như vậy, ta có thể thấy việc dạy học đáp ứng phong cách có một giá trị hết sức tốt đẹp Nó không chỉ giúp cho người học đạt được thành công mà còn giúp cho cả lớp học, khóa học đạt được mục tiêu đề ra

Các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục hiện đại cho rằng, người GV cần phải biết mỗi HS của họ là một cá thể cho nên điều quan trọng phải hiểu rằng cái khác biệt của mỗi người học đó chính là PCHT GV hiểu được PCHT của người học tức là hiểu được các hành vi thực hiện của HS khi trải nghiệm học tập, khi giải quyết vấn đề, đánh giá học tập và khi vận dụng kiến thức kĩ năng vừa học ở các bài học Kể chuyện vào tình huống mới trong cuộc sống Một trong những trách nhiệm quan trọng của người dạy học hiện nay là phải tìm hiểu cái gì đang diễn ra trong tư duy, suy nghĩ của người học; phải nỗ lực để hiểu HS tư duy như thế nào? Tầm quan trọng của việc hiểu biết về PCHT của HS là gì? Sự tác động của người dạy liên quan như thế nào với sự thành công của người học? Làm thế nào để vận chuyển kiến thức khoa học tới người học mà phù hợp với PCHT?

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng việc thiết kế bài học trong quá trình dạy học cần phải dựa vào nhiều căn cứ: nội dung dạy học, môi trường học tập,… Nhưng chỗ dựa cốt yếu nhất và đáng tin cậy nhất là người học, trong đó có PCHT Chính vì vậy, tác giả nhận định rằng người GV cần phải có chiến lược dạy học thích ứng với PCHT của người học để việc học đạt hiệu quả cao [4] Từ những dẫn chứng trên cho ta thấy, để dạy học Kể chuyện đạt hiệu quả thì người GV cần hiểu biết tính đa dạng về PCHT của HS lớp 1, trên cơ sở đó xác định các chiến lược và kĩ thuật dạy học phù hợp Chúng ta phải đảm bảo sao cho các phương pháp, phương tiện, nguồn tài nguyên học tập đều phải thích ứng với con đường, cách thức học tập của HS; tối đa hóa khả năng học tập của HS (dạy học theo lý thuyết “vùng phát triển gần”)

Dạy học dựa vào PCHT giúp GV lập kế hoạch bài học và chương trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất Nhờ khả năng xác định PCHT của HS và có cách dạy phù hợp GV có thể hỗ trợ HS đạt được kết quả học tập tốt hơn

và cải thiện thái độ của các em đối với việc học Xác định PCHT cho phép một GV tận dụng điểm mạnh của HS và có thể đơn giản hóa một kiến thức mà ban đầu các em gặp khó khăn

Để phù hợp với PCHT và dạy học Kể chuyện có hiệu quả đòi hỏi người GV phải có kế hoạch toàn diện về mọi mặt như xác định các chiến lược dạy học, kế hoạch bài học, các hoạt động học tập đáp ứng các thế mạnh (sở trường, hứng thú, năng khiếu, ) của HS

- Đối với việc học tập

Phát huy tối đa tiềm năng học tập của người học: Theo lí thuyết của Vưgotxki,

dạy học tức là can thiệp vào kinh nghiệm thường trực ở người học thuộc “vùng phát triển gần” Mỗi cá nhân do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, nó quy định tương đối tiềm năng của cá nhân Tiềm năng

đó thể hiện ở chỗ hễ có sự hỗ trợ thì làm được, nghĩ được, quyết định được và giải quyết được vấn đề Nếu không có hỗ trợ thì dù có biết là có vấn đề nhưng chưa đủ năng lực giải quyết Khi tương tác với môi trường (khi học, giao tiếp, làm việc, …), tiềm năng đó vốn từ kinh nghiệm nền tảng được huy động ra, thể hiện rõ tiềm năng và được định hướng vào nhiệm vụ một cách tập trung, coi như đó là kinh nghiệm thường trực lúc đó Chính vì vậy, dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT, HS sẽ được dẫn dắt tìm hiểu, khám phá các nội dung, bài học theo con đường thuận lợi, phù hợp nhất với đặc điểm của cá nhân Từ đó, sẽ phát huy tối đa năng lực nhận thức của người học trong quá trình học tập

Biết được biện pháp, cách thức học tập phù hợp để đạt hiệu quả tốt nhất trong học tập kể chuyện: Khi người học hiểu được về ý nghĩa của PCHT, nhận thức được

PCHT đặc trưng của mình Trên cơ sở đó biết lựa chọn các chiến lược học tập khoa học, hiệu quả phù hợp để có thể chiếm lĩnh được tri thức khoa học một cách nhanh chóng, ghi nhớ thông tin hiệu quả và đạt được thành tích học tập cao nhất

Giảm bớt sự căng thẳng của người học: HS được thực hiện công việc học tập

dựa vào PCHT, các em sẽ thấy thật sự thoải mái trong môi trường học tập, mà không cảm thấy bị gò bó, áp lực, khó chịu,… Các yếu tố đó có tác dụng tốt về mặt tâm lí, khiến người học cảm thấy hứng thú hơn, cảm thấy mình như một nhà “khoa học” thực thụ, tích cực, chủ động hơn trong việc tìm tòi, nghiên cứu và lĩnh hội tri thức mới

Giúp người học có thêm các biện pháp, chiến lược học tập kể chuyện đạt hiệu quả: Chúng ta biết rằng mỗi người học khác nhau có PCHT khác nhau; với mỗi PCHT

có sự thích ứng với một số kĩ thuật dạy học nhất định Tuy nhiên cũng có những người lại có tính đa dạng về phong cách (dạng phối hợp) cho nên trong quá trình học tập cùng các bạn trong lớp sẽ giúp các em học hỏi thêm các biện pháp học tập khác nhằm nâng cao hiệu quả học tập kể chuyện của bản thân

- Đối với cá nhân người học

Giúp người học thêm tự tin và lòng tự trọng: Chúng ta ai cũng biết rõ rằng

thành tích học tập ở trường không phải là điều kiện cần và đủ để trẻ thành công trên đường đời Trong cuộc sống ta gặp không ít những người tài trí với những tấm bằng xuất sắc nhưng họ vẫn thất bại trong cuộc sống Có lẽ cái họ thiếu là niềm tin vào bản thân để theo đuổi ước mơ và vượt qua mọi khó khăn trở ngại Những phẩm chất này chỉ có thể có được từ lòng tự trọng thật sự và ý thức về giá trị của mình Lòng tự trọng

là cách mà một người nghĩ và tin rằng mình có năng lực và xứng đáng nhận được sự quý trọng và thương yêu của những người xung quanh Nó khiến trẻ có cảm giác hài lòng, phấn khởi, tự hào về bản thân mình, và đó là tiền đề thúc đẩy chúng đạt được kết

quả tốt hơn Trẻ có lòng tự trọng thường là những người đứng ra giải quyết vấn đề, chứ không phải là người tạo ra vấn đề Để khơi dậy và nuôi dưỡng lòng tự trọng ở trẻ thì tất cả năm nhu cầu cảm xúc của chúng như được yêu thương, được chấp nhận, cảm thấy mình quan trọng, được công nhận và có sự độc lập đều phải được thỏa mãn Chính vì vậy, dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT cho phép tạo cơ hội để khơi gợi và phát triển điều đó cho HS

Phát huy tối ta khả năng nhận thức và kỹ năng: Nhận thức là quá trình phản ánh

hiện thực khách quan vào trong bộ óc con người Sự phản ánh đó không phải là hành động nhất thời, máy móc, đơn giản, thụ động mà là cả một quá trình phức tạp của hoạt động trí tuệ tích cực, sáng tạo Còn kĩ năng là khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi Vì vậy, hiểu về PCHT của HS tức là chúng ta sẽ hiểu

về cách mà người học tư duy, lĩnh hội, ghi nhớ và giải quyết vấn đề để Từ đó có những tác động tích cực giúp người học phát huy tối đa khả năng nhận thức của mình đồng thời người học sẽ lĩnh hội được đầy đủ, sâu sắc kiến thức của bài học làm nền tảng cho phát triển các kĩ năng cần thiết

Khai thác tối đa sức mạnh bộ não của mỗi cá nhân: Chúng ta biết rằng vỏ não

được cấu tạo bởi hai bán cầu não riêng biệt là não trái và não phải Não trái xử lí thông tin với các chức năng liên quan đến nhận thức như: ngôn ngữ viết và nói, phân tích, lập luận, sự kiện, toán học, Não phải, mặt khác tham gia vào công việc liên quan đến sáng tạo, tưởng tượng, mơ mộng, màu sắc, âm điệu, di chuyển, cảm xúc và triết học [1] Do vậy, trong quá trình dạy học cần phải tận dụng cả hai bán cầu não Vì khi HS

sử dụng bán cầu não phải (tưởng tượng, sáng tạo, cảm xúc, di chuyển, ) vào việc học, hai bán cầu não sẽ tạo ra các tác động tương hỗ cho nhau giúp tận dụng sức mạnh nhiều hơn, làm cho việc học cũng trở nên thú vị và hào hứng hơn Để làm được điều

đó thì việc nhận biết và đáp ứng PCHT của người học là một giải pháp tối ưu

Nhận thức sâu sắc về điểm mạnh và điểm yếu của bản thân, từ đó phát huy mặt tích cực và khắc phục mặt hạn chế: Khi người dạy nhận thức sâu sắc ý nghĩa của việc hiểu PCHT của HS, sẽ có biện pháp giúp người học nhận biết điểm mạnh cũng như điểm yếu của bản thân thông qua việc thực hiện trả lời bộ câu hỏi trắc nghiệm từ đó xác định các chiến lược học tập phù hợp để phát huy những điểm mạnh và khắc phục những mặt hạn chế để có thành tích cao nhất trong học tập

Hình thành động cơ tích cực cho việc học tập: Động cơ học tập là sức thúc đẩy

hoạt động học tập, tức là học để làm gì Đó là những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách

HS có động cơ học tập cảm thấy hứng thú, có nghị lực học tập Động cơ học tập được hình thành dần dần trong quá trình học tập, có mối liên hệ mật thiết với hứng thú của

HS vì thế vai trò của hứng thú rất quan trọng Nếu hiểu biết, đáp ứng về PCHT của người học thì sẽ góp phần kích thích hứng thú học tập, nhờ đó hình thành động cơ học tập

Tóm lại, mỗi người có PCHT đặc trưng, nét riêng biệt cụ thể với nhiều ưu điểm cũng như bất lợi Sự hiểu biết về PCHT có vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học Kể chuyện Một mặt có tác dụng tích cực đến các chiến lược dạy của người thầy, mặt khác giúp người học hứng thú, học tập một cách hiệu quả hơn

1.1.4.2 Các yếu tố tác động đến phong cách học tập của HS

Theo Rita Dun và Kenneth Dun [18], có năm yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến PCHT của HS: cảm xúc, môi trường, xã hội, sinh lí và tâm lí của người học Trong năm yếu tố này lại có các yếu tố thành phần tạo thành hệ thống gồm 21 yếu tố ảnh hưởng đến PCHT của HS, cụ thể:

- Yếu tố môi trường

Âm thanh: Một số người cần học trong một môi trường hoàn toàn yên tĩnh, số khác lại thích vừa học vừa nghe nhạc

Ánh sáng: Có người thích không gian học có cường độ chiếu sáng mạnh, số khác chỉ thích có cường độ chiếu sáng vừa phải

Nhiệt độ: Một số thích làm việc trong môi trường ấm áp, số khác thích nhiệt độ mát mẻ

Bố trí chỗ ngồi: Một số thích học trong phòng học có bàn ghế ngồi đúng kiểu cách, số khác lại thích chỗ ngồi phóng khoáng, tự do

- Yếu tố cảm xúc

Động cơ học tập: Mỗi HS có động cơ khác nhau trong quá trình học tập;

Tính kiên trì; Tính trách nhiệm; Tính nhất quán; Tính cấu trúc

- Yếu tố xã hội

Làm việc cá nhân: Theo Dunn và Griggs, có 13% HS (phần lớn là HS tài năng)

có khả năng học tốt nhất khi làm việc một mình

Làm việc cặp đôi: Một vài HS thích làm việc cặp đôi với các bạn cùng lớp Làm việc nhóm nhỏ: Một vài HS (ít hơn 1/3) thích làm việc nhóm nhỏ

Làm việc nhóm lớn: Số lớn HS thích làm việc nhóm lớn với các bạn cùng trong một lớp

Làm việc với người lớn: có khoảng 28% HS thích có người lớn chỉ dẫn trong quá trình học tập

Dạng phối hợp: kết hợp các kiểu làm việc trên

- Yếu tố sinh lí

Tri giác: Một số học tốt qua nghe (thính giác), số nữa thích học qua nhìn (thị giác), số khác qua thao tác sờ mó (xúc giác), còn lại thích di chuyển trong quá trình học tập (vận động)

Nhu cầu ăn uống: Một số thích vừa ăn hay uống thứ gì đó trong khi học bài, số khác thì không quan tâm đến ăn uống mà chỉ tập trung cao độ cho việc nghiên cứu một kiến thức mới

Thời gian (đồng hồ sinh học): Có người học tốt nhất vào buổi sáng, có HS thấy học tốt hơn vào buổi chiều, còn lại có HS lại học tốt hơn vào buổi tối

Trạng thái: Một số HS cần ngồi yên để tập trung học bài, số khác đòi hỏi phải được di chuyển đi lại mới có thể tiếp thu bài tốt

- Yếu tố tâm lí

Người học tuần tự/ tổng thể: Người học tuần tự có xu hướng theo sát các bước logic và có sự hiểu biết qua các bước, do đó bước nọ kế tiếp bước kia một cách logic Người học tổng thể lại có xu hướng học theo những bước nhảy dài, nghiên cứu tài liệu một cách ngẫu nhiên

Người học bốc đồng hay phản xạ: Người học bốc đồng thường có những phản ứng, câu trả lời nhanh mà ít khi suy nghĩ kĩ càng tính toàn diện của vấn đề (đôi khi có sai lầm) Người học phản xạ có phản ứng nhanh với vấn đề, câu hỏi, câu trả lời thường chắc chắn, suy xét cẩn thận

Theo bán cầu não (bán cầu não trái/ bán cầu não phải)

1.1.5 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 1

1.1.5.1 Đặc điểm nhận thức

- Tri giác:

Tri giác của HS lớp 1 mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Mặc dù trẻ em đến trường đã có quá trình tri giác khá phát triển song tri giác trong hoạt động học tập chỉ diễn ra ở mức nhận biết và gọi tên hình dạng, màu sắc

Tri giác của HS lớp 1 gắn với hành động và hoạt động thực tiễn của trẻ Tri giác

sự vật có nghĩa là phải cầm nắm, sờ mó sự vật ấy Chỉ có những gì phù hợp với nhu cầu của HS, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn với các hoạt động của chúng hoặc nhũng gì GV chỉ dẫn thì mới được các em tri giác Những sự vật cụ thể, trực quan sẽ gây ấn tượng thu hút sự chú ý với các em [5]

Các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa… được trẻ tiến hành chủ yếu bằng hành động thực tế, bằng việc dựa vào các dấu hiệu bên ngoài [5]

- Tưởng tượng:

Tưởng tượng của trẻ lớp 1 chủ yếu là tưởng tượng tái tạo Những hình ảnh được tái hiện lại gần đúng với đối tượng thực nhưng chi tiết trong các hình ảnh còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững

Tưởng tượng của các em chủ yếu còn dựa vào hình ảnh các sự vật, hiện tượng

cụ thể, chưa biết sáng tạo và khái quát trong tưởng tượng Quá trình tưởng tượng của các em dễ bị chi phối bởi cảm xúc, gắn liền với những sự vật, hiện tượng thực tế

Vì vậy, trong dạy học, GV biến các kiến thức khô khan bằng những hình ảnh trực quan thông qua các phương tiện trực quan, xem video, trải nghiệm thực tế sẽ phát triển trí tưởng tượng của các em và phải mang tính thường xuyên để GV kịp thời uốn nắn khi các biểu tượng tưởng tượng bị sai lệch [5]

- Ngôn ngữ:

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và

lý tính của trẻ Thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

Ngôn ngữ của HS tiểu học phát triển mạnh cả vè ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp Vốn từ của trẻ được tăng lên rõ rệt do học nhiều môn học, giao tiếp nhiều hơn Tuy nhiên khả năng hiểu nghĩa từ vẫn còn hạn chế

Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Kĩ năng đọc của trẻ được hoàn thiện dần Tuy nhiên, ở HS lớp 1 khả năng đọc diễn cảm còn hạn chế, đọc hiểu vẫn là điều khó đối với trẻ [5]

- Chú ý:

Chú ý của HS lớp 1 còn chưa bền vững Trẻ chỉ có thể duy trì chú ý trong khoảng 30 – 35 phút Sự tập trung chú ý của các em còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập Nhịp độ học tập quá nhanh hay quá chậm, bài học quá dễ hay quá khó đều không thu hút sự chú ý của

HS

Ở lứa tuổi này, chú ý không chủ định được phát triển Nhưng gì mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lôi kéo được sự chú ý của các em, không cần có sự nỗ lực của ý chí

Chú ý có chủ định của các em mặc dù còn yếu nhưng khả năng phát triên lại rất lớn Sự phát triển của nó đi đôi với sự phát triển của hoạt động học tập [5]

- Trí nhớ:

Tính không chủ định chiếm ưu thế trong trí nhớ của HS lớp 1 Trẻ không xác định được mục đích, nội dung, cách thức để ghi nhớ Vì vậy trẻ thường ghi nhớ những

gì mà chúng thích

Do đặc điểm của hệ thông tín hiệu thứ nhất nên HS lớp 1 có trí nhớ hình tượng trực quan tốt hơn trí nhớ logic Điều này thể hiện ở chỗ HS nhớ nhanh và tốt những sự vật, hiện tượng mà các em trực tiếp nhìn thấy, sờ mó thấy hơn những sự vật, hiện tượng các em được đọc, được mô tả bằng những lời giải thích dài dòng

Khả năng ghi nhớ máy móc ở trẻ lớp 1 tốt hơn khả năng ghi nhớ ý nghĩa logic Nguyên nhân là do trẻ chưa nhận ra mục đích, nội dung cần ghi nhớ, vốn ngôn ngữ của trẻ lại hạn chế do đó việc ghi nhớ từng câu, từng chữ dễ dàng hơn việc sử dụng ngôn ngữ của mình để diễn đạt lại [5]

Tình cảm còn mong manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc vì vậy những ấn tượng

do xúc cảm của các em đem lại còn phải được củng cố, thể nghiệm trong các hoạt động mới hình thành nên tình cảm bền vững Tuy vậy, những xúc cảm mạnh, những

ấn tượng sâu sắc có thể ghi lại dấu ấn trong tâm hồn các em rất sâu đậm [5]

- Tính cách:

Tính cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên; trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, thật thà và ngay thẳng

HS lớp 1 có rất nhiều đức tính tốt như ham hiểu biết, thương người, vị tha…Các em nghĩ rằng mọi việc đều dễ dàng, đơn gản và luôn nhìn cuộc sống với thái

GV cần là người định hướng cho các em từ suy nghĩ đến hành động, giúp các

em phát huy những đức tính tốt đẹp loại trừ những cái xấu, giúp các em có sự định hướng và suy nghĩ đúng đắn [5]

1.1.5.3 Đặc điểm phong cách học tập của học sinh tiểu học

Có nhiều cách phân loại PCHT của HS, chúng tôi sử dụng cách phân loại PCHT dựa vào giác quan theo tác giả Fleming để nghiên cứu, khảo sát thực trạng PCHT của HS tiểu học nói chung và lớp 1 nói riêng ở Việt Nam

- HS có PCHT kiểu thính giác

Thích trao đổi trực tiếp dưới dạng nghe nói; Nhạy cảm với giọng nói, âm lượng, ngữ điệu; Các thông tin bài học phải được đọc lên mới nhớ và hiểu sâu hơn; Thích nghe các chỉ dẫn bằng lời nói hơn là xem tranh ảnh, bản đồ

Thích sử dụng nhịp điệu để ghi nhớ thông tin; Thích nghe GV giảng giải, thích làm việc với các tài liệu âm thanh (băng cat-set), sách điện tử âm thanh; Thích nói chuyện với bạn bè vào giờ nghỉ giải lao

- HS có PCHT kiểu đọc - viết

Thích trao đổi – tiếp nhận thông tin dưới dạng chữ viết; các thông tin bài đọc phải được trình bày dưới dạng kênh chữ mới nhớ và hiểu sâu hơn;

Thích sử dụng chữ viết để diễn đạt ý tưởng, tình cảm, thái độ của mình;

Thích đọc sách để chiếm lĩnh thông tin mới; thích GV sử dụng máy chiếu có các kênh chữ

- HS có PCHT kiểu vận động

Thích được tham gia các hoạt động học tập thực hành, thí nghiệm, quan sát thực tế; Thích được sử dụng đôi tay trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập (sờ, mó, thao tác,…); Thích khám phá thế giới xung quanh; Rất khó chịu nếu thầy cô yêu cầu ngồi yên một chỗ quá lâu; Thích các trò chơi học tập, trò chơi đóng vai; Thích tham gia các hoạt động vận động cơ thể: chạy, nhảy, múa; Thích bá vai, quàng cổ các bạn

khi thực hiện các nhiệm vụ học tập theo nhóm; Thích sử dụng phối hợp ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ, nét mặt khi diễn đạt một nội dung thông tin nào đó; Khi đọc bài thường dùng ngón tay di chuyển theo các từ; Để ghi nhớ thông tin thường phải viết đi viết lại nhiều lần, kết hợp di chuyển trong quá trình học bài

Các đặc điểm của từng loại PCHT nêu trên là cơ sở trực tiếp cho việc nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học Kể chuyện lớp 1 và đề ra các phương pháp, kĩ thuật dạy học dựa vào PCHT của HS

1.2 Thực tiễn của dạy học Kể chuyện lớp 1 dựa vào phong cách học tập của HS theo mô hình VARK

1.2.1 Mục đích khảo sát

Khảo sát xác định PCHT theo mô hình VARK của HS lớp 1

Đánh giá thực trạng tổ chức dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS ở lớp 1

1.2.2 Nội dung khảo sát

Khảo sát để xác định PCHT theo mô hình VARK của HS lớp 1

Nhận thức của GV và cán bộ quản lí ở tiểu học về ý nghĩa của dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT và thực trạng việc dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS ở lớp 1 trong nhà trường tiểu học (nhận thức của GV về PCHT, vai trò của việc dạy học

Kể chuyện dựa vào PCHT và mức độ dạy học dựa vào PCHT của HS trong quá trình dạy học ở lớp 1 hiện nay)

Những phương pháp, kĩ thuật dạy học Kể chuyện 1 dựa vào PCHT của HS mà

GV đã sử dụng

1.2.3 Tổ chức khảo sát

1.2.3.1 Đối tượng khảo sát

Học sinh và giáo viên tại hai trường tiểu học:

- Trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, phường Hòa Khánh Nam, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng

- Trường tiểu học số 1 Hòa Nhơn, Huyện Hòa Vang, Thành phố Đà Nẵng

Đối tượng tham gia trắc nghiệm khảo sát PCHT: 176 HS lớp 1 (90 nữ, 86 nam) Đối tượng khảo sát về thực trạng tổ chức dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS: 50 giáo viên đang công tác giảng dạy cấp tiểu học và 176 em HS lớp 1

1.2.3.2 Phương pháp khảo sát

Với nghiên cứu thực trạng PCHT của HS lớp 1: chúng tôi tổ chức phỏng vấn và

sử dụng bộ công cụ khảo sát PCHT theo mô hình VARK, gồm 16 items (PHỤ LỤC)

Với thực trạng dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT: Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS thông qua phỏng vấn HS và thông qua bảng hỏi trưng cầu ý kiến và phương pháp chuyên gia

1.2.4 Kết quả khảo sát

1.2.4.1 Thực trạng nhận thức của GV về PCHT và vai trò của PCHT trong dạy học Kể chuyện 1

Để tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên về PCHT của HS, chúng tôi

đưa ra câu hỏi sau: Theo thầy (cô) phong cách học tập của học sinh có nghĩa là gì?

Bảng 1: Mức độ hiểu biết của giáo viên về PCHT của học sinh

PCHT là những đặc trưng riêng mang tính nổi trội tương

đối ổn định của cá nhân HS trong quá trình tiếp nhận, xử

lý, tìm tòi và phân tích thông tin, kiến thức diễn ra trong

các hoạt động học tập ở môi trường cụ thể

PCHT là sự khác biệt giữa những người học trong việc

sử dụng một hay nhiều giác quan để tiếp nhận, tổ chức và

lưu giữ thông tin

PCHT là những cách thức đặc trưng của cá nhân trong

việc chiếm lĩnh xử lý và lưu giữ thông tin

PCHT là tác phong học tập của mỗi cá nhân học sinh 2 4

Kết quả khảo sát GV ở hai trường tiểu học đều cho kết quả chung, tương đối đồng nhất về nhận thức của GV đối với PCHT của HS, có 60% GV hiểu và nhận thức đúng và đầy đủ về PCHT; còn lại 40% GV vẫn còn chưa nhận thức đầy đủ về vấn đề này Nguyên nhân là do lí luận giáo dục ở Việt Nam chưa đề cập nhiều về PCHT của

HS, ít tài liệu, sách báo bàn về PCHT, thuật ngữ PCHT còn khá mới mẻ và tương đối

lạ lẫm với GV đặc biệt là GV ở tiểu học Chính vì vậy, chúng ta có thể thấy rằng cần trang bị các kiến thức về mặt lí luận cho GV, giúp GV hiểu bản chất, ý nghĩa của PCHT từ đó sẽ tác động tích cực tới hoạt động dạy và học Kể chuyện của GV và HS lớp 1, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phân môn này

Để tìm hiểu nhận thức của GV về vai trò dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của

HS trong quá trình dạy học ở lớp 1, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Hãy đánh dấu X vào

mức độ mà thầy (cô) thấy phù hợp về vai trò của dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS theo mô hình VARK:

Bảng 2 Nhận thức của GV về vai trò của PCHT trong dạy học Kể chuyện

theo mô hình VARK

TT Vai trò của dạy học Kể chuyện dựa

vào PCHT theo mô hình VARK

Các mức độ (%) Rất

đồng ý Đồng ý

Bình thường

Không đồng ý

1 Thực hiện dạy học phát triển năng lực 30 46 24 0

2 Phát huy tối đa tiềm năng học tập của

mỗi cá nhân học sinh

7 Giúp GV thu được tín hiệu ngược có độ

tin cậy cao

Qua khảo sát cho thấy, có 90% GV khẳng định rằng dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT theo mô hình VARK có vai trò giúp người học tự tin và có lòng tự trọng – đây là một điều rất có ý nghĩa bởi vì học trò có sự tự tin thì sẽ thực hiện hiệu quả các công việc học tập cũng như giải quyết các tình huống trong giờ học hay rộng hơn là ngoài cuộc sống Có 84% ý kiến rất đồng ý rằng dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT sẽ hình thành động cơ tích cực cho việc học tập – HS học để biết, học để tự khẳng định mình bản thân

Trong mỗi giờ học của bộ môn này, GV luôn phải cố gắng nỗ lực làm thế nào

để kích thích hứng thú học tập của HS, với 78% ý kiến rất đồng ý và 16% ý kiến GV đồng ý thấy rằng dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT theo mô hình VARK thì HS sẽ tích cực trong nhận thức Có 82% ý kiến nhấn mạnh dạy học theo PCHT theo mô hình VARK sẽ giúp HS biết cách học tập một cách phù hợp để tiếp thu và lĩnh hội kiến thức sao cho hiệu quả nhất – điều quan trọng của dạy học hiện nay là giúp HS biết cách học

và tự điều chỉnh quá trình học tập sao cho đạt hiệu quả nhất Quan trọng hơn nữa là dạy học Kể chuyện phải hướng tới phát huy tối đa tiềm năng học tập của các em, có 68% rất đồng ý và 24% ý kiến GV đồng ý là dạy học dựa vào PCHT phát huy được vai trò này Bên cạnh đó, dạy học theo PCHT theo mô hình VARK còn góp phần đáp ứng việc phát triển năng lực, cụ thể: 30% ý kiến rất đồng ý và 46% đồng ý với vai trò này 1.2.4.2 Phong cách học tập của HS lớp 1

Tìm hiểu những PCHT của HS lớp 1 để có thể phát triển phương pháp tiếp cận dạy và học thích hợp trong các bài học Kể chuyện Chúng tôi sử dụng công cụ VARK để

đánh giá PCHT của HS trên cơ sở tham khảo và điều chỉnh cho việc học với các lĩnh vực cảm giác do Fleming xây dựng (PHỤ LỤC)

Cụ thể chúng tôi sử dụng bộ câu hỏi và điều tra trên đối tượng 176 em HS ở hai trường tiểu học Qua kết quả thống kê cho thấy có 4 dạng PCHT ở HS tiểu học: người học thị giác, người học thính giác, người học kiểu đọc/ viết và người học vận động

Biểu đồ 1 Nhóm PCHT của HS lớp 1

Thông qua biểu đồ ta thấy có 63.6% HS ưa thích một PCHT cơ bản trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội thông tin trong đó có 30.1% HS ưa thích PCHT thị giác (học tập từ kênh hình như tranh ảnh, biểu đồ và sơ đồ tư duy), 16.5% HS ưa thích PCHT thính giác (nghe, đọc thông tin), 9.7% HS ưa thích PCHT đọc/viết và 7.3% HS ưa thích PCHT vận động trong học tập (học hỏi từ việc tương tác, sờ mó, nghe, ngửi, nếm, và cảm nhận) Bên cạnh đó, có một bộ phận HS (36.4%) có nhiều ưa thích với các PCHT khác nhau (2 chế độ (23.3%), hoặc 3 chế độ (13.1%))

Từ đó nhận thấy rằng không có cá nhân HS nào sở hữu một phong cách duy nhất, mỗi HS có một phong cách chủ đạo hoặc pha trộn nhiều phong cách với nhau, cho ra một kết hợp độc đáo giữa những điểm mạnh và các khả năng bẩm sinh

Trong nhóm các PCHT cơ bản thì có sự khác biệt tương đối về giới tính đối với PCHT đặc trưng của cá nhân

Biểu đồ 2 So sánh các nhóm PCHT giữa Nam và Nữ

Thông qua biểu đồ trên, ta thấy:

Với người học thị giác: chiếm tỉ lệ cao hơn các PCHT còn lại trong đó HS nữ chiếm 17.04%, HS nam chiếm 13.06%

Với người học thính giác: tỉ lệ HS nữ chiếm 10.8% cao hơn so với tỉ lệ HS nam (5.7%)

Với người học đọc/viết: tỉ lệ HS nam chiếm 5.7%, tỉ lệ HS nữ chiếm 4%

Với người học vận động: HS nam có tỉ lệ PCHT vận động cao hơn so với HS

nữ bởi các em HS nam thường hiếu động, thích di chuyển, tham gia các hoạt động hơn

là các hoạt động tĩnh, ngồi yên một chỗ, cụ thể chiếm 5.1% trong khi tỉ lệ này ở HS nữ chỉ là 2.2%

Như vậy, chúng ta thấy rằng sự khác biệt về giới tính cũng ảnh hưởng tương đối đến PCHT cho nên trong quá trình dạy học Kể chuyện đòi hỏi người GV cần nhận biết PCHT của HS để lựa chọn các PPDH, tác động phù hợp để nâng cao hiệu quả dạy học đối với phân môn này

1.2.4.3 Thực trạng dạy học Kể chuyện 1 dựa vào phong cách học tập của HS

Để tìm hiểu mức độ hứng thú khi học Kể chuyện của HS lớp 1, chúng tôi đưa ra

câu hỏi: Em thường dành bao nhiêu thời gian để học Kể chuyện ở nhà?

Sau khi khảo sát bằng phương pháp phỏng vấn 176 em học sinh lớp 1 Chúng tôi đã thống kê được một số kết quả phản ánh trung thực tình hình học tập của HS đối với các bài học Kể chuyện hiện nay như sau:

Bảng 3: Thời gian học kể chuyện của học sinh ở nhà

Qua khảo sát, ta thấy có khoảng 57.95% trong tổng số 176 học sinh dành khoảng dưới 1 tiếng đồng hồ để học kể chuyện ở nhà Nhưng chỉ khoảng 6.81% HS dành hơn 4 tiếng cho việc này ở nhà mỗi tuần Điều này, khẳng định HS chưa thực sự hứng thú với nội dung này nên chưa dành nhiều thời gian nghiên cứu tìm hiểu các vấn

đề trước khi lên lớp

Để tìm hiểu về thực trạng tìm hiểu đặc điểm của HS lớp 1 trước khi lên lớp,

chúng tôi đưa ra câu hỏi: Khi tiếp nhận HS lớp 1 thầy (cô) thường tìm hiểu những

gì từ HS?

Biểu đồ 3 Khảo sát thông tin HS lớp 1 trước khi lên lớp

Thông qua khảo sát chúng tôi nhận thấy rằng, khi bắt đầu tiếp nhận HS lớp 1, hầu hết các GV thường quan tâm nhiều đến việc tìm hiểu hoàn cảnh gia đình HS (chiếm 58%), sau đó GV tìm hiểu tính cách của HS (24%) Ngoài ra, GV cũng quan tâm tìm hiểu đến việc khám phá năng khiếu riêng của mỗi cá nhân (chiếm 12%) và có khoảng 6% GV quan tâm đến sở thích của HS Từ đó, dẫn đến việc GV khi xây dựng

kế hoạch bài học chủ yếu dựa trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, nội dung bài học, khả năng nhận thức của HS và phương tiện dạy học là chủ yếu, số GV quan tâm đến PCHT

và thiết kế kế hoạch dạy học dựa vào PCHT của HS chỉ có 26% Từ kết quả này cho thấy, thầy cô chưa quan tâm đến việc dạy học dựa vào PCHT của học sinh

Để tìm hiểu về mức độ sử dụng các PP, kĩ thuật dạy học Kể chuyện dựa vào

PCHT, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Thầy (cô) hãy cho biết mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học dưới đây vào giờ học kể chuyện:

Bảng 4 Thực trạng sử dụng các PPDH, biện pháp, kĩ thuật dạy học

TT Phương pháp, biện pháp, kỹ

thuật dạy học

Tần suất (Tỉ lệ %) Luôn

luôn

Thường xuyên

Ít khi

Không bao giờ

sử dụng chỉ mang tính chất đại trà, chưa có tác động nhiều đến các cá nhân HS Các

PP, kỹ thuật dạy học như dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc còn rất ít GV biết đến, rất ít GV vận dụng trong quá trình giảng dạy Trong khi các kỹ thuật dạy học này

có tác động lớn đến người học, đáp ứng được PCHT của HS

Để tìm hiểu thực trạng về việc tổ chức thành lập các nhóm học tập, chúng tôi

đưa ra câu hỏi sau: Trong quá trình dạy học Kể chuyện, thầy (cô) thành lập các nhóm học sinh theo cách nào dưới đây?

Bảng 5 Thực trạng các cách thành lập nhóm học tập

TT Cách thành lập nhóm học tập Tần suất (Tỉ lệ %)

Luôn luôn

Thi thoảng

Ít khi

Không bao giờ

1 Nhóm theo vị trí ngồi của HS 100 0 0 0

3 Nhóm theo năng lực học tập của

Trong quá trình thành lập nhóm, GV thành lập các nhóm HS hầu hết theo vị trí ngồi của HS (100%), theo số thứ tự (8%), tự chọn nhóm (10%), theo năng lực học tập của HS (28%); một số GV khác cho rằng việc thành lập nhóm căn cứ vào từng bài học

mà có cách chia nhóm phù hợp Chúng tôi nhận thấy rằng chưa có GV nào có ý tưởng thành lập nhóm HS theo PCHT

Đối chiếu với nhận thức của GV về PCHT và tầm quan trọng của dạy học dựa vào PCHT thì với cách tổ chức nhóm học tập đã thể hiện phần nào thực tế dạy học Kể chuyện chưa thực sự đáp ứng PCHT của HS

Để tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học Kể chuyện dựa vào

PCHT của HS ở tiểu học, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Thầy (cô) hãy cho biết nguyên

nhân ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS ở lớp 1

theo mô hình VARK Và chúng tôi thu được kết quả thể hiện qua bảng sau:

Bảng 6 Các nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS lớp 1 theo mô hình VARK

Đồng ý Không đồng ý

2 GV chưa hiểu về PCHT và vai trò của việc

dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS

3 Không có bộ công cụ để xác định PCHT của

HS

4 GV không biết quy trình dạy học Kể chuyện

dựa vào PCHT của HS

5 GV không biết xây dựng kế hoạch bài học và

tổ chức dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT

7 Mất nhiều thời gian để xây dựng nhiệm vụ

và tài liệu học tập phù hợp PCHT của HS

HS Khó khăn có vị trí thứ 2 đó là không có bộ công cụ để xác định PCHT của HS (92%)

Có 84% ý kiến GV không biết thực hiện dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT theo quy trình như thế nào là phù hợp, khoa học Bên cạnh đó, phần nhiều GV (86%) vẫn chưa hiểu về PCHT cũng như vai trò của việc dạy học Kể chuyện dựa vào PCHT của HS vì thế cũng không đặt vấn đề là dạy học phải đáp ứng điều đó Thêm nữa, GV