Vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3 1

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và h

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS HOÀNG NAM HẢI

ĐÀ NẴNG, NĂM 2021

Để hoàn thành luận văn này, tác giả muốn bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới:

- Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả được học tập, nghiên cứu hoàn thành các chuyên đề của bậc đào tạo Sau đại học

- Các giảng viên, các nhà khoa học giáo dục đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

- Tác giả xin được tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy Tiến sĩ Hoàng Nam Hải - người hướng dẫn khoa học đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu hoàn thành luận văn

- Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu nhà trường, quý thầy cô và các em học sinh Trường Tiểu học Lê Đình Chinh – Thành phố Đà Nẵng cùng gia đình, bạn

bè đã ủng hộ, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợiđể tác giả hoàn thành luận văn nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng, tuy nhiên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong quý thầy cô và các bạn đóng góp để đề tài được hoàn thiện hơn

Đà Nẵng, tháng 7 năm 2021

Tác giả

Trần Thị Nhung

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Số hiệu

sơ đồ

2.1 Các chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học 22 2.2 Các mối quan hệ tương tác chính trong dạy học 29 4.1 Quy trình tổ chức dạy học môn Toán lớp 3 vận dụng mô

hình tương tác để phát triển năng lực học sinh

74

3.2 Khảo sát GV về mức độ cần thiết của các nội dung liên

quan đến vận dụng mô hình tương tác trong dạy học cho học sinh

68

3.3 Khảo sát mức độ thường xuyên vận dụng mô hình day học

tương tác trong GV

69

3.4 Những khó khăn GV gặp phải khi vận dụng mô hình tương

tác trong dạy học toán tiểu học

69

4.1 Bảng các tiêu chí đánh giá năng lực giao tiếp của HS 81 4.2 Bảng các tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác của HS 82 4.3 Bảng các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1:TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 6

1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước 11

1.3 Kết luận chương 1 14

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN 15

2.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học 15

2.1.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học 15

2.1.2 Đặc điểm học tập của học sinh tiểu học 16

2.2 Nội dung chương trình môn Toán lớp 3 16

2.2.1 Số học 17

2.2.2 Đại lượng và đo đại lượng 17

2.2.3 Yếu tố hình học 18

2.2.4 Giải bài toán có lời văn 18

2.3 Năng lực và năng lực học tập toán của học sinh tiểu học 18

2.3.1 Khái niệm năng lực 18

2.3.2 Năng lực học tập toán của học sinh tiểu học 20

2.4 Tương tác trong dạy học 21

2.4.1 Khái niệm tương tác 21

2.4.2 Khái niệm dạy học 22

2.4.3 Khái niệm tương tác trong dạy học 23

2.4.4 Bản chất của tương tác trong dạy học 24

2.4.5 Các dạng tương tác trong dạy học 27

2.5 Dạy học tương tác 34

2.5.2 Khái niệm dạy học tương tác 34

2.5.3 Bản chất của dạy học tương tác 34

2.5.3.1 Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học 34

2.5.3.2 Bình diện trung gian - Phương pháp dạy học cụ thể 35

2.5.3.3 Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học tương tác 35

2.5.4 Đặc trưng của dạy học tương tác 36

2.5.5 Điều kiện dạy học tương tác 37

2.5.5.1 Về phía người dạy 37

2.5.5.2 Về phía người học 38

2.5.5.3 Về phía môi trường 38

2.6 Mô hình dạy học tương tác 39

2.6.1 Khái niệm mô hình 39

2.6.2 Khái niệm mô hình dạy học 39

2.6.3 Nguyên tắc xây dựng mô hình 40

2.6.3.1 Đảm bảo sự ảnh hưởng tích cực từ môi trường dạy học 40

2.6.3.2 Đảm bảo sự tương tác tích cực giữa người dạy, người học và môi trường 41

2.6.3.3 Đảm bảo vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình tham gia các tương tác sư phạm để tạo dựng kiến thức 41

2.6.3.4 Đảm bảo vai trò chủ đạo của người dạy trong việc tổ chức, điều khiển các tương tác sư phạm 41

2.6.3.5 Đảm bảo tính thực tiễn hoạt động dạy học 42

2.6.4 Các mô hình dạy học tương tác 42

2.6.4.1 Mô hình dạy học tương tác theo kiểu thông báo - thu nhận 42

2.6.4.2 Mô hình dạy học tương tác theo kiểu làm mẫu - luyện tập 47

2.6.4.3 Mô hình dạy học tương tác theo kiểu kiến tạo - tìm tòi 52

2.6.4.4 Mô hình dạy học tương tác theo kiểu khuyến khích-tham gia 56

2.6.4.5 Mô hình dạy học tương tác theo kiểu tình huống - nghiên cứu 61

2.7 Kết luận chương 2 65

CHƯƠNG 3:THỰC TRẠNG VẬN DỤNG MÔ HÌNH TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 66

3.1 Mục đích khảo sát 66

3.2 Nội dung khảo sát 66

3.3 Tổ chức khảo sát 66

3.3.1 Đối tượng khảo sát 66

3.3.2 Chuẩn bị tài liệu khảo sát 66

3.3.3 Tiến hành khảo sát 67

3.4 Phân tích kết quả khảo sát 67

3.5 Kết luận chương 3 72

CHƯƠNG 4: VẬN DỤNG MÔ HÌNH TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 73

4.1 Vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3 để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác (năng lực chung) 79

4.1.1 Mục tiêu của việc vận dụng 79

4.1.2 Quy trình thực hiện 80

4.1.3 Cách đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của học sinh 81

4.1.4 Ví dụ thiết kế quy trình vận dụng mô hình tương tác để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác 83

4.2 Vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học (năng lực toán học) 85

4.2.1 Mục tiêu của việc vận dụng 85

4.2.2 Quy trình thực hiện 86

4.2.3 Cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học 88

4.2.4 Ví dụ thiết kế quy trình vận dụng mô hình tương tác để phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học 88

4.3 Vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3 để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề toán học 88

4.3.1 Mục tiêu của việc vận dụng 90

4.3.2 Quy trình thực hiện 91

4.3.3 Cách đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề toán học 93

4.3.4 Ví dụ thiết kế quy trình vận dụng mô hình tương tác để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề toán học 94

4.4 Kết luận chương 4 96

CHƯƠNG 5:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

5.1 Mục đích thực nghiệm 97

5.2 Nội dung thực nghiệm 97

5.3 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 97

5.4 Tổ chức thực nghiệm 98

5.4.1 Đối tượng thực nghiệm 98

5.4.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm 98

5.4.3 Hình thức thực nghiệm 98

5.4.4 Phương pháp thực nghiệm 99

5.5 Phân tích tiên nghiệm 100

5.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 100

5.6.1 Phân tích định tính 100

5.6.2 Phân tích định lượng 103

5.7 Kết luận chương 5 105

KẾT LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 106 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (bản sao)

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kĩ thuật dẫn đến sự phát triển tương xứng của mọi lĩnh vực đời sống Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới giáo dục để nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tương lai nền tảng văn hóa vững chắc và năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thiên nhiên và xã hội Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” (nghị quyết số 29-NQTW, chương III, điều 2)

Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”[4]

Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Khi đó, giáo viên (GV) sẽ là người gợi mở vấn đề, định hướng và đánh giá quá trình học tập của người học Còn học sinh (HS) phải là người chủ động tìm tòi, phát

hiện, kiểm chứng và tổ chức kiến thức thu nhận được thành hệ thống tri thức hữu ích cho mỗi cá nhân và cộng đồng Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách phương phápdạy học ở nhà trường

Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho HS và giúp người học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều

đó vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ Trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và tiến

bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cần phải giúp người học hình thành một hệ thống phẩm chất, năng lực đáp ứng được với yêu cầu mới Hệ thống phẩm chất, năng lực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của người học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học, lớp học Theo đó, những phát triển của phẩm chất, năng lực người học trong quá trình giáo dục cũng sẽ là quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách con người

Chương trình toán tiểu học có vị trí và tầm quan trọng trong việc đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển tư duy cho HS Trên cở sở cung cấp những tri thức khoa học ban đầu về số tự nhiên, phân số, số thập phân và các đại lượng cơ bản, môn Toán là công cụ để học tập các môn học khác và cũng là điểm tựa về lĩnh vực tính toán, đo lường trong cuộc sống hằng ngày của con người Trong chương trình dạy học toán ở tiểu học, thì chương trình toán lớp 3 đóng vai trò trọng yếu Lớp 3 là kết thúc giai đoạn đầu của cấptiểu học, phải chuẩn bị kiến thức cơ sở để HS học tốt giai đoạn cuối của cấptiểu học và tiếp các cấp học sau này

Theo xu thế phát triển chung của giáo dục, cấp học nền tảng như tiểu học cũng cần sớm được triển khai những cách thức dạy học mới nhằm hình thành những phẩm chất và kỹ năng tích cực cho HS Dạy học dựa vào tương tác (TT) được xem là một trong những cách tiếp cận dạy học như thế

Việc dạy và học được thực hiện dựa trên sự tác động qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học, trong đó quan trọng nhất là sự tác động qua lại giữa người học, người dạy và môi trường Trong quá trình dạy học đó, vai trò mỗi thành tố

được được nhìn nhận đúng vị trí của nó TT của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình dạy học Song sự TT trong dạy học là quá trình TT nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự TT giữa HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ… hay giữa

HS với tài liệu học tập, phương tiện dạy học… Như vậy không còn lối truyền đạt một chiều nữa mà HS được tham gia một cách chủ động vào quá trình học, được trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi kiến thức lẫn nhau, đồng thời hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày và giải quyết vấn đề, tạo môi trường học tập cởi mở, thân thiện và tích cực.Trong quá trình dạy học hiện đại, quan hệ TT được xem như là nguyên tắc then chốt của quá trình dạy học Tức là dù cho đối tượng học là ai, dạy nội dung gì, thì để học tập có hiệu quả đều cần có sự

TT tích cực giữa người học và các thành tố khác

Dạy học TT được xác định là một cách tiếp cận với nhiều ưu điểm nổi bật, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay Tuy nhiên, việc vận dụng nó vào dạy học ở tiểu học vẫn còn hết sức khiêm tốn Nguyên nhân là do nhiều GV hiện nay vẫn còn bị ảnh hưởng quá nhiều của lối dạy học truyền thống và chưa tạo ra được những tình huống dạy học tích cực HStiểu học còn thiếu một số kĩ năng cần thiết như kĩ năng giao tiếp, tương tác, do đó hoạt động phối hợp và liên kết giữa HS, GV và các thành

tố môi trường không phát huy được hiệu quả

Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, đề tài: “Vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3” được lựa chọn giúp GV nắm vững việc vận dụng MHTT trong dạy học và giúp tạo ra những hoạt động học tập tích cực cho HS, qua đó nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ở trường tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu những cơ sở lý luận và quan điểm của lý thuyết dạy học tương tác trong dạy học toán (Phương pháp nghiên cứu lý thuyết)

- Khảo sát thực trạng, xử lý kết quả để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của mô hình trên (Phương pháp điều tra, quan sát, nghiên cứu thực trạng, thống kê toán học)

- Nghiên cứu về việc vận dụng mô hình tương tác vào dạy học các nội dung toán lớp 3 (Phương pháp nghiên cứu lý thuyết)

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, nếu đề xuất được cách thức vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3 sẽ không chỉ nâng cao được năng lực toán cho

HS mà còn nâng cao chất lượng dạy học toán trong các trường tiểu học

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học toán ở trường tiểu học và nhiệm vụ dạy học phát triển phẩm chất, năng lực HS

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các giáo trình, tài liệu, tạp chí; sách giáo khoa toán lớp 3; sách tham khảo có liên quan đến đề tài nghiên cứu

6.2 Phương pháp điều tra - khảo sát

Khảo sát tình hình dạy học của GV và học tập của HS trong dạy học toán lớp 3 ở trường tiểu học thông qua phiếu điều tra

6.3 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành giảng dạy theo các giáo án soạn thảo, kiểm tra mức độ nhận thức của HS

ở lớp khảo sát và lớp đối chứng, phát phiếu điều tra cho HS Từ đó, thu thập và xử

lý kết quả, đưa ra kết quả để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng mô hình tương tác vào dạy học toán lớp 3

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm mục đích thống kê và xử lý các số liệu thu được qua tìm hiểu thực trạng

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn được bố cục thành các chương sau:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 3: Thực trạng vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3 Chương 4: Vận dụng mô hình tương tác trong dạy học toán lớp 3

Chương 5: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Nghiên cứu chỉ ra các yếu tố, vai trò và mối quan hệ tương tác giữa các thành tố của hoạt động dạy học đã được đề cập đến từ rất sớm trong lịch sử giáo dục nhân loại

Khổng Tử (551-479 trước Công nguyên) là nhà Nhovà triết gia lỗi lạc bậc nhất

Á Đông, từ lâu đã coi trọng việc tự học, tự rèn luyện, tu thân Ông không thích áp đặt cách giáo dục cứng nhắc, rập khuôn, sáo rỗng mà luôn khuyến khích học trò phát huy sở trường, ý thích, khả năng của từng người Ông nhấn mạnh đến vai trò của người học, tính linh hoạt của người dạy Người thầy chỉ giữ vai trò hướng dẫn, làm cho người học tự phát huy năng lực của mình [27, tr.25]

“Phương pháp bà đỡ” nổi tiếng của Socrate (469 - 399 trước Công nguyên) [1] được hưởng ứng mạnh mẽ và áp dụng phổ biến thời kỳ đó và hiện nay vẫn được đánh giá cao Thực chất đó là phương pháp vấn đáp trao đổi giữa người dạy và người học Trong phương pháp này, hai yếu tố trung tâm là yếu tố người dạy và người học, sự tác động qua lại giữa thầy và trò tạo nên sự vận động và phát triển của quá trình dạy học nói chung, của người học nói riêng

Như vậy, khi mô tả hoạt động dạy học, các bậc tiền nhân đều bày tỏ thái độ đề cao và tôn quý người thầy Bên cạnh đó, vai trò tích cực, chủ động trong học tập của người học cũng được nhìn nhận đúng mức Tư tưởng dạy học dựa vào tương tác mặc dù mới chỉ thể hiện còn mơ hồ, chưa rõ nét nhưng đó là một trong số những tiền đề quan trọng của chiến lược dạy học này

J.A.Comenxki (1592-1670) là nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc, là đại biểu xuất

sắc của chủ nghĩa nhân văn trong những năm giữa thế kỉ XVII Trong tác phẩmLí

luận dạy học vĩ đại (1632) ông đã khẳng định vai trò quan trọng của người dạy, môi

trường mà đặc biệt là người học Từ việc quan sát các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, ông đã đề xuất các nguyên tắc dạy học đề cao vị trí của người học, coi trọng

vai trò của môi trường với quá trình dạy học, đặc biệt với khả năng nhận thức của người học [22]

John Locke (1632-1704) là nhà triết học theo trường phái chủ nghĩa kinh nghiệm Anh Trong nhận thức luận, ông xem con người bị ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh giống như khi sinh ra chỉ là tờ giấy trắng mà sự trải nghiệm tự

do viết lên đó Ông đánh giá rất cao ảnh hưởng của môi trường đối với nhân cách của trẻ và coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của trẻ [27, tr.33]

Jean-Jacques Rousseau (1712 - 1778) là nhà triết học thuộc trào lưu khai sáng,

đã có ảnh hưởng lớn tới Cách mạng Pháp 1789 Émile hay là về giáo dục (1762) là

tác phẩm thể hiện tập trung quan điểm giáo dục của ông, được xem là quyển hay nhất và quan trọng nhất trong mọi trước tác của ông Trong tiểu thuyết này, thông qua câu chuyện hư cấu về cách dạy dỗ của anh gia sư Jean Jacques đối với cậu học trò Émile, ông đã đưa ra một quan niệm mới về giáo dục: hãy để cho trẻ được phát triển theo quy luật tự nhiên, bố mẹ không nên cưỡng chế con cái theo ý mình Tác phẩm chỉ ra mục đích của sự giáo dục nhằm đào tạo một con người tự do, có khả năng tự bảo vệ chống mọi sự gò ép khiên cưỡng Ông xây dựng phương pháp tiêu cực mà bản chất của nó là tìm cách ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người, nhằm hoàn thiện con người trước khi bước vào đời, chuẩn bị cho họ khả năng chống lại các thói hư tật xấu [27, tr.35] Có ba vấn đề cần lưu tâm trong phương pháp tiêu cực của Rousseau: (i) Ông coi trọng người học, đặc biệt coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học tập; (ii) Môi trường dạy học đã được xem là một yếu tố của quá trình dạy học, nhưng nó lại được xem xét ở góc độ tiêu cực - những “thói hư, tật xấu” ảnh hưởng tới người học; (iii) Vai trò của người thầy được đề cao, vì trong quá trình dạy học người thầy phải giúp người học có được vốn kiến thức, kinh nghiệm đồng thời phải tổ chức môi trường

để người học học tập nhưng chủ yếu ở khía cạnh “ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người”

Như vậy, có thể thấy rằng trong suốt lịch sử giáo dục thế giới từtrước Công nguyên đến khoảng thế kỷ XVIII, nhiều tư tưởng giáo dục đã cho thấy những luận

điểm cơ bản của chiến lược dạy học tương tác đã bắt đầu nhen nhóm Tuy nhiên, hầu hết chỉ dừng lại ở việc xác định gần đúng các yếu tố cơ bản của hoạt động giảng dạy và sự tương tác giữa chúng hầu như không được đề cập Việc xác định không đầy đủ các yếu tố của hoạt động giảng dạy đã kìm hãm sự phát triển của giáo dục trong thời gian dài

Cuộc cải cách giáo dục mạnh mẽ trong những năm cuối thế kỷ XIX đầu thế kỉ XX

đã mở ra nhiều hướng đổi mới dạy học tập trung vào hoạt động của người học và khai thác môi trường dạy học

J.Dewey (1859-1952) là nhà triết học, tâm lý học và nhà cải cách giáo dục người Mỹ Theo ông, con người là cái được hình thành dưới sự tác động của nó với môi trường tự nhiên và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể Nếu thiếu một trong hai yếu tố, con người và xã hội thì khó có thể xem xét các vấn đề giáo dục một cách đúng đắn[33, tr.8] Trong tư tưởng giáo dục của Deway, quan điểm về sự ảnh hưởng của các “tương tác xã hội” trong dạy học được xem là tiền đề quan trọng cho chiến lược dạy học này

Nhà Tâm lý học L.X.Vygotsky (1896-1915) với khái niệm “Vùng phát triển gần” (ZPD - Zone of Proximal Development) cho rằng sự phát triển nhận thức của người học diễn ra tốt nhất thông qua việc tương tác của trẻ với bạn bè, những người xung quanh và môi trường xã hội Vygotsky cũng cho rằng tương tác với bạn cùng trang lứa là cách thức hữu hiệu để phát triển các kỹ năng và chiến lược Ông khuyến khích các GV, trong phạm vi vùng phát triển gần, sử dụng những bài tập hợp tác, trong đó, trẻ phát triển những năng lực còn yếu với sự giúp đỡ từ những bạn đồng trang lứa có năng lực hơn Quan điểm dạy học tương tác phát triển của L.X.Vygotsky đã mở ra một trào lưu dạy học mới - dạy học tích cực [33, tr.8] Các nhà giáo dục Xô Viết như N.V.Savin, T.A.Ilina, P.P.Êxipốp, Iu.K.Babanski đã nghiên cứu tính chất nhiều yếu tố của hoạt động dạy học và mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố, đặc biệt xác định rõ tam giác sư phạm: người dạy - người học - nội dung [18, tr.7-8]

Như vậy, các nhà giáo dục từ cuối thế kỉ XIX đến giữa thế kỉ XX đã thấy được vai trò quan trọng của người học và mối quan hệ tương ứng của người dạy là tập trung vào người học, phát huy tính tích cực, thúc đẩy người học tham gia vào quá trình học tập Tuy nhiên, yếu tố môi trường chưa thực sự được quan tâm nghiên cứu nhiều, vì các nghiên cứu vẫn chủ yếu tập trung vào mối quan hệ tương tác người dạy - người học mà chưa bao quát được hết cấu trúc, chức năng của từng yếu tố Đến những năm 70 của thế kỷ XX, lý thuyết tình huống nổi lên như là một trong những lý thuyết dạy học hiện đại, do các nhà nghiên cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau [28, tr.117], khởi đầu nghiên cứu và phát triển, đã đưa thêm yếu tố môi trường vào trong hoạt động dạy học và từ đó cấu trúc hoạt động dạy học gồm bốn yếu tố ra đời: người dạy, người học, nội dung kiến thức và môi trường Những kết quả nghiên cứu đã đi sâu phân tích các vai trò khác nhau của người dạy trong tình huống dạy học bao gồm: Đề xuất tình huống và tổ chức cho người học giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức và tạo điều kiện để người học chính xác hóa kiến thức thành tri thức khoa học; Phân loại tình huống dạy học và mức độ can thiệp của thầy giáo trong từng loại tình huống (tình huống didactic và tình huống a -didactic) Đồng thời nghiên cứu đã giải thích cơ chế tác động qua lại giữa người dạy

và người học trong tình huống a-didactic (được hiểu như là một yếu tố của môi trường) Các tác giả xem môi trường là một yếu tố động, là một thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học; nó không chỉ ảnh hưởng đến người học, mà quan trọng hơn,

sự thích nghi của người học trước những đòi hỏi của môi trường đã thay đổi người học, người dạy và hoạt động của họ và làm thay đổi cả chính môi trường nữa [28, tr.117-118]

Tuy nhiên, trong công trình nghiên cứu này, nhóm các tác giả mới chỉ đề cập đến môi trường như những tình huống dạy học cụ thể, mà chưa bao quát hết nhiều các khía cạnh, các mặt khác nhau của môi trường dạy học

Trong tác phẩm "Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác" [11] và “Sư

phạm tương tác - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [12] hai tác giả

người Canada là Jean Marc Denommé và Madeleine Roy đã mô tả logic của hoạt

động dạy học và mở ra một quan điểm sư phạm tương tác với cấu trúc dạy học là một bộ ba gồm: người học - người dạy - môi trường Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đạt được những kết quả sau: (i) Xác định chức năng của từng yếu tố (người học - người thợ, người dạy - người hướng dẫn, môi trường và các ảnh hưởng của nó); (ii) Xác định quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố; (iii) Phân tích kĩ cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức (bộ máy học) và các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách) ở người học là cơ

sở cho các tác động sư phạm hiệu quả; (iv) Xác nhận các thành phần cơ bản của sư phạm học tương tác gồm: sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, sư phạm thành công, các khâu của hoạt động dạy học (như lập kế hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác); (v) Mô tả yếu tố môi trường một cách toàn diện và phong phú (môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên ngoài và môi trường bên trong) mà trước đây, trong lí luận dạy học các điều kiện này và ảnh hưởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động sư phạm của người GV chưa được quan tâm và đánh giá đúng mức Tuy vậy, trong nghiên cứu của mình, các tác giả vẫn chưa chỉ ra được cách thức để tạo động cơ và duy trì hứng thú của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức Môi trường được các tác giả nhìn nhận dưới nhiều mức độ khác nhau, nhưng chỉ dừng lại ở việc xem xét môi trường như một yếu tố tĩnh, sẵn có, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người dạy, người học và hoạt động của họ Quan điểm sư phạm tương tác được đề xuất mới chỉ căn cứ trên cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức, trong khi hoạt động sư phạm không chỉ là cơ chế về mặt sinh học, mà còn cả cơ chế tâm lí, giáo dục học, xã hội học… Do đó, trong quá trình triển khai quan điểm của mình, hai tác giả quá tập trung vào bộ máy học của người học mà ít chú ý tới người dạy và môi trường, điều này làm hạn chế ý nghĩa, chức năng của các tương tác sư phạm trong dạy học

Như vậy các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới trong nhiều thế kỉ qua là cơ sở quan trọng cho việc áp dụng dạy học tương tác vào thực tiễn giáo dục Trong giai đoạn nền giáo dục được các quốc gia chú trọng đầu tư

mạnh mẽ, dạy học tương tác trở thành lựa chọn của rất nhiều nhà giáo dục và là xu hướng nghiên cứu của các học giả

1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, truyền thống giáo dục nước nhà luôn được phát triển và gìn giữ theo những kim chỉ nam lưu truyền bao đời nay như “Muốn lành nghề, chớ nề học hỏi”; “Muốn khôn thì phải có thầy, không thầy dạy dỗ đố mày làm nên” hay “Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài”, “Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng”… Như vậy, ông cha ta trước đây đã hết sức xem trọngba yếu tố trung tâm của hoạt động dạy học theo chiến lược dạy học dựa vào tương tác (người dạy, người học và môi trường) và đã đúc kết thành những câu ca dao, tục ngữ để răn dạy đời sau

Trong những thập niên gần đây, cùng với xu thế hội nhập quốc tế và yêu cầu xã hội đặt ra cho người lao động, phát triển giáo dục nhằm đào tạo con người thế hệ mới ngày càng được quan tâm sâu sắc Các tác giả tiểu biểu như Thái Duy Tuyên, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Phạm Viết Vượng, Nguyễn Ngọc Bảo, Trần Kiểm, Đặng Thành Hưng đã có không ít những nghiên cứu đóng góp cho lý luận dạy học hiện đại, dạy học tích cực và phát triển năng lực HS

Trong các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã xác định rõ các thành

tố cơ bản của hoạt động dạy học, khẳng định tầm quan trọng của quan hệ tương tác

giữa các thành tố đó Trong “Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kĩ thuật” tác giả Đặng Thành Hưng đã nêu rõ: “Các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [7, tr.59] Những phân tích của tác giả về các triết lí dạy học hiện đại như triết lí kiến tạo, triết lí hợp tác, triết lí hiện sinh, triết lí dạy học dựa vào vấn đề, … ([7]; [21])là tiền đề vô cùng quan trọng để xây dựng cơ sở lí thuyết cho chiến lược dạy học tương tác

Trong nghiên cứu “Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường sư

phạm tương tác” [25] tác giả Phó Đức Hòa và Ngô Quang Sơn đã đề cập tới mô

hình sư phạm tương tác và dạy học tích cực trong môi trường sư phạm tương tác,

đồng thời cũng giới thiệu một số phần mềm thiết kế giáo án điện tử theo quan điểm

sư phạm tương tác

Tuy nhiên, hầu hết những công trình nghiên cứu của các tác giả kể trên còn mang nặng tính chất lí luận Các công trình này chủ yếu nghiên cứu và phân tích chiến lược dạy học này ở bình diện vĩ mô, ở mô hình lí thuyết mà chưa đi vào cụ thể, chưa thực sự và chưa có điều kiện gắn với thực tiễn dạy học trong nhà trường Việt Nam Trong khi đó, để cụ thể hóa từ khung lí thuyết thành những biện pháp và

kĩ thuật dạy học cụ thể của một quan điểm hay tư tưởng dạy học nào đó là cả một vấn đề lớn, đòi hỏi nhiều công sức của những người làm công tác giáo dục nói chung, trong đó có cả GV đứng lớp chứ không chỉ riêng các nhà lí luận, chuyên gia nghiên cứu

Tư tưởng sư phạm tương tác được Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam vào năm 2000 và được hưởng ứng rộng rãi Đã

có nhiều cơ sở giáo dục trên toàn quốc tổ chức bồi dưỡng, tập huấn GV dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác như: Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội, Cao đẳng Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, …

Gần đây nhất, những nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm tương tác trong quản lý và dạy học những môn học cụ thể

Đối với môn Giáo dục học, luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh

với đề tài “Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên

Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm tương tác” [18] và đề tài “Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Giáo dục học ở các trường Đại học Sư phạm” [33] của tác giả Vũ Lệ Hoa đã hướng đến đối tượng người học là

sinh viên các trường Đại học Sư phạm Đề tài luận án của các tác giả đã làm sáng tỏ bản chất lí luận của dạy học tương tác, phân tích định hướng, nguyên tắc vận dụng quan điểm tương tác vào dạy học môn Giáo dục học Do đặc thù của đối tượng người học là sinh viên đại học – đối tượng có ý thức tự giác, tích cực tự học, tự nghiên cứu cao và môi trường dạy học hiện đại, chuyên nghiệp nên việc triển khai

và áp dụng quan điểm tương tác trong dạy học gặp nhiều điều kiện thuận lợi hơn so với các cấp học khác.

Trong lĩnh vực quản lý giáo dục, đề tài “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư

phạm trong các trường (khoa) cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo hiện nay” [17]

của tác giả Nguyễn Thành Vinh đã hướng đến đối tượng là “người lớn tuổi” Đề tài

đã góp phần làm sáng tỏ các vấn đề về lí luận, các yếu tố cấu thành của quan điểm

sư phạm tương tác; vấn đề tổ chức dạy học cho người lớn tuổi và những lí luận cơ bản để ứng dụng vào việc tổ chức dạy học cho Cán bộ Quản lý Giáo dục và Đào tạo hiện nay ở Việt Nam; xây dựng được mô hình của việc tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác cho người lớn tuổi

Nhìn nhận sự tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học ở một khía

cạnh khác, tác giả Phạm Quang Tiệp với đề tài “Dạy học dựa vào tương tác trong

đào tạo giáo viên tiểu học trình độ Đại học” [23] đã nghiên cứu trên đối tượng sinh

viên Đại học ngành giáo dục tiểu học với việc thiết kế năm mô hình dạy học dựa vào tương tác căn cứ trên năm nhóm phương pháp tương ứng Năm mô hình này tác giả đã thiết kế xuất phát từ sự đa dạng về năng lực, sở trường trong học tập, nền tảng kiến thức, kinh nghiệm sống và đặc biệt là sự đa dạng trong phong cách học tập của sinh viên

Đối với cấp Tiểu học, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hằng đã thực hiện đề tài “Tổ

chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong nhà trường tiểu học” [20]

trên đối tượng người học là HScấp tiểu học Hiện nay, ở Việt Nam, dạy học tương tác đang dần được phổ biến rộng rãi ở các nhà trường Đối với các trường tiểu học, việc sử dụng tương tác trong dạy học bước đầu đã mang lại những hiệu quả tích cực

Với cách tiếp cận quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học được nghiên cứu, ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau với những đối tượng người học khác nhau; các công trình nghiên cứu của các tác giả đều khẳng định khả năng ứng dụng quan điểm dạy học này vào quá trình dạy học ở nhiều môn học với nhiều đối tượng

1.3 Kết luận chương 1

Như vậy, dạy học tương tác đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam và trên thế giới quan tâm và nhìn nhận Nhìn chung, các tác giả đã đánh giá đúng vai trò của tương tác trong dạy học, đề ra được cấu trúc dạy học gồm 3 yếu tố chính, cũng như chỉ ra được mối quan hệ tương tác giữa 3 yếu tố tương tác chính: GV - HS - Môi trường Tại Việt Nam, dạy học tương tác được nghiên cứu và ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau (Giáo dục học, quản lý giáo dục, đào tạo GV tiểu học, dạy học

ở tiểu học ), với những đối tượng khác nhau (Sinh viên đại học, các nhà quản lý giáo dục cấp cơ sở, HS tiểu học ), đều khẳng định khả năng ứng dụng của quan điểm dạy học này trong thực tế ở nhiều môn học và trên nhiều đối tượng Tư tưởng

sư phạm tương tác của Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy giới thiệu năm

2000 và được hưởng ứng rộng rãi, được nhiều cơ sở giáo dục trên cả nước bồi dưỡng, tập huấn cho GV Tuy nhiên các nghiên cứu đề cập trên đây, còn mang nặng tính chất lý luận Các công trình đó chủ yếu nghiên cứu và phân tích chiến lược dạy học này ở bình diện vĩ mô, ở mô hình lí thuyết mà chưa đi vào cụ thể, chưa thực sự

và chưa có điều kiện gắn với thực tiễn dạy học trong nhà trường Việt Nam Trong khi đó, để cụ thể hóa từ khung lí thuyết thành những biện pháp và kĩ thuật dạy học

cụ thể của một quan điểm hay tư tưởng dạy học đòi hỏi nhiều công sức của những người làm công tác giáo dục nói chung, trong đó có cả GV đứng lớp chứ không chỉ riêng các nhà lí luận, chuyên gia nghiên cứu Trong phạm vi của luận văn, lí luận dạy học dựa vào tương tác sẽ được trình bày sáng tỏ hơn, đồng thời tìm ra những cách thức mang tính đồng bộ để đưa quan điểm dạy học này từ mô hình lí thuyết vào trong các bài học cụ thể, góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả dạy học

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1 Đặc điểm của học sinh tiểu học

2.1.1 Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học

Lứa tuổi HS tiểu học gồm các em HS đang theo học từ lớp 1 đến lớp 5, tức là từ 6 – 7 tuổi đến 11 – 12 tuổi Ở độ tuổi này sự phát triển về chiều cao và trọng lượng không nhanh như tuổi mẫu giáo nhưng hệ xương đang ở thời kỳ cốt hoá, hệ xương đang phát triển, đặc biệt là các bắp thịt lớn do vậy các em thích đùa nghịch vận động mạnh, các em không thích làm công việc đòi hỏi sự tỉ mỉ và cẩn thận Vì vậy việc rèn các kỹ năng, kỹ xảo đòi hỏi phải kiên trì, bền bỉ

So với tuổi mẫu giáo thì não và thần kinh của HS tiểu học đã có biến đổi to lớn

về khối lượng và chức năng Não của trẻ lên 7 đạt 90% trọng lượng của não người lớn Đến năm 11 – 12 tuổi thì phát triển tương đương trọng lượng của não người lớn Sự phát triển của não về cấu tạo và chức năng không đồng đều nên khả năng kiềm chế của các em còn rất yếu, do đó ở độ tuổi này các em rất hiếu động Hệ thần kinh cấp cao đang dần được hoàn thiện nhưng có sự mất cân đối giữa tín hiệu tư duy cụ thể và tín hiệu tư duy trừu tượng

Mức độ, tính chất và phạm vi hoạt động nhận thức của HS tiểu học được bộc lộ

ở các quá trình sau:

- Cảm giác: Các quá trình cảm giác về sự vật hiện tượng bên ngoài có sự phát triển khá nhanh Những cảm giác thu được đã trở thành “vật liệu” để trở thành tri thức mới

- Tri giác: Tri giác của HS tiểu học phát triển khá nhanh đặc biệt là tri giác các thuộc tính bên ngoài của sự vận động hiện tượng Tri giác không chủ định chiếm ưu thế Giai đoạn đầu lứa tuổi, tri giác của các em còn phiến diện một chiều chưa đầy

đủ và chi tiết Càng về cuối độ tuổi, tri giác của các em ngày càng đầy đủ và trọn vẹn hơn Một số em bộc lộ khả năng quan sát các sự vật hiện tượng nhanh, chính xác và đầy đủ

- Ghi nhớ: Ở độ tuổi này, hai loại ghi nhớ đều phát triển mạnh Đầu độ tuổi các em thiên về ghi nhớ trực quan giàu hình ảnh, ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng các tri thức có trong sách vở Càng về cuối độ tuổi thì ghi nhớ về từ ngữ và ghi nhớ về hình tượng càng phát triển Nhiều em thể hiện nhớ nhanh nhớ nhiều Tuy nhiên có những em không nhớ được tài liệu do không hiểu kiến thức hoặc không chú ý học tập

2.1.2 Đặc điểm học tập của học sinh tiểu học

Bước vào cấp tiểu học, trẻ bắt đầu thực hiện “bước quá độ” lớn nhất của cuộc đời, chuyển từ hoạt động vui chơi (hoạt động chủ đạo trong giai đoạn trước) sang hoạt động học tập (hoạt động chủ đạo mới) Sự chuyển đổi hoạt động chủ đạo này kéo theo một loạt những thay đổi khác trong cuộc sống, khiến trẻ phải đối diện với những tình huống mới chưa từng gặp, dễ gây ra những cuộc “khủng hoảng” đầu đời ảnh hưởng tới sự phát triển lâu dài của trẻ

Trong hoạt động học tập, những thứ trẻ cần lĩnh hội đó là các tri thức khoa học, được phản ánh thông qua các môn học Khác với giai đoạn trước, khi trẻ học mầm non và trong vòng tay yêu thương của gia đình, người thân, trẻ được lĩnh hội tri thức kinh nghiệm thông qua các trò chơi Vì vậy để tiến hành hiệu quả hoạt động học tập, trẻ buộc phải trang bị những phẩm chất, năng lực và hành vi mới Ngoài ra, trẻ còn phải hình thành cách học, cách làm việc trí óc, những điều mà trước đây trẻ chưa thể có được Như vậy, để đạt kết quả cao trong học tập, buộc trẻ phải thích ứng với môi trường nhà trường và hoạt động học

2.2 Nội dung chương trình môn Toán lớp 3

Cấu trúc chương trình môn Toán lớp 3 bao gồm các nội dung:

2.2.1 Số học

- Khái niệm ban đầu về số tự nhiên: số tự nhiên liền trước, liền sau, ở giữa hai số tự nhiên: các chữ số từ 0 đến 9

- Cách đọc và ghi số tự nhiên: hệ ghi số thập phân

- Các quan hệ bé hơn, lớn hơn, bằng nhaugiữa các số tự nhiên, so sánh các số tự nhiên, xếp thứ tự các số tự nhiên thành dãy số tự nhiên Một số đặc điểm của dãy số

tự nhiên (rời rạc, xếp thứ tự tuyến tính, có phần tử đầu, không có phần tử cuối,…)

- Các phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên: ý nghĩa, bảng tính, một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm và tính viết (theo thuật toán), thứ tự thực hiện các phép tính trong một biểu thức có nhiều phép tính, mối quan hệ giữa các phép tính (đặc biệt giữa cộng và trừ, nhân và chia, cộng và nhân)

- Giới thiệu bước đầu về phân số: khái niệm ban đầu, cách đọc, cách viết, so sánh, thực hành cộng, trừ, nhân, chia trong các trường hợp đơn giản

- Khái niệm ban đầu về số thập phân: cách đọc, cách viết (trên cơ sở mở rộng hệ ghi

số thập phân); so sánh và xếp thứ tự: cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân (ý nghĩa, một số tính chất cơ bản của phép tính, tính nhẩm và tính viết theo thuật toán,…) một số đặc điểm tập hợp các số thập phân (xếp thứ tự tuyến tính, giữa hai

số thập phân bất kỳ có nhiều số thập phân)

- Làm quen với việc dùng chữ thay số

- Biểu thức số và biểu thức chữ, giá trị của biểu thức, bước đầu làm quen với biến

số, với mối quan hệ phụ thuộc giữa hai đại lượng

- Giải phương trình và bất phương trình đơn giản bằng phương pháp phù hợp với tiểu học (sử dụng quan hệ giữa thành phần và kết quả tính, thử chọn)

2.2.2 Đại lượng và đo đại lượng

- Khái niệm ban đầu về các đại lượng thông dụng như: độ dài, khối lượng, dung tích, thời gian, diện tích, thể tích, tiền Việt Nam

- Khái niệm ban đầu về đo đại lượng: một số đơn vị đo thông dụng nhất, ký hiệu và quan hệ và một số đơn vị đo thông dụng nhất, ký hiệu và quan hệ giữa một số đơn vị đo và việc chuyển đổi đơn vị đo (của cùng một đại lượng)

- Thực hành đo đại lượng: giới thiệu một số dụng cụ đo và thực hành đo đại lượng

- Cộng, trừ, nhân, chia các số đo đại lượng cùng loại

2.2.3 Yếu tố hình học

- Các biểu tượng về hình học đơn giản (điểm, đoạn thẳng, đường thẳng, đường gấp khúc, góc, tam giác, tứ giác, hình chữ nhật, hình thang, hình vuông, hình tròn, hình hộp chữ nhật, hình lập phương)

- Khái niệm ban đầu về chu vi, diện tích của các hình, cách tính chu vi, diện tích của một số hình

- Các tính thể tích hình hộp chữ nhật và hình lập phương

2.2.4 Giải bài toán có lời văn

- Giải các bài toán đơn (bằng một phép tính cộng, trừ, nhân hoặc chia)

- Giải các bài toán hợp (toán hợp là sự kết hợp của một số bài toán đơn)

Trong số các bài toán hợp có một dạng bài toán có cấu trúc toán học giống nhau và

có thể sử dụng phương pháp giải giống nhau, chúng thường được gọi bằng tên riêng như: các bài toán tìm trung bình cộng, tìm hai số khi biết tổng và hiệu của chúng,… (có khi người ta gọi các bài toán này là các bài toán điển hình)

Điều quan trọng của dạy học giải toán là giúp HS biết cách giải quyết các vấn đề thường gặp trong đời sống, các vấn đề này được nêu dưới dạng các bài toán có lời văn Đây là sự vận dụng có tính chất tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, phương pháp… học được ở môn Toán ở tiểu học

2.3 Năng lực và năng lực học tập toán của học sinh tiểu học

2.3.1 Khái niệm năng lực

Bộ GD&ĐT đã đề xuất mục tiêu và chuẩn chương trình giáo dục sau 2018 trong đó nêu ra các phẩm chất và năng lực chung [5, tr.21] Các bộ môn dựa trên cơ sở đó để nghiên cứu đề xuất các năng lực chuyên biệt

Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới của Bộ GD&ĐT xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi

giải thích: “Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [6, tr.5]

Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt, năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [32, tr.660-661]

Trong Tâm lí học, khái niệm năng lực thường được định nghĩa như sau: năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [2, tr.4]

Trong giáo dục học, để thuận lợi cho việc đánh giá năng lực người học, người

ta quan tâm nhiều đến năng lực hành động và coi trọng hơn năng lực cuộc sống

“Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.4]

Năng lực phân chia thành hai nhóm: năng lực chung và năng lực đặc thù của mỗi môn học Năng lực chung và năng lực đặc thù đều được hình thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; năng lực đặc thù vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục; góp phần hình thành

và phát triển các năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT quy định về đánh giá HS tiểu học do Bộ Giáo dục

và Đào tạo ban hành, quy định 3 nhóm năng lực chung, đó là:

- NL Tự chủ và tự học

- NLGiao tiếp và hợp tác

- NLGiải quyết vấn đề và sáng tạo

2.3.2 Năng lực học tập toán của học sinh tiểu học

Theo V A Kruchetxki: “Những năng lực toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lí cá nhân (trước hết là những đặcđiểm của hoạt động trí tuệ) đáp ứngnhững yêu cầu của hoạt động học tậptoán, và trong những điều kiện vững chắcnhư nhau thì là nguyên nhân của sựthành công trong việc nắm vững mộtcách sáng tạo toán học với

tư cách là mộtmôn học, đặc biệt nắm vững tương đốinhanh, dễ dàng, sâu sắc những kiến thức,kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực toán học” [14, tr.13]

Theo Đỗ Tiến Đạt và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam [8], có nhiều cách liệt kê năng lực được hình thành và phát triển qua học tập toán, đó là:

- Năng lực tư duy và lập luận toán học

Thể hiện qua các thao tác chủ yếu như: phân tích và tổng hợp, so sánh và tương

tự, đặc biệt hóa và khái quát hóa , bước đầu chú ý đến năng lực tư duy logic trong suy luận tiền chứng minh; các năng lực tư duy phê phán và sáng tạo, cũng như các yếu tố dự đoán, tìm tòi kể cả trực giác toán học và tưởng tượng không gian

- Năng lực giải quyết vấn đề toán học

Khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái

độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề

- Năng lực mô hình hóa toán học

Khả năng chuyển hóa một vấn đề thực tế sang một vấn đề toán học bằng cách thiết lập và giải quyết các mô hình toán học, thể hiện và đánh giá lời giải trong ngữ cảnh thực tế

- Năng lực giao tiếp toán học

Khả năng sử dụng các dạng ngôn ngữ nói, viết và biểu diễn toán học để làm thuyết trình và giải thích làm sáng tỏ vấn đề toán học Năng lực giao tiếp liên quan tới việc sử dụng ngôn ngữ toán học (chữ, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic ) kết hợp với ngôn ngữ thông thường Năng lực này được thể hiện qua việc hiểu các văn bản toán học, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán

- Năng lực sử dụng các công cụ, phương tiện học toán:

Bao gồm các phương tiện thông thường và bước đầu làm quen với sử dụng công nghệ thông tin

2.4 Tương tác trong dạy học

2.4.1 Khái niệm tương tác

Tương tác trong tiếng Anh, danh từ là "interaction", được ghép bởi "inter" nghĩa

là "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa là "hoạt động, hành động"[31, tr.1061] Tương tự như vậy, tính từ tương tác là "interactive" được ghép từ "inter" và

"active", trong đó “active” mang nghĩa “mang tính chủ động, tích cực hoạt động” Như vậy Tương tác - Interaction (Danh từ) - Interactive (Tính từ) là sự liên kết các hoạt động, hành động có tác động tích cực lẫn nhau

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, tương tác được giải nghĩa theo hai trường hợp [10, tr.1044]:

(1) Tương tác là “tác động qua lại lẫn nhau”;

(2) Tương tác(dùng trong thiết bị hay chương trình máy tính) là “có sự trao đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với người sử dụng”

Dựa trên quan điểm của xã hội học, khái niệm tương tác được các tác giả Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng đưa ra như sau: “Tương tác có thể được coi là quá trình hành động và hành động đáp lại của một chủ thể này với một chủ thể khác” [24, tr.144-145]

Ở góc độ bao quát, theo như cách định nghĩa của “Đại từ điển Tiếng Việt” thì:

“Tương tác là tác động qua lại lẫn nhau” [16, tr.1769] Như vậy, để có tác động qua

lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động Chủ thể và đối tượng ở đây có thể

là con người, các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và xã hội

Đồng thuận với các nghiên cứu trên, trong luận văn này, chúng tôi quan niệm tương tác là sự tác động qua lại lẫn nhau giữa 2 hoặc nhiều đối tượng tương tác trong một môi trường nhất định

2.4.2 Khái niệm dạy học

Dựa trên quan điểm phát triển, các nhà nghiên cứu giáo dục cho rằng “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”

Hoạt động dạy học củaGVvới tư cách là chủ thể có hai chức năng: truyền đạt thông tin và điều khiển quá trình nhận thức cho HS; còn hoạt động học do HS làm chủ thể

có hai chức năng là lĩnh hội thông tin và tự điều khiển quá trình nhận thức của mình Sự tương tác của các chức năng này làm cho hoạt động dạy và hoạt động học

có mối quan hệ tác động biện chứng trong một hệ toàn vẹn, thống nhất và làm xuất hiện khái niệm dạy học Ta có thể sơ đồ hóa về các chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học như sau: [19, tr 240]

Cộng

Tác

Sơ đồ 2.1 Các chức năng của hoạt động dạy và hoạt động học

Nội dung dạy học

2.4.3 Khái niệm tương tác trong dạy học

Khái niệm tương tác trong dạy học được biểu đạt theo thuật ngữ tiếng Anh là:

“Interaction in Teaching and Learning”

Khi bàn về “Tương tác trong dạy học” có hai cách tiếp cận

Thứ nhất, tiếp cận theo quan điểm hệ thống, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học như hệ thống tập hợp các kiểu tương tác khác nhau Tương tác trong dạy học được Thurmond (2003) định nghĩa như sau: “Tương tác là những cam kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện công nghệ sử dụng trong chương trình dạy học Những tương tác theo đúng nghĩa của nó giữa người học - người học, người học - người dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin [39, tr.2] Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả Jean MacDnome và Madeleine Roy cho rằng, tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: người học, người dạy và môi trường ([11], [12])

Thứ hai, khi tiếp cận dạy học theo quan điểm chức năng, các nhà nghiên cứu giáo dục muốn nhìn nhận dạy học là quá trình thực hiện các tương tác có chức năng dạy học Wagner cho rằng: “Tương tác trong dạy học là tình huống trong đó đưa đến nhiệm vụ của người học đối với môi trường dạy học là học tập Thực hiện nhiệm vụ này giúp người học có được những phản hồi để điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với mục tiêu giáo dục ”[40, tr.6-29]

Như vậy khái niệm“Tương tác trong dạy học” đã được nghiên cứu dưới nhiều góc nhìn Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm: Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa 3 yếu tố tương tác: người dạy, người học và môi trường nhằm thực hiện chức năng dạy học; được hoạch định, tổ chức và điều khiển theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học

đã xác định, hướng vào việc phát triển nhận thức và năng lực cho người học

2.4.4 Bản chất của tương tác trong dạy học

2.4.4.1 Bản chất triết học

Bản chất triết học của tương tác trong dạy học thể hiện ở các khía cạnh dưới đây:

- Xác định các thành tố cơ bản trong cấu trúc của hoạt động dạy học

Quá trình dạy học bao gồm trong nó rất nhiều thành tố: người học, người dạy, nội dung dạy học, các thiết bị, phương tiện, không gian… và những thành tố này không tồn tại độc lập mà có mối liên hệ, tác động qua lại, tạo động lực cho từng thành tố cùng vận động và phát triển Nếu dựa trên vai trò của các thành tố trong hoạt động dạy học nêu trên, chúng ta có thể chia chúng thành ba bộ phận chính, đó là: người học, người dạy và môi trường dạy học Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại, thông qua sự tương tác hợp quy luật giữa các thành tố người học, người dạy và môi trường, các thành tố mới có thể phát triểnvà vận động[9, tr.7]

- Vai trò của các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học

Quan điểm duy vật biện chứng khẳng định nguồn gốc của sự phát triển nằm trong bản thân sự vật [15, tr.216] Đối tượng của hoạt động dạy học chính là người học,

sự tiến bộ của người học chính là mục tiêu mà hoạt động dạy học hướng đến Như vậy, để người học phát triển thì phải dựa vào chính người học Các yếu tố người dạy

và môi trường chỉ là yếu tố tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến quá trình phát triển

ở người học

- Ý nghĩa của sự tương tác giữa các thành tố trong hoạt động dạy học

Triết học duy vật biện chứng đã khẳng định, các sự vật hiện tượng trong thế giới tự nhiên và xã hội không tồn tại biệt lập mà giữa chúng có mối liên hệ, tác động qua lại lẫn nhau Chúng chỉ biểu hiện sự tồn tại của mình thông qua sự vận động, tương tác [15, tr.210] Người học phải tương tác với môi trường để các đối tượng trong đó bộc lộ các dấu hiệu, tính chất, quy luật, xu hướng và người học tiếp nhận chúng, biến chúng thành tri thức của mình Người học phải tương tác với thầy, với bạn để bộc lộ, khẳng định giá trị của bản thân; để thầy, bạn bộc lộ những hiểu biết, phẩm chất, thậm chí những thiếu sót, nhược điểm Qua đó, người học có được

những kinh nghiệm, kiến thức cần thiết để hoàn thiện và phát triển nhân cách của chính mình

Như vậy, xem xét tương tác trong dạy học dưới lập trường triết học, chúng ta không những xác định được chính xác các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học, mà còn xác định được vai trò của từng thành tố.Từ đócó những định hướng tổ chức, điều khiển các tương tác sư phạm để hoạt động dạy học vận hành theo đúng quy luật, phát huy tối đa vai trò của từng thành tố, từ đó đạt được mục tiêu dạy học đề ra

2.4.4.2 Bản chất thần kinh học

Quá trình lĩnh hội kiến thức được bắt đầu bởi các kích thích từ các nhân tố của môi trường đến các cơ quan cảm thụ giác quan khác nhau: thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, vị giác Ngay khi các giác quan được kích hoạt, các nơron nhận các cảm giác này để đưa lên não bộ , tức là hệ thần kinh trung ương

Cơ chế hình thành một tri thức mới ở lớp não người diễn ra như sau: khi đứng trước một nhiệm vụ nhận thức, bán cầu não trái đưa ra một yêu cầu để bán cầu não phải làm nhiệm vụ tìm kiếm, tổng hợp tất cả các thông tin không đồng nhất nhưng

có liên quan tới đối tượng Khi các thông tin về đối tượng đủ lớn để gọi tên chúng, thì đối tượng cần chiếm lĩnh đã tường minh và được khái quát thành khái niệm, mô hình, sơ đồ lưu giữ bền vững ở bán cầu não trái Như vậy, hai bán cầu đại não hoạt động theo cơ chế cộng sinh và có thể chuyểnhóa lẫn nhau tạo ra sự cân bằng tương đối Sự cân bằng này liên tục bị phá vỡ (khixuất hiện nhu cầu nhận thức mới) và sau

đó lại được thiết lập (khi nhận thức đượcđối tượng cần chiếm lĩnh) [12, tr.66]

Từ những nét khái quát trên, tiếp cận khoa học thần kinh hướng hoạt động người dạy vào việc giúp đỡ người học, động viên và tạo hứng thú cho người học trong suốt quá trình học tập Đồng thời tôn trọng người học, tôn trọng vốn kiến thức và kinh nghiệm của họ, luôn nhìn nhận người học là những người đã có kiến thức

2.4.4.3 Bản chất tâm lý học

Theo tâm lý học nhận thức do nhà tâm lý học Jean Piaget (1869 - 1989) sáng

lập, điểm nổi bật trong học thuyết của ông là thuyết cân bằng hóa [13] Khi cơ thể

có một nhu cầu nào đó, con người rơi vào trạng thái mất cân bằng Để tạo ra sự phát

triển về nhận thức, tư duy ở người học cần đặt họ vào trạng thái mất cân bằng hay còn gọi là tình huống có vấn đề

John Watson cùng với E.Tolmen (1886 - 1959), E.L.Toocdai (1874 -

1949),B.Ph.Skinner (1904 - 1990) là những đại diện tiêu biểu cho trường phái tâm lí

hành

vi [9, tr.7-15] Việc quan sát cũng như giải thích hành vi đều tuân theocông thức S -

R Trong đó S (stimulate) là kích thích, R (react) là phản ứng Kích thích có thể là một tình huống tổng quát của môi trường hay một điều kiện bên trong nào đó của sinh vật Phản ứng là những biểu hiện của sinh vật trước các tác động từ bên ngoài Hành vi được xem là tổ hợp các phản ứng của cơ thể trước các kích thích của môi trường bên ngoài và bên trong chủ thể Công thức ấy không đơn giản chỉ là S-R,

mà trong S và R ấy có thể có cả chuỗi kích thích và phản ứng phụ “s-r”; và đó chính

là điểm khác biệt cơ bản giữa hành vi của con người và hành vi của động vật Như vậy, hành vi của con người được khái quát thành công thức S-r-s-r- s-…-R Quá trình dạy học chính là quá trình kích thích (từ môi trường, người dạy, bạn học hay trong bản thân người học) và phản ứng của người học trước những kích thích đó

Trường phái nhân văn cho rằng dạy học phải thỏa mãn nhu cầu tình cảm của người

học Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người cần phải thỏa mãn trongnhững điều kiện nhất định để tồn tại và phát triển [9, tr.48] Trong dạy học, người học chỉ tham gia vào tương tác khi họ có nhu cầu về học tập Do đó người dạy phải đặt mình vào vị trí của người học, từ đó đề ra những nhiệm vụ và yêu cầu học tập vừa sức, đáp ứng trực tiếp cho nhu cầu cá nhân của người học

Tâm lí học Maxit được khởi xướng bởi 3 nhà tâm lý học Nga là Vygotsky,

Leonchiep, Rubinstein Lev Vygotsky dựa trên chính tư tưởng tương tác xã hội và lí thuyết văn hóa trong khoa học phát triển người đã đề xướng quan niệm về vùng cận phát triển (Zone of Proximal Development) Ông cho rằng, học tập tức là tương tác với môi trường, dạy học tức là can thiệp vào kinh nghiệm thường trực ở người học thuộc vùng cận phát triển Vùng cận phát triển là khái niệm chỉ khu vực kinh nghiệm cá nhân nằm giữa trình độ phát triển tiềm tàng được đặc trưng bằng năng

lực giải quyết vấn đề có sự hỗ trợ từ bên ngoài và trình độ phát triển hiện tại được đặc trưng bởi năng lực giải quyết vấn đề độc lập

Thông qua tương tác, kinh nghiệm thường trực ở cá nhân được chia sẻ, và cải thiện, giúp cá nhân đạt được trình độ phát triển mới cao hơn, được thể hiện bằng năng lực giải quyết vấn đề một cách độc lập Trình độ này một lần nữa lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm phong phú thêm kinh nghiệm nền tảng trước kia

Như vậy, học tập chính là quá trình thay đổi liên tục vùng cận phát triển dựa vào tương tác giữa người học và môi trường Vấn đề là dạy học làm thế nào tác động vào đúng chỗ chuyển dịch giữa tiềm năng và hiện thực, tức là vùng cận phát triển của người học

2.4.5 Các dạng tương tác trong dạy học

Đã có nhiều tác giả với những cách tiếp cận khác nhau, đưa ra cách phân loại tương tác trong dạy học

Dựa vào các đối tượng tham gia tương tác, các tác giả Babanxki (1966), T.A.Ilina (1978), Đanhilop (1980), Savin (1983) [33], hay Anderson, T., & Garrison, D R (1998) [35, 36], Moore, M G (1993) [38] cho rằng các tương tác trong dạy học được quy về ba loại tương tác chính, đó là tương tác người dạy - người học; người học - nội dung; người học - người học Bên cạnh những tương tác chủ đạo này, trong dạy học còn có những tương tác khác như tương tác người học với chính bản thân để tái cấu trúc kiến thức hay nhận thức lại vấn đề và kết quả học tập; tương tác người dạy - người dạy xảy ra khi họ trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm để nâng cao hay cải thiện năng lực nghề nghiệp của bản thân Tương tác nội dung - nội dung xảy ra đối với những nguồn học liệu và công nghệ dạy học thông minh, chúng tự tương tác với nhau để phát triển mà không hề có sự can thiệp của con người Sau này, có nhiều hình thức dạy học mới ra đời dựa vào công nghệ và trong số đó đáng kể nhất

là dạy học E-learning, giáo dục từ xa (distance education), các nhà giáo dục mà điển hình là Sutton (2001) quan tâm và phát triển thêm một dạng tương tác nữa đó là

tương tác giữa người dạy, người học với giao diện máy tính (Learner - Interface

interaction)

Cũng theo hướng tiếp cận này, hai tác giả người Canada Jean-Maxc Denomme

và Madeleine Roy cho rằng có ba thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, đó

là người học, người dạy và môi trường Vì thế, mọi tương tác trong dạy học đều có thể quy về những mối tác động qua lại giữa ba thành tố này

Tiếp cận theo quan điểm chức năng, Wagner cho rằng các tương tác trong dạy học được chia làm hai loại chính [40], bao gồm các tương tác có chức năng kích thích hoạt động học tập của người học và các tương tác có chức năng điều chỉnh hoạt động học tập của người học cho phù hợp với mục tiêu dạy học Từ hai nhóm tương tác này tác giả triển khai thành 12 loại tương tác cụ thể như sau: 1- Tương tác

để tăng cường xây dựng và duy trì hoạt động học tập, 2- Tương tác để kiểm soát người học và người học tự kiểm soát, điều chỉnh hoạt động học tập, 3- Tương tác để phát triển động cơ học tập, 4 - Tương tác để cấu trúc/sắp xếp kiến thức, 5- Tương tác để xây dựng và gắn kết nhóm học tập, 6 - Tương tác để tìm tòi, khám phá, 7- Tương tác để thăm dò, 8- Tương tác để làm sáng tỏ hay gạn lọc tri thức, 9 - Tương tác để dẫn kết vấn đề học tập, 10- Tương tác để tăng cường sự tham gia học tập, 11- Tương tác để phát triển giao tiếp, 12- Tương tác để thu nhận phản hồi

Ngoài cách phân loại như trên, một số tác giả khác còn dựa vào tínhchất tương tác trong quá trình dạy học và phân chia chúng thành các dạng: tương tác đơn (tức là tương tác giữa người dạy và người học, người học và người học); tương tác phứchợp (tức là tương tác giữa cá nhân và nhóm - thầyvới cả lớp hoặc một người học với cả nhóm hoặc giữa nhóm với nhóm) Một số tác giả lại dựa vàotương quan nắm thế chủ động giữa các chủ thể tham gia tương tác để phân chia chúng thành tương tác bình đẳng và tương tác không bình đẳng v.v…

Theo chúng tôi, tiếp cận bản chất nhất cho vấn đề này chính là dựa vào các chủ thể tham gia tương tác để xác định và phân loạichúng Theo đó, các tương tác trong dạy học có thể chia thành 3 dạng chính: tương tác người học - người dạy, tương tác người học - người học và tương tác người dạy,người học với môi trường

Các mối tương tác giữa người dạy, người học, đối tượng học tập được đặt trong một

“tam giác dạy học”, là các tương tác cốt lõi của quá trình dạy học Toàn bộ những mối tương tác này được khái quát hóa theo mô hình sau:

Người học-Người học

N

Người dạy-Môi trường

Người dạy-Người dạy Môi trường - Môi trường

Sơ đồ 2.2 Các mối quan hệ tương tác chính trong dạy học

Dưới đây sẽ xem xét cụ thể từng mối tương tác cơ bản nhất và vai trò của chúng trong quá trình dạy học

2.4.5.1 Tương tác người dạy - người học

Đây là mối tương tác phổ biến nhất tồn tại trong quá trình dạy học.Tương tác là phương tiện hữu hiệu để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động của bản thân, giúp cho quá trình dạy học luôn nằm trong tầm kiểm soát, và giúp người học luôn tìm được động lực, niềm tin và sự nâng đỡ từ phía người dạy Như vậy người dạy tác động, người học phản ứng có phản hồi và ngược lại, người học phản hồi thì người dạy có điều chỉnh, quyết định tác động mới, trong môi trường dạy học

mà cả hai đều bị tác động, kéo theo tác động làm thay đổi môi trường dạy học Biểu hiện của tương tác người dạy - người học rất đa dạng trong một giờ dạy, thậm chí trong một hoạt động hoặc một tình huống dạy học Người học thông qua

Người học

Các tương tác chủ đạo

Người dạy -Người

họ

c

Người học-Mô

i trườn

g