Vận dụng mô hình giáo dục stem trong dạy học chương 3 – hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Công văn 4621/BGDĐT- GDTrH 2017 của Bộ Giáo dục và đào tạo yêu cầu các trường phổ thông điều chỉnh nội dung và hình thức dạy học: “Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa c

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

NGUYỄN HẢI TRIỀU

VẬN DỤNG MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 3 – HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, Tháng 5 năm 2021

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC

VẬN DỤNG MÔ HÌNH GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG 3 – HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Lớp : 17SHH Giảng viên hướng dẫn: ThS Nguyễn Thị Lan Anh

Đà Nẵng, Tháng 5 năm 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khóa luận này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các trích dẫn được trình bày trong khóa luận hoàn toàn chính xác và đáng tin cậy

Tác giả

NGUYỄN HẢI TRIỀU

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu đề tài khóa luận, tôi đã nhận được sự giúp đỡ và chỉ bảo tận tình của giảng viên hướng dẫn khoa học ThS Nguyễn Thị Lan Anh Tôi xin bày

tỏ lòng biết ơn sâu sắc

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy Trần Ngọc Hạnh (Giáo viên Hóa học - trường THPT Cẩm Lệ (Đà Nẵng)) và cô Nguyễn Lê Trà My (Giáo viên Hóa học - trường THPT

Đỗ Đăng Tuyển (Quảng Nam)) đã nhiệt tình hỗ trợ tôi thực nghiệm sư phạm

Tôi xin trân trọng cảm ơn các bạn học viên lớp 17SHH đã tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận này

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những lời động viên cùng với sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và bạn bè đã giúp tôi có thêm động lực về tinh thần trong suốt quá trình làm khóa luận

Một lần nữa tôi xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người

Đà Nẵng, ngày 10 tháng 05 năm 2021

MỤC LỤC

Trang

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ GIÁO DỤC STEM VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 8

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông 8

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học 11

1.2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá 12

1.3 Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM 13

1.3.1 Khái niệm STEM và giáo dục STEM 13

1.3.2 Phân loại STEM 13

1.3.3 Mục tiêu giáo dục STEM 14

1.3.4 Các hình thức giáo dục STEM 15

1.3.5 Tiêu chí của chủ đề STEM 16

1.3.6 Phương pháp tổ chức chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 17

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS 22

1.4.1 Năng lực của HS trong chương trình phổ thông mới 22

1.4.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 23

1.5 Cấu trúc nội dung chương 3 Hóa học lớp 11 23

1.5.1 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng 23

1.5.2 Cấu trúc chương trình 24

1.5.3 Nội dung chương trình 25

Tiểu kết chương 1 27

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIÁO DỤC STEM CHƯƠNG 3 - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 28

2.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trong dạy học chủ đề STEM 28

2.2 Nguyên tắc thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 33

2.3 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 35

2.4 Cấu trúc nội dung chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 35

2.5 Đánh giá năng lực HS thông qua dạy học theo định hướng giáo dục STEM 36

2.5.1 Công cụ đánh giá 36

2.5.2 Bảng điểm NL giải quyết vấn đề và sáng tạo và cách xếp loại 37

2.6 Chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM chương 3 – Hóa 11 38

Tiểu kết chương 2 59

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 60

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 60

3.3 Tổ chức thực nghiệm và thu thập số liệu thực nghiệm sư phạm 61

3.4 Phân tích diễn biến thực nghiệm sư phạm 61

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 66

3.5.1 Đánh giá định tính 66

3.5.2 Đánh giá định lượng 66

Tiểu kết chương 3 70

1 Kết luận 71

2 Khuyến nghị 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

CHƯƠNG 1

Bảng 1.1 Bảng mô tả các quy trình dạy học 18

Bảng 1.2 Cấu trúc chương trình chương 3 Hóa học lớp 11 hiện hành 24

CHƯƠNG 2 Bảng 2.1 Một số tham khảo về biểu hiện của NLGQVĐ&ST 28

Bảng 2.2 Các biểu hiện của NLGQVĐ&ST 32

Bảng 2.3 Thang đo NLGQVĐ&ST của các nhóm 37

Bảng 2.4 Bảng tiêu chí đánh giá bài trình bày bảo vệ mô hình bình lọc nước mini 51

Bảng 2.5 Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm bình lọc nước mini 53

CHƯƠNG 3 Bảng 3.1 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 60

Bảng 3.2 GV thực nghiệm sư phạm 61

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá trước thực nghiệm 66

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá sau thực nghiệm 67

DANH MỤC CÁC HÌNH

CHƯƠNG 1

Hình 1.1 Các hình thức giáo dục STEM 15

Hình 1.2 Các tiêu chí của chủ đề STEM 16

Hình 1.3 Quy trình STEM 20

Hình 1.4 Quy trình tổ chức dạy học STEM 21

CHƯƠNG 2 Hình 2.1 Các bước thực hiện của HS trong chủ đề STEM 34

Hình 2.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM 35

Hình 2.3 Cách đo chỉ số LUX của nước bằng smartphone 44

CHƯƠNG 3 Hình 3.1 Học sinh nhóm 1 lớp 11/2 THPT Cẩm Lệ (trái), nhóm 2 lớp 11/5 THPT Đỗ Đăng Tuyển (phải) báo cáo bảo vệ mô hình chế tạo bình lọc nước mini 62

Hình 3.2 Học sinh nhóm 4 lớp 11/4 (trái) và nhóm 3 lớp 11/2 (phải) THPT Cẩm Lệ (Đà Nẵng) báo cáo bảo vệ mô hình bình lọc nước mini 63

Hình 3.3 Bản vẽ mô hình chế tạo bình lọc nước mini của học sinh nhóm 2 lớp 11/2 THPT Cẩm Lệ (trái), nhóm 2 lớp 11/5 THPT Đỗ Đăng Tuyển (phải) 63

Hình 3.4 Sản phẩm bình lọc nước mini của học sinh nhóm 3 lớp 11/2 THPT Cẩm Lệ (trái), nhóm 1 lớp 11/1 THPT Đỗ Đăng Tuyển (phải) 64

Hình 3.5 Học sinh nhóm 1 lớp 11/2 THPT Cẩm Lệ (trái) và nhóm 1 lớp 11/5 THPT Đỗ Đăng Tuyển (phải) đang tiến hành lọc nước lũ 64

Hình 3.6 Kết quả nước trước và sau lọc của học sinh nhóm 1, 3, 4 lớp 11/2 THPT Cẩm Lệ (trái) và nhóm 1 lớp 11/1 THPT Đỗ Đăng Tuyển (phải) 65

Hình 3.7 Một số phương án cải tiến quy trình do HS nhóm 1 lớp 11/2 THPT Cẩm Lệ (Đà Nẵng) đề xuất 65

Hình 3.8 Kết quả điểm đánh giá NL giải quyết vấn đề trước trước và sau thực nghiệm chủ đề “chế tạo bình lọc nước mini 68

Hình 3.9 Kết quả đánh giá các biểu hiện của NLGQVĐ&ST chủ đề “chế tạo bình lọc nước mini” 69

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế kỉ XXI với sự phát triển vượt bậc của khoa học – kĩ thuật, đặc biệt với cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 diễn ra trên toàn thế giới, các nước phát triển đã chủ trương triển khai chương trình giáo dục theo định hướng phát triển NL HS Mục tiêu giáo dục nhằm đào tạo ra những con người có đủ tri thức, NL, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng nhu cầu hội nhập xã hội ngày càng cao Giáo dục STEM ra đời như một cuộc cải cách giáo dục mang tính đột phá, phù hợp với xu thế và nhu cầu chung của thời đại, đồng thời đem lại nhiều hiệu quả nhất định cho hoạt động giáo dục phát triển NL HS

STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học) Giáo dục STEM là quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận liên ngành nhằm trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học Các kiến thức và kĩ năng này phải được giảng dạy tích hợp giúp người học có thể áp dụng những kiến thức đó trong những bối cảnh cụ thể

Ở Việt Nam, định hướng phát triển đất nước trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại, đặc biệt chú trọng tới phát triển kinh tế tri thức Vì vậy, trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng, cơ hội tiếp cận với các xu thế mới, các mô hình giáo dục mới

và học hỏi kinh nghiệm của các nước có nền giáo dục tiên tiến là cần thiết nhằm thay đổi căn bản giáo dục phổ thông tại Việt Nam Công văn 4621/BGDĐT- GDTrH (2017) của

Bộ Giáo dục và đào tạo yêu cầu các trường phổ thông điều chỉnh nội dung và hình thức dạy học: “Căn cứ chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, lựa chọn các chủ đề, rà soát nội dung các bài học trong sách giáo khoa (SGK) hiện hành tương ứng với chủ đề đó để sắp xếp lại thành một số bài học tích hợp của từng môn học hoặc liên môn; từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục cho từng môn học, hoạt động giáo dục theo định hướng phát triển

NL, phẩm chất HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường” (trích phần 1b công văn 4621/BGDĐT – GDTrH (2017))

Giáo dục STEM đã xuất hiện tại Việt Nam những năm gần đây, đáp ứng nhu cầu chung của thời đại Giáo dục STEM đã được đón nhận rộng rãi, được nghiên cứu và ứng

dụng cụ thể vào trường phổ thông, tuy nhiên vẫn cần có những nghiên cứu để việc ứng dụng đem lại hiệu quả cao

Việc dạy học theo định hướng giáo dục STEM đã và đang phát triển không ngừng đối với nền giáo dục Việt Nam Định hướng dạy học này đã góp phần không nhỏ trong việc phát triển NL HS Thông qua dạy học theo định hướng giáo dục STEM, HS có cơ hội phát triển các NL cốt lõi và NL chuyên môn, trong đó phải kể đến NL hợp tác, NL tìm tòi khám phá, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn,… Có thể nhìn thấy một trong những NL quan trọng và thể hiện rất rõ trong định hướng giáo dục STEM đó là NLGQVĐ&ST

Bên cạnh đó, Hóa học là môn khoa học có thể ứng dụng các kiến thức nền tảng của các môn khoa học cơ bản khác như Toán học, Vật lí, Công nghệ, Nội dung kiến thức môn Hóa học đã có yếu tố tích hợp, do đó việc nghiên cứu về giáo dục STEM nói chung

và dạy học môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM nói riêng là hoàn toàn có cơ sở

và phù hợp với định hướng đổi mới căn bản giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển NL người học Đồng thời, nội dung kiến thức môn Hóa học rất thuận lợi để tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM; rất cần thiết cho việc nghiên cứu, dạy học bộ môn Hóa học nhằm đem đến cho HS kiến thức và kĩ năng cần thiết khi nghiên cứu, vận dụng các kiến thức Hóa học trong chương trình THPT

Với những lí do trên, tôi lựa chọn và thực hiện đề tài: “Vận dụng mô hình giáo dục STEM trong dạy học chương 3 – Hóa học lớp 11 nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề giáo dục STEM trong dạy

học Chương 3 - Hóa học 11 theo các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

− Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

− Đối tượng nghiên cứu: Việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS thông qua hoạt động dạy học Hóa học chương 3 lớp 11 theo định hướng giáo dục STEM

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV tổ chức dạy học các chủ đề hóa học chương 3 lớp 11 theo định hướng giáo dục STEM hợp lí, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ góp phần phát triển được NLGQVĐ&ST cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài:

− Cơ sở lí luận về NL và phát triển NL cho HS THPT; NLGQVĐ&ST; Dạy học chủ

đề giáo dục STEM; Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thường sử

dụng trong tổ chức dạy học chủ đề giáo dục STEM

− Cơ sở thực tiễn về vận dụng mô hình giáo dục STEM trong dạy học hoá học để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS ở trường THPT

5.2 Nghiên cứu đề xuất nội dung và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và

− Thiết kế chủ đề chế tạo bình lọc nước mini nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho

HS

5.3 Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

− Giới hạn nội dung: chương 3 chương trình Hóa học lớp 11

− Giới hạn về thời gian: năm học 2020 – 2021

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

− Đọc và nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài:

+ Lí thuyết về giáo dục STEM

+ Phát triển NLGQVĐ&ST cho HS thông qua giáo dục STEM

+ Quy trình thiết kế các chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM

− Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

− Phương pháp điều tra: Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hoá học ở trường THPT; Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các GV về dạy học chủ

đề giáo dục STEM nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS ở một số trường THPT

− Phương pháp chuyên gia: Tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục về nội dung của các chủ đề giáo dục STEM trong môn Hoá học

− Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm

chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất

7.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin:

Áp dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm ứng dụng trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Dự kiến đóng góp của đề tài

− Khảo sát và đánh giá thực trạng về vận dụng mô hình giáo dục STEM nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong dạy học hoá học ở trường THPT

− Xác định biểu hiện/tiêu chí đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua dạy học chủ

đề giáo dục STEM chương 3 - Hoá học 11

− Xậy dựng và tổ chức dạy học 01 chủ đề giáo dục STEM chương 3- Hoá học 11

− Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua dạy học chủ đề giáo dục STEM chương 3 - Hoá học 11

9 Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và mục lục thì nội dung của khóa luận được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về giáo dục STEM và sự phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS ở trường phổ thông (23 trang)

Chương 2 Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề giáo dục STEM chương 3 – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS (32 trang) Chương 3 Thực nghiệm sư phạm (11 trang)

“STEM ảnh hưởng và tác động đến cuộc sống của bạn như thế nào?” Họ báo cáo rằng các giảng viên đã có thể xác định STEM là các ngành riêng biệt, ví dụ: khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học, nhưng cách hiểu của mỗi người vẫn chưa có sự đồng nhất và

chính xác Như vậy, định nghĩa STEM còn để lại nhiều tranh luận [3],[8]

Vì STEM được nhận thức rằng “T” (công nghệ) và “E” (kĩ thuật) thường là thứ yếu đối với “S” (khoa học) và “M” (toán học) STEM trong giáo dục đề cập sự tích hợp của các môn học ITEA ủng hộ HS tìm hiểu về sự phát triển của công nghệ, với ý nghĩa là

“nghiên cứu về tất cả những thay đổi mà con người đã tạo ra trong môi trường tự nhiên với mục đích cá nhân”, bao gồm “nghiên cứu và ứng dụng trải nghiệm học tập có liên quan đến sáng chế, đổi mới và thay đổi nhằm đáp ứng nhu cầu và mong muốn của con

người” [24] Tuy nhiên, Học viện kĩ thuật quốc gia Hoa Kỳ (NAE) khuyến cáo rằng các

khái niệm kĩ thuật minh họa bản chất của những ý tưởng lớn như thiết kế và tư duy hệ thống, là thiết thực cho thiết kế chương trình giảng dạy, bởi vì quy trình thiết kế kĩ thuật

là quy trình ra quyết định lặp đi lặp lại sử dụng nội dung kiến thức về toán học và khoa học là nền tảng của nó Điều này để lại cơ hội cho các nhà giáo dục STEM thiết kế và thực hiện các hoạt động kĩ thuật sáng tạo tích hợp các môn STEM trong các cơ hội học

tập có ý nghĩa cho sinh viên Năm 2013, Next Generation Science Standards (NGSS) cung cấp một số lựa chọn về cách triển khai tích hợp các tiêu chuẩn trong hình thức tổ

chức, đặc biệt trong lĩnh vực kĩ thuật [9]

Nền tảng của STEM là sự tích hợp trong bối cảnh những thách thức và vấn đề của thế giới trong giáo dục Năm 2014, Moore và các đồng nghiệp đã phát triển một khung tích hợp STEM được áp dụng để hướng dẫn trọng tâm của định hướng bao gồm 6 yếu tố chính: thu hút HS học tập có ý nghĩa và cung cấp quyền truy cập nội dung, môi trường học tập STEM tích hợp bao gồm bối cảnh và động lực; phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, sáng tạo và kĩ thuật tư duy bậc cao, giáo dục STEM tích hợp bao gồm các thách thức thiết kế kĩ thuật của các công nghệ liên quan cho các mục đích hấp dẫn bao gồm tư duy kĩ thuật, tiến bộ công nghệ và kĩ thuật đảo ngược công nghệ; cho phép HS học hỏi từ thất bại và thiết kế lại dựa trên những gì đã học; giáo dục STEM bao gồm các mục tiêu toán học và khoa học, cũng như các môn học khác như tiếng Anh và các nghiên cứu xã hội, dựa trên các tiêu chuẩn trong hoạt động học tập; cung cấp cho HS cơ hội để tìm hiểu nội dung một cách sâu sắc; nhấn mạnh khả năng làm việc nhóm và giao tiếp đối với cuộc

sống trong lực lượng lao động thế kỷ XXI [9]

Theo Ban Khoa học Quốc gia Hoa Kỳ vào năm 2007, hơn 80% nghề nghiệp đang phát triển ở quốc gia này phụ thuộc vào sự thành thạo về kiến thức và kĩ năng trong toán học, kĩ thuật, khoa học và công nghệ mà giáo dục STEM đem lại Hội nghị bàn tròn kinh doanh năm 2005 và Ủy ban Khoa học, Kĩ thuật và chính sách cộng đồng CSEPP năm

2007 cũng cho rằng: “Giáo dục STEM gắn liền với sự tăng trưởng và phát triển kinh tế,

an ninh quốc gia và sự cạnh tranh trên toàn cầu” Bên cạnh đó, Quỹ Carnegie 2009 có đề xuất 4 lĩnh vực trọng tâm của định hướng giáo dục STEM bao gồm: cấp độ cao hơn về toán học và khoa học cho tất cả HS; các tiêu chuẩn chung, đơn giản, rõ ràng hơn, phù hợp với các đánh giá; nâng cao khả năng giảng dạy và học chuyên nghiệp, được hỗ trợ bởi trường học và hệ thống quản lí tốt hơn; thiết kế cho các trường học để hỗ trợ học tập hiệu

quả hơn [5], [9]

Hội đồng nghiên cứu quốc gia Hoa Kỳ (NRC) năm 2011 và 2014 nêu rõ quan điểm: “Định hướng giáo dục STEM là sự phối hợp nhu cầu giải quyết việc học STEM trong hệ thống giáo dục để chuẩn bị tốt hơn cho nghề nghiệp tương lai của con em cùng

với sự hiểu biết về STEM” Định hướng giáo dục STEM là một cam kết đầy triển vọng của 25 nhà lãnh đạo trong giáo dục STEM từ các lĩnh vực STEM khác nhau, cùng với tiếng Anh và các bên liên quan đến chính sách giáo dục và cải cách Trọng tâm là giải quyết sáng tạo, tích hợp, dựa trên các dự án, chương trình giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân, đồng thời giúp GV nắm được các tiêu chuẩn cốt lõi về toán học và tiếng

Anh trong những tiêu chuẩn khoa học của thế hệ tiếp theo [14]

1.1.2 Ở Việt Nam

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, và Công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017 về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục hiện hành theo định hướng phát triển NL và phẩm chất

HS từ năm 2017 – 2018, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục Trong quá trình đổi mới đó, định hướng giáo dục STEM, đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo triển khai từ năm học 2014 - 2015 thông qua việc chỉ đạo các cơ sở giáo dục xây dựng và thực hiện dạy học theo chủ đề tích hợp, liên môn

và tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho HS trung học Bên cạnh đó, Công văn số 4325/BGDĐT-GDTrH ngày 01/09/2016 về việc hướng dẫn thực hiện nhiệm

vụ giáo dục trung học năm học 2016-2017 có nêu: “Tiếp tục quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp STEM trong việc thực hiện chương trình phổ thông ở những môn có liên quan Triển khai thí điểm giáo dục STEM tại một số trường lựa chọn” Bộ Giáo dục và Đào tạo luôn khuyến khích việc tăng cường hợp tác với các đối tác trong việc đổi mới giáo dục và đào tạo nói chung và triển khai thí điểm định hướng giáo dục STEM nói riêng Đã có nhiều đối tác trong và ngoài nước tham gia đồng hành trong quá trình triển khai Từ những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một số hội thảo, tập huấn cán bộ quản lí, GV cốt cán về giáo dục STEM như: Hội thảo quốc tế: “Giáo dục STEM trong Chương trình giáo dục phổ thông của một số nước và vận dụng vào điều kiện Việt Nam”, ngày 22/06/2014; Tập huấn GV cốt cán các trường thí điểm giáo dục STEM năm học 2016-2017, tháng 08/2016 (phối hợp với Hội đồng Anh tại Việt Nam); Tập huấn tại

Vương quốc Anh về mô hình giáo dục STEM trong trường phổ thông cho cán bộ quản lí,

GV cốt cán tại các trường tham gia thí điểm, tháng 10/2016 (phối hợp với Hội đồng Anh tại Việt Nam); Hội thảo quốc tế: “Kinh nghiệm quốc tế về giáo dục STEM và những vấn

đề đặt ra với Việt Nam”, ngày 07/03/2017 (với sự phối hợp của Arizona State University, Hoa Kỳ)

Từ những năm qua, STEM đã đi vào giáo dục Việt Nam như một sự thay đổi, một bước ngoặt lớn và hội nhập quốc tế Điển hình là sự đóng góp của nhiều công trình nghiên cứu như: Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hướng giáo dục STEM”, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức hoạt động dạy học STEM về dòng điện xoay chiều (Vật lí 12) nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS” (Đỗ Thị Thanh Hải, 2018), khoá luận tốt nghiệp đại học “Mô hình STEM đơn giản về chủ đề ánh sáng – màu sắc” (Ngô Thị Phượng, 2017),… Việc nghiên cứu các đề tài về giáo dục STEM trên đã góp phần to lớn trong việc cung cấp các khái niệm, cơ sở lí luận và thực tiễn về giáo dục STEM, đồng thời nghiên cứu về tác động của việc dạy học các môn học theo định hướng giáo dục STEM trong việc hình thành và phát triển NL HS Nhìn chung, các đề tài nghiên cứu về định hướng giáo dục STEM đã và đang rất được quan tâm và nghiên cứu, trong đó, có khá nhiều đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực Vật lí và Công nghệ, … và sự phát triển các NL của HS

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục định hướng kiến thức sang định hướng phát triển NL cho người học, từ chỗ quan tâm HS học được cái

gì đến quan tâm HS làm được gì thông qua việc học Việc đổi mới giáo dục dựa trên các quan điểm, đường lối, chỉ đạo giáo dục của nhà nước, là định hướng quan trọng về chính sách, quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục Những quan điểm, đường lối, chỉ đạo của nhà nước trong việc đổi mới giáo dục thể hiện rõ thông qua các văn bản, đặc biệt là các văn bản sau đây:

Luật giáo dục số 38/2005/QH11 có nêu rõ quan điểm:

Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

pháp tự học và khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

− Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản và toàn diện về giáo dục, đào tạo cũng có nêu:

Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội

và bảo vệ tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú

trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng.[15]

− Ngày 27 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã công bố chương trình giáo dục phổ thông mới, mang tính kế thừa và phát triển dựa trên những ưu điểm của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông mới cũng có những điểm khác biệt cơ bản, điển hình là:

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển

những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng [22]

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nhất định phải gắn liền với việc chuyển đổi từ phương pháp truyền thụ kiến thức sang cách học để vận dụng kiến thức, rèn luyện

kĩ năng, hình thành NL và phẩm chất, đồng thời thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá

từ kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL, chú trọng kiểm tra đánh giá quá trình, nâng cao hoạt động dạy học và giáo dục

− Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo:

+ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng người học;

khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực

+ Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội

+ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học

+ Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát triển và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời

− Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2013 của Thủ tướng Chính phủ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học”

− Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 ban hành chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013, Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế:

Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển

Những định hướng, quan điểm trên tạo điều kiện thuận lợi, là cơ sở và tiền đề cho đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL nguời học

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học

Trong phần mục tiêu tổng quát, các chỉ tiêu quan trọng và nhiệm vụ trọng tâm giai đoạn 2016-2020, Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã xác định một trong những nhiệm

vụ trọng tâm “đột phá chiến lược” đó là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao”

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có nêu:

Các môn học và định hướng giáo dục trong nhà trường áp dụng phương pháp tích cực hoá hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề, khuyến khích HS tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển

(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018)

Từ những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, chúng ta thấy được tầm quan trọng, cần thiết của việc hình thành và phát triển NL cho HS trong dạy học Trong đó, NL sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề là những NL thiết yếu, góp phần cho sự phát triển của con người, đồng thời thúc đẩy các NL khác Để đạt được những mục tiêu phát triển NL trên, đòi hỏi phương pháp dạy học phải có sự đổi mới, phù hợp với tiến trình nhận thức để HS có thể tham gia vào việc tìm tòi và giải quyết vấn đề, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Chính vì thế, việc đổi mới tư duy giáo dục trong thời đại tri thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống phát triển không ngừng là một tất yếu Đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước Có thể xem đây là một điều kiện tiên quyết trong việc thực hiện Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội khóa XIII:

Tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh

1.2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá

Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục trong quá trình học và sau các cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của người học

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có thể hiện quan điểm về sự phối hợp các hình thức đánh giá thường xuyên, định kì và trên diện rộng, căn cứ đánh giá là các phẩm chất và NL được quy định trong chương trình trên sản phẩm và quá trình rèn luyện của HS (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) Điều này cũng phù hợp với tinh thần công văn 5555/BGDĐT-GDTrH Bên cạnh đó, công văn 4612/BGDĐT-GDTrH có nêu:

Thực hiện đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh bằng các hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra

hiện hành [21]

Xét về bản chất, đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh người học có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho người học được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó, người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường, những trải nghiệm ở gia đình, cộng đồng và xã hội

Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá NL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình

giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi NL là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, thái độ, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và

từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.3 Một số vấn đề cơ bản về giáo dục STEM

1.3.1 Khái niệm STEM và giáo dục STEM

* Khái niệm STEM

STEM là viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học của mỗi quốc gia Sự phát triển về Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học được mô tả bởi chu trình STEM, trong đó Science là quy trình sáng tạo ra kiến thức khoa học; Engineering là quy trình sử dụng kiến thức khoa học để thiết kế công nghệ mới nhằm giải quyết vấn đề; Toán

là công cụ được sử dụng để thu nhận kết quả và chia sẻ kết quả đó với những người khác

[34]

* Giáo dục STEM

Hiện nay, giáo dục STEM được nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu Trong đề tài này, giáo dục STEM được chúng tôi sử dụng theo mô tả trong chương trình

giáo dục phổ thông năm 2018 như sau: ”Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên

cách tiếp cận liên môn, giúp HS áp dụng các kiến thức Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và

Toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể” [22]

1.3.2 Phân loại STEM

Hiện nay, trên thế giới chưa có công trình nào bàn về phân loại STEM Tuy nhiên, qua qua tìm hiểu thực tiễn cho thấy có nhiều loại hình STEM khác nhau Việc phân loại STEM là cần thiết bởi đó là một trong những cơ sở cho việc lựa chọn các hình thức tổ chức giáo dục STEM, phương pháp giáo dục STEM hay xây dựng các chủ đề giáo dục STEM đảm bảo phù hợp với mục tiêu, điều kiện, bối cảnh triển khai STEM khác nhau Theo tác giả Lê Xuân Quang (2017) có nhiều cách phân loại STEM tùy thuộc vào lĩnh

vực, phạm vi kiến thức hay mục đích dạy [30]

- Phân loại dựa trên khía cạnh các lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề ta có:

+ STEM đầy đủ: Là loại hình STEM yêu cầu người học cần vận dụng kiến thức của

cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề

+ STEM khuyết: Là loại hình STEM mà người học không phải vận dụng kiến thức

cả bốn lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề

- Phân loại dựa trên khía cạnh phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM ta có:

+ STEM cơ bản: Là loại hình STEM được xây dựng trên cơ sở kiến thức thuộc phạm vi các môn học Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học trong chương trình giáo dục phổ thông Các sản phẩm STEM này thường đơn giản, chủ đề giáo dục STEM bám sát nội dung sách giáo khoa và thường được xây dựng trên cơ sở các nội dung thực hành, thí nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông

+ STEM mở rộng: Là loại hình STEM có những kiến thức nằm ngoài chương trình

và sách giáo khoa Những kiến thức đó người học phải tự tìm hiểu và nghiên cứu Sản phẩm STEM của loại hình này có độ phức tạp cao hơn Các chủ đề thường được xây dựng trên cơ sở các nội dung mang tính bổ sung, mở rộng chương trình giáo dục phổ thông

- Phân loại dựa vào mục đích dạy học ta có:

+ STEM dạy kiến thức mới: Là STEM được xây dựng trên cơ sở kết nối kiến thức của nhiều môn học khác nhau mà HS chưa được học (hoặc được học một phần) HS sẽ vừa giải quyết được vấn đề và vừa lĩnh hội được tri thức mới

+ STEM vận dụng: Là STEM được xây dựng trên cơ sở những kiến thức HS đã được học STEM dạng này sẽ bồi dưỡng cho HS NL vận dụng lí thuyết vào thực tế Kiến

thức lí thuyết được củng cố và khắc sâu [30]

1.3.3 Mục tiêu giáo dục STEM

Các chuyên gia giáo dục Hoa Kỳ cho rằng mục tiêu của giáo dục STEM bao gồm: (1) Tăng cường đào tạo và nâng cao nghề nghiệp: mục tiêu này tập trung vào các ngành học liên quan đến khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học, điều này có vai trò quan trọng nhằm tạo ra những đột phá trong lĩnh vực nghiên cứu của các chuyên ngành STEM

(2) Mở rộng lực lượng lao động có NL STEM: giáo dục STEM hướng đến NL STEM, hướng người lao động thích nghi và làm việc hiệu quả trong môi trường lao động của xã hội hiện nay

(3) Tăng hiểu biết khoa học trong công chúng: xu hướng phát triển của xã hội trong tương lai buộc con người phải tiếp cận thông tin, hiểu biết về kiến thức liên ngành, nhận thấy tầm quan trọng của khoa học và công nghệ, chuẩn bị cho công dân toàn cầu thế

hệ mới

Đây được xem là 3 mục tiêu chính và không thể tách rời của giáo dục STEM, là

mục tiêu dài hạn và rộng lớn cho giáo dục STEM ở Hoa Kỳ [9], [32]

Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông mới được chia thành 2 giai đoạn: giáo dục cơ bản và định hướng nghề nghiệp Tức là, mục tiêu giáo dục trong chương trình phổ thông mới có chú trọng vào định hướng nghề nghiệp cho HS cấp THPT Như vậy, có thể xem, tăng cường đào tạo và nâng cao nghề nghiệp là mục tiêu rất được chú trọng trong chương trình phổ thông mới Theo đó, với cách tiếp cận mới thì giáo dục STEM có thể xem là lời giải tối ưu cho bài toán đặt ra Thông qua dạy học theo định hướng giáo dục STEM, HS có thể phát triển tư duy sáng tạo và ứng dụng các kiến thức vào đời sống

Từ đó có thể thấy được, giáo dục STEM trang bị cho người học những kiến thức và kĩ năng cần thiết, qua đó tạo ra nguồn nhân lực có NL, đáp ứng cho nhu cầu lao động trong thời đại phát triển kinh tế, xã hội

1.3.4 Các hình thức giáo dục STEM

Theo Nguyễn Thanh Nga và các cộng sự (2017), dựa vào những đặc điểm của STEM và mục tiêu, giáo dục STEM có thể chia thành các hình thức sau:

− Dạy học các môn thuộc lĩnh vực STEM: là hình thức tổ chức hoạt động STEM được triển khai ngay trong quá trình học các môn học STEM theo hình thức tiếp cận liên môn Hình thức tổ chức này phải bám sát chương trình của môn học và không phát sinh thêm thời gian học tập

− Hoạt động trải nghiệm STEM: là hoạt động được phối hợp từ trường phổ thông, trường đại học, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, doanh nghiệp và các ban ngành có liên quan, nhằm giúp HS được khám phá các thí nghiệm, ứng dụng khoa học, kĩ thuật trong đời sống, từ đó giúp HS thấy được những NL, giá trị của bản thân với nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực STEM

− Hoạt động nghiên cứu khoa học: là hoạt động dành cho những HS có NL, hứng thú

và sở thích với các hoạt động tìm tòi, khám phá khoa học, kĩ thuật, giải quyết các vấn đề thực tiễn, là tiền đề triển khai các dự án nghiên cứu trong khuôn khổ cuộc

thi khoa học kĩ thuật [29]

1.3.5 Tiêu chí của chủ đề STEM

Theo Tài liệu tập huấn xây dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL HS môn Hoá học (2014), Tài liệu hội thảo định hướng giáo dục STEM trong trường trung học (2018), chúng tôi nhận thấy, để xây dựng một chủ đề STEM bất kì, nhà thiết kế cần phải đảm bảo các tiêu chí sau:

Hình 1.2 Các tiêu chí của chủ đề STEM

Trong chủ đề STEM, HS được đặt vào các vấn đề thực tiễn xã hội, kinh tế, môi trường và tìm giải pháp Thông qua những ý tưởng, kiến thức khoa học, các công nghệ, công cụ toán học, HS tìm giải pháp giải quyết vấn đề thông qua những kiến thức đã biết, thông qua hoạt động tìm tòi khám phá, HS có cơ hội tìm hiểu thêm một số kiến thức mới

có liên quan Từ các công nghệ và công cụ sẵn có, HS ứng dụng và tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề thông qua quy trình: vấn đề – giải pháp – thử nghiệm – kết luận Từ đó có thể sáng chế ra các sản phẩm, công nghệ cho xã hội

Bên cạnh đó, để các chủ đề STEM đạt được hiệu quả tối ưu trong dạy học, nhà thiết kế cần đặt ra thêm một số tiêu chí khác trong chủ đề cần đạt được trong quá trình giảng dạy:

− Hoạt động học tập của HS theo hướng mở có “khuôn khổ” về các điều kiện mà HS

sử dụng Hoạt động của HS là hoạt động chuyển giao, hợp tác, các quyết định là của chính HS

− Giúp HS làm việc cùng nhau để phát triển NL giao tiếp và hợp tác

− Tiến trình bài học STEM tính đến nhiều đáp án đúng và coi sự thất bại là một phần

cần thiết trong học tập [8], [12]

1.3.6 Phương pháp tổ chức chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Nhằm đảm bảo tính hiệu quả cao trong dạy học theo định hướng giáo dục STEM, người dạy học cần nắm rõ những nét đặc trưng riêng về bài học STEM, để tìm ra những quy trình dạy học phù hợp Có thể kể đến 6 nét đặc trưng riêng của các bài học STEM như:

− Bài học STEM tập trung vào các vấn đề trong thế giới thực, HS tập trung giải quyết các vấn đề xã hội, kinh tế, môi trường và tìm ra giải pháp

− Bài học STEM được hướng dẫn bởi quy trình thiết kế kĩ thuật Trong đó, HS phát hiện vấn đề, tiến hành nghiên cứu, thử nghiệm và khắc phục sai lầm, phát triển ý tưởng

− Trong bài học STEM, con đường học tập là kết thúc mở, trong đó HS được thực hành, hợp tác, chia sẻ ý tưởng và xác định giải pháp

− Bài học STEM nhằm giúp HS có cơ hội làm việc nhóm, nhằm tìm ra những hiệu quả tốt nhất cho ý tưởng đã lựa chọn

− Bài học STEM là tích hợp các nội dung toán học và khoa học, trong đó có sự hỗ trợ của các yếu tố công nghệ và kĩ thuật để mang lại hiệu quả cho sản phẩm cần thực hiện

− Bài học STEM cho phép có nhiều câu trả lời và điều chỉnh thất bại là một phần cần thiết, thất bại được coi là bước tích cực trên con đường khám phá và thiết kế các

giải pháp [1]

Từ những vấn đề trên, chúng tôi nhận thấy, các chủ đề dạy học cần được tổ chức theo một quy trình STEM cụ thể Để xây dựng một quy trình STEM có thể áp dụng cho các chủ đề dạy học, chúng tôi đã nghiên cứu một số quy trình dạy học có liên quan như: quy trình 5E, quy trình tiếp cận nghiên cứu khoa học, quy trình tiếp cận thiết kế kĩ thuật

Bảng 1.1 Bảng mô tả các quy trình dạy học

Đặt vấn đề

Đánh giá Khám phá

Mở rộng Giải thích

Phân tích

Quy trình này dựa trên các câu hỏi, giả thuyết khoa học làm nền tảng cho quá trình nhận thức của

HS

Quy trình này phù hợp với hình thức dạy học khoa học, nghiên cứu khoa học hay sinh hoạt CLB

lí, hiệu quả để chính thức hoá việc phát triển các bài học STEM GV có thể sử dụng EDP dựa trên các vấn đề và tìm giải pháp kĩ thuật cho các vấn đề cần giải quyết

Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất một quy trình STEM như sau:

Đặt câu hỏi nghiên cứu

Đề xuất giả thuyết

Trải nghiệm

Quan sát, ghi chép

Phân tích

Chia sẻ kết quả

❖ Tiến trình tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM trong chương trình giáo dục phổ thông

Từ quy trình STEM đã thiết kế ở mục 1.3.5, chúng tôi nhận thấy, nếu hoạt động dạy học được tổ chức theo quy trình trên hoàn toàn có thể phát triển được NLGQVĐ&ST cho HS với từng bước và biểu hiện cụ thể Tuy nhiên, những kiến thức và kĩ năng trong môn học hầu hết là mới đối với HS Vì vậy, cần có quá trình để HS có thể chiếm lĩnh được các tri thức trên để đáp ứng các mục tiêu kiến thức và kĩ năng Do đó, chúng tôi đề nghị nhấn mạnh bước nghiên cứu kiến thức nền trước khi HS xác định các ý tưởng, giải pháp để giải quyết vấn đề Để đảm bảo sự chính xác khoa học của kiến thức nền, chủ đề dạy học theo định hướng STEM cần có các hoạt động báo cáo nhằm kiểm tra các kiến thức và kĩ năng mà HS đạt được Do đó, chúng tôi đề nghị một quy trình tổ chức dạy học các chủ đề STEM nhằm phát huy NLGQVĐ&ST của HS như sau:

Đánh giá, chia sẻ Xác định vấn đề Ý tưởng, giải pháp Thực nghiệm, phân tích

Hình 1.4 Quy trình tổ chức dạy học STEM

− Bước 1: Nêu bối cảnh, đặt vấn đề: Vấn đề của chủ đề dạy học theo định hướng

giáo dục STEM là các vấn đề mang tính thực tế xã hội, kinh tế, môi trường,… Thông qua hoạt động, HS phát triển được các NL vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn, NLGQVĐ&ST

− Bước 2: Nghiên cứu kiến thức nền: Thông qua vấn đề đặt ra, HS nghiên cứu kiến

thức nền, từ đó lựa chọn những kiến thức có liên quan Hoạt động giúp HS có thể phát triển NL tự học và tự chủ, NL khoa học và NL ngôn ngữ

− Bước 3: Xác định ý tưởng, giải pháp và báo cáo: Từ kiến thức nền, HS đề xuất và

phân tích vai trò của kiến thức trong giải quyết vấn đề, đề xuất ý tưởng, giải pháp tối ưu Trong hoạt động này, HS biết phân tích và lựa chọn các kiến thức phù hợp với chủ đề, biết tư duy logic trong việc đề xuất phương án phù hợp và đánh giá được tính khả thi của phương án đề ra, HS có thể phát triển được các NL tự chủ và

tự học, NL sử dụng ngôn ngữ hoá học và NL giải quyết vấn đề Hoạt động giúp

GV có thể kiểm tra tính chính xác của kiến thức mà HS đã nghiên cứu, đồng thời trao đổi, phản biện giúp HS lựa chọn các kiến thức, kĩ năng phù hợp và đề xuất phương án tối ưu thực hiện sản phẩm

− Bước 4: Thực hiện sản phẩm (thực nghiệm và phân tích): Thông qua giải pháp

đã lựa chọn, HS tiến hành thực hiện sản phẩm dựa theo định hướng ban đầu một cách khoa học, chính xác Trong quá trình thực hiện, HS phát triển được các

NLGQVĐ&ST, NL tính toán và NL công nghệ thông qua việc phối hợp nhiều kĩ thuật và vật liệu khác nhau để thực hiện phương án HS tiến hành thực nghiệm và đánh giá, nếu sản phẩm chưa đạt yêu cầu, HS tự điều chỉnh và giải thích sai lầm trong phương án đã lựa chọn (nếu có), so sánh, đối chiếu các ý tưởng để tìm ra ý tưởng tối ưu nhất, HS đề xuất ý tưởng khác, có tính khả thi và khoa học hơn, đồng thời đánh giá sản phẩm đã thực hiện, giải thích nguyên nhân làm sản phẩm chưa đạt yêu cầu, nhằm phát huy NLGQVĐ&ST

− Bước 5: Báo cáo sản phẩm, chia sẻ, đánh giá: HS tiến hành báo cáo sản phẩm để

cùng chia sẻ, GV và HS tiến hành phản biện để HS được học hỏi và đề xuất các bước cải tiến cho quy trình và sản phẩm nhằm đạt hiệu quả cao hơn Hoạt động này giúp HS phát triển được NL giao tiếp và hợp tác, NLGQVĐ&ST

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS

1.4.1 Năng lực của HS trong chương trình phổ thông mới

Có thể hiểu, năng lực là khả năng làm một việc nào đó [31] Năng lực giúp mỗi

người hoàn thành công việc của mình một cách linh hoạt, hiệu quả

Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục tổng thể của chương trình giáo dục phổ thông mới Trong đó, nội dung của chương trình mới nhằm kế thừa những ưu điểm, khắc phục những hạn chế và bất cập những nhược điểm của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành Một trong những quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới là đảm bảo phát triển phẩm chất và NL người học thông qua nội dung giáo dục kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học

để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống; thông qua phương pháp và hình thức

tổ chức, phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), chương trình giáo dục phổ thông mới hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi sau:

− Những NL chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục:

+ NL tự chủ và tự học

+ NL giao tiếp và hợp tác

+ NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

− Những NL đặc thù được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các môn học

1.4.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình

nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết các tình huống có vấn đề

mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [31] Để giải quyết

nhanh chóng vấn đề xảy ra trong công việc, cuộc sống hàng ngày thực sự rất cần năng lực giải quyết vấn đề Có thể nói chỉ khi có được khả năng nhận thức vấn đề, khả năng suy nghĩ phương án giải quyết vấn đề, khả năng thực hiện phương án giải quyết thì lúc đó mới gọi là có NL giải quyết vấn đề

Năng lực sáng tạo có thể xem là NL vốn có của mỗi con người, là khả năng tạo ra

những ý tưởng, vật chất mới, có tính độc lập, cải tiến, mới lạ, mang lại giá trị vật chất và

tinh thần [31] NL sáng tạo của con người nếu được phát huy sẽ góp phần cho sự phát

triển không ngừng của con người và xã hội NL sáng tạo của HS được thể hiện ở khả năng giải quyết vấn đề Không những thế, NL sáng tạo còn thể hiện cái mới trong tư duy chủ động và tích cực

1.5 Cấu trúc nội dung chương 3 Hóa học lớp 11

1.5.1 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng

Dạy học theo định hướng giáo dục STEM mặc dù là phương thức dạy học mới ở Việt Nam, nhưng việc tổ chức các chủ đề dạy học STEM là hết sức cần thiết trong định hướng phát triển NL người học và phù hợp với định hướng giáo dục trong chương trình

phổ thông mới Tuy nhiên, các chủ đề STEM hiện nay cần phải được xây dựng trên cơ sở của Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT môn Hoá học (2006) kết hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới môn Hóa học (2018), đảm bảo các mục tiêu về kiến thức và kĩ năng trong chương trình Hoá học THPT Bên cạnh đó, dạy học theo định hướng giáo dục STEM còn phát triển cho HS những kiến thức và kĩ năng sau:

+ Vận dụng các kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề thực tiễn

− Về kĩ năng:

+ Liên kết các kiến thức về giáo dục khoa học để thực nghiệm và có tư duy vận dụng các kiến thức này để giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ Sử dụng, quản lí và truy cập công nghệ

+ Phân tích, tổng hợp, kết hợp và cân bằng các yếu tố khoa học, kĩ thuật, công nghệ và toán học

+ Thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, áp dụng các khái niệm và kĩ năng khoa học tự nhiên vào cuộc sống hằng ngày

1.5.2 Cấu trúc chương trình

Theo Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT môn Hoá học (2006), chương trình hoá học lớp 11 cơ bản được chia thành 70 tiết cho 35 tuần, tức 2 tiết/tuần Trong đó phân phối chương trình dành cho chương 3 Hóa học lớp 11 bao gồm khoảng 5 tiết, được phân bố như sau:

Bảng 1.2 Cấu trúc chương trình chương 3 Hóa học lớp 11 hiện hành

Chương 3: Cacbon – Silic

Các hợp chất của cacbon - Lý thuyết: 4 tiết

- Luyện tập: 1 tiết Silic và hợp chất của silic

Công nghiệp silicat

Luyện tập: Tính chất của cacbon, silic và hợp chất của chúng

(Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2007) Thông qua cấu trúc chương trình, chúng tôi nhận thấy thời gian tổ chức giảng dạy mỗi bài là khá ít (1-2 tiết) Đồng thời, hình thức kiểm tra đánh giá hiện nay đang rất chú trọng về mặt kiến thức (lí thuyết và tính toán) Do đó, hầu hết các hoạt động dạy học của

GV luôn đặt trong một phương pháp chung là thuyết trình

Nhìn chung, nội dung chương trình được trải rộng, còn khá nhiều kiến thức, chủ yếu là các kiến thức hàn lâm và các tiết luyện tập tính toán, chưa có những giờ học trải nghiệm, hay học tập theo các chủ đề Do đó, việc tổ chức dạy học theo các chủ đề được xem là hoạt động cần thiết Theo tinh thần công văn 5555/BGDĐT-GDTrH, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào nội dung chương trình SGK hiện hành kết hợp với dự thảo chương trình giáo dục phổ thông mới (2018), cần lựa chọn các nội dung xây dựng thành các chủ đề dạy học thay vì dạy thành từng bài/tiết, bằng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển NL và nhân phẩm cho HS

Như vậy, các chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM hoàn toàn có thể được tổ chức ở quy mô nhỏ trong quá trình dạy học kiến thức mới, hoạt động trải nghiệm hay nghiên cứu khoa học kĩ thuật với quy mô lớn hơn

1.5.3 Nội dung chương trình

Trong chương trình hoá học lớp 11 hiện hành, nội dung kiến thức môn Hoá học chương 3 chủ yếu:

− Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, mang tính chất lí thuyết về các loại đơn chất và hợp chất, cùng với các bài toán vận dụng, hay các thí nghiệm để ôn tập, kiểm tra kiến thức

− Có một số nội dung liên quan đến thực tiễn nhưng không nhiều và chỉ mang tính chất giới thiệu, chưa có sự vận dụng và giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan

Chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức các chủ đề STEM thường tập trung vào các vấn

đề về tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế của các chất và hợp chất Do đó, hoạt động dạy học các chủ đề STEM thường chỉ có thể tổ chức trong các dạng bài về chất, khó

có thể tổ chức trong các bài về cơ sở lí thuyết và đại cương Tuy nhiên trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy:

− Kiến thức Hoá học chương 3 lớp 11 khá gần gũi với đời sống hằng ngày, khi được

đề cập và liên hệ đến các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống, HS cảm thấy hứng thú hơn

− GV còn chưa mạnh dạn thay đổi các phương pháp giảng dạy, hay liên hệ các vấn

đề thực tiễn trong cuộc sống GV thường bám vào nội dung chương trình SGK theo từng bài dạy, mà chưa thiết kế được các chủ đề dạy học

− GV chưa tận dụng tối đa các yếu tố kĩ thuật, công nghệ vào trong bài dạy

− GV cũng chưa quan tâm đến sự tích hợp các môn học cần thiết, hỗ trợ cho công tác giảng dạy

− Phương pháp dạy học chỉ đơn thuần tập trung vào NL tính toán, chưa phát triển được các NL cần thiết khác cho HS, đặc biệt là NLGQVĐ&ST

Từ các nhận định và phân tích về mục tiêu, cấu trúc chương trình và nội dung chương 3 Hóa học lớp 11, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức dạy học các chủ đề STEM trong môn Hoá học ở trường phổ thông trong thời đại 4.0 là hết sức phù hợp và cần thiết, nhưng còn gặp nhiều khó khăn trong các điều kiện thời gian, cơ sở vật chất

Tiểu kết chương 1

Tổ chức dạy học các chủ đề STEM đã và đang được áp dụng rộng rãi ở trường phổ thông tại Việt Nam trong những năm gần đây Thông qua giải quyết các vấn đề trong chủ

đề STEM bằng việc vận dụng các kiến thức và kĩ năng ở nhiều lĩnh vực khác nhau, HS có

cơ hội phát triển NL cốt lõi và NL chuyên môn, phù hợp với định hướng đổi mới căn bản giáo dục Việt Nam Trong chương này, chúng tôi trình bày một số vấn đề liên quan đến đổi mới giáo dục, giáo dục STEM, NLGQVĐ&ST của HS, quy trình thiết kế và tổ chức một hoạt động dạy học chủ đề STEM để phát triển NLGQVĐ&ST

Từ các vấn đề đặt ra, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức dạy học theo định hướng giáo dục STEM là rất cần thiết, thông qua các chủ đề STEM, HS có cơ hội phát triển được NLGQVĐ&ST Do đó, việc dạy học Hoá học ở trường phổ thông nói chung và việc dạy học chương 3 Hóa học lớp 11 nói riêng, đòi hỏi cần có những chủ đề STEM nhằm giúp HS phát triển được NLGQVĐ&ST

CHƯƠNG 2:

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ GIÁO DỤC STEM

CHƯƠNG 3 - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trong dạy học chủ đề STEM

Từ quy trình STEM đã xây dựng ở mục 1.3.5, chúng tôi thấy được, giáo dục STEM có nhiều đặc điểm để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS Để minh chứng cho điều này, chúng tôi đã nghiên cứu một số tài liệu: Barbot B và các cộng sự (2011), Đỗ Thị Thu Thuỷ (2017), Nguyễn Thanh Nga và các cộng sự (2017), Vương Cẩm Hương (2006),

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Đặng Trần Xuân (2017)

Bảng 2.1 Một số tham khảo về biểu hiện của NLGQVĐ&ST Tác giả Năng lực

1 Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới, không theo đường mòn, không theo những quy tắc đã có, biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó

2 Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới

3 Biết trả lời chính xác những câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập, vấn đề đó

4 Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết các vấn đề khoa học và ngược lại, biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp

5 Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết luận chính xác, ngắn gọn nhất

6 Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương

án giải quyết

7 Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và

tự đề xuất biện pháp hoàn thiện

8 Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi học, biết vận động và cải tiến những điều học được

9 Biết thường xuyên liên tưởng

1 Xác định và xác định lại vấn đề, tìm kiếm thông tin giải quyết vấn đề, tạo ra các câu hỏi và dự đoán nguyên nhân, làm rõ mục tiêu, phân tích chi tiết hoặc xác minh giải pháp

2 Tìm nhiều ý tưởng trong một thời gian có giới hạn ở điểm đầu để làm tăng xác suất tìm thấy 1 ý tưởng thích hợp

3 Nắm bắt những suy nghĩ, kết hợp với nhau trong thực tế một cách phù hợp và có liên quan đến tính mới của vấn đề

4 Đề xuất khác nhau những cải tiến cho sản phẩm

và giải quyết vấn

đề

1 Tự giác, chủ động xác định nhiệm vụ học tập; xác định mục tiêu phù hợp với bản thân và thể hiện sự nỗ lực cố gắng thực hiện mục tiêu học tập

2 Tích cực, tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập được giao

và lựa chọn các nguồn tài liệu đọc phù hợp; tìm kiếm, chọn lọc và ghi chép được thông tin cần thiết; ghi được nội dung thảo luận; nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập; tự đặt ra yêu cầu và vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích cực, chủ động tìm tòi thông tin bổ sung và mở rộng thêm kiến thức

3 Đặt những câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; phát hiện yếu tố mới trong tình huống quen thuộc; tôn trọng các quan điểm trái chiều; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến khác nhau; phân tích, tóm tắt những

thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; hứng thú, độc lập trong suy nghĩ, chủ động nêu ý kiến, vấn đề và ý tưởng mới

4 Đề xuất một hoặc nhiều giải pháp khả thi; so sánh và bình luận về các giải pháp đề xuất; lựa chọn được giải pháp phù hợp; hình thành ý tưởng về giải pháp mới dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp

5 Giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn; nhận ra sự không phù hợp và điều chỉnh được giải pháp; chủ động tìm

sự hỗ trợ khi gặp khó khăn; giải quyết được vấn đề

6 Suy nghĩ và khái quát hóa thành kiến thức mới của bản thân khi giải quyết vấn đề; áp dụng tiến trình đã biết vào giải quyết tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí

1 Phân tích được tình huống trong học tập, trong thực tiễn; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề

2 Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

4 Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

5 Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và thực tiễn; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng;