Giáo trình Tâm lý học phát triển: Phần 1 - Vũ Thị Nho

Phần 11 cuốn sách giới thiệu tới người đọc các nội dung 3 chương đầu bao gồm: Những vấn đề chung của tâm lý học phát triển, sự phát triển tâm lý của trẻ em từ 0 đến 6 tuổi, sự phát triển tâm lý ở tuổi học sinh nhỏ (từ 7 đến 12 tuổi). Mời các bạn cùng tham khảo nội cung chi tiết.

Đ Ạ I H Ọ C Q U Ố C G I A H À N Ộ I

V Ũ T H Ị N H O

Tâm Lý Học Phát Triển

T S V Ũ T H Ỉ N H O

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI -1999

NHŨNG VẤN ĐỂ CHƯNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRI EN

I ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM v ụ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

là một hoạt dộng cố tính hệ thông được sắp xếp có tính thứ bậc vài ngày càng tinh tế, tạo ra những dặc diêm đặc trưng cho mỗi tỉuời kỳ, mỗi lứa tuổi khác nhau, đàm bào cho con người sông, hũìọt (lộng và phát triển với tư cách lờ một chủ thể có V thức- của

n g à n í h t â m l ý h ọ c k h á c n h ư Tâm lý học (lại cương, Tâm - sinh

lý hụ'C Tâtn lý liọc nhân cách Tám lý học sư phạm T r o n g ( 1 6 m ố i l i ỏ n q u a n g i ữ a Tâm lý học phát triển v à Tám lý học sư phiupì ( u ổ m c ả d ạ y h ọ c v à g i á o d ụ c ) l à c h ậ t c h ẽ n h ấ t G i ữ a

h a i n g à n h t â m l ý h ọ c n à y c ó s ự t á c đ ộ n g q u a l ạ i v à q u i đ ị n h

l ẫ n n t h a u m ộ t c á c h r ấ t b i ệ n c h ứ n g : Tâm lý học phát triển v à

Tám / v học sư phạm g i ố n g h a i đ ứ a c o n s i n h đ ô i k h á c t r ứ n g

c ủ a m ộ l b à o t h a i M ố i q u a n h ệ g i ữ a h a i n g à n h t â m l ý h ọ c n à y ( l ề u c ó c h u n g k h á c h t h ể n g h i ê n c ứ u , đ ó l à t r ẻ e m c á c l ứ a t u ổ i

B ớ i I h ố c ả h a i n g à n h t â m l ý n à y t ạ o t h à n h m ộ t t h ể t h ố n g n h ấ t

k h ó i á c h h ạ c h , d ẫ n đ ế n t ì n h t r ạ n g n h i ề u k h i r a n h g i ớ i t r ì n h

b à y c á c v ấ n đ ề c ủ a Tâm lý học phát triển v à Tâm lý học sư

ph ạm t r ở n ê n c ó t í n h t ư ư n e đ ố i T u y n h i ê n Tâm lý học phát triển c h ủ v ế u n g h i ê n c ứ u đ ộ n g l ự c , q u i l u ậ t c ũ n g n h ư c á c đ ặ c

S o n g , n h ư đ ã n ó i ở t r ê n , h a i c h u y ê n n g à n / / Tâm lý học sư phạm v à Tâm lý học phát triển l i ê n q u a n r ấ t m ậ t t h i ế t v ớ i

n h a u , t á c đ ộ n g q u a l ạ i m ộ t c á c h c h ặ t c h ẽ , b i ệ n c h ứ n g v à h ồ

t r ợ đ ắ c l ư c c h o n h a u t r o n g t í n h đ ộ c l ậ p t ư ơ n g đ ố i c ủ a n ó

R a đ ờ i c h ủ y ế u v à o n ử a s a u t h ế k ỷ X I X , Tâm lý học phát triển c o i n h ữ n g q u a n đ i ể m c ủ a c h ủ n g h ĩ a d u y v ậ t b i ệ n

10

chất nhân cách, những khá năng, điểu kiện phát triển th e o lứa tuổi cũng n h ư qui luật, những con đường hình thành, phát trie’ll cúa chúng.

Mục (tích của việc nghiên cứu đó nhằm phục vụ cho thực ticn giáo dục trỏ em nói riêng, giáo dục con người nói chung, nhằm phái triển những nhân cách ngày càng hoàn thiộn để sống và phát triển hài hòa trong xã hội hiện đại; dồng thời làm phong phú thêm kho tàng lý luận của khoa học giáo dục nói chung, khoa học T L H P T nổi riêng

d Những phương pháp nghiên cứu cơ bail của Tám lý

học phát triển

Đê nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con người, cần phối hựp nhiều phương pháp khác nhau, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau vì m ỗi phương pháp đểu có những điểm mạnh, điểm yếu nhất đ ịn h Các phương pháp nghiên cứu T L H P T cũng

k h ô n g nam ngoài những phương pháp nghiên cứu tâm lý học

nói chung mà chúng ta đã biết Có thể kể những phương pháp chủ yếu sau đây:

- Phương ph á p qu a n sát

- Phương pháp trắc nghiệm

- Phương pháp Ihực nghiộm

- Phương pháp nghiên cứu lịch sử

- Phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứ ng v.v

p

Điéu phải iưu ý trong khi sử dụng các phương pháp lế

nghiên cứu sự phái triển tâm lý con người là ở chỏ, mà

nghiẽn cứu phải đặt đối tưựng, khách thể nehiên cứu cia

m ình trong quá trình vận động và phát triển của nó

Những kết quả nghiên cứu có giá tr ị đối vớ i TLHPT thường được tiến hành một cách trường diễn, công phu thío

cách nghiôn cứu d ọ c tro n g m ộ t thời gian dài N h ữ n g q m n sát, những thực nghiệm liên tục của J.Piaget trong nhũu năm, những thực nghiệm tâm lý - giá o dục kéo dài từ đầu đtn cuối mỏi cấp học củ a nhiéu nhà khoa học khác nhau trên Uế

g iớ i là những dẫn chứng điển hình cho phương pháp nghiín cứu T L H P T Những công trình như vây đã đóng góp nhữrg thành quả to lớn cho T L H P T cũng như các chuyên ngàrh

Trong lịc h sử T L H , đây là vấn đề thường xuyên được đ*

cập, bàn luận và có nhiều luận đ iể m khác nhau, thậm chí đ ổ

lập nhau Tổng hợp, khái quát lại có thể nêu lên các trườnị phái điển hình sau đây vẻ nguổn gốc, động lực phát triển tân

lý cá nhân

1 4

lìguiồn ịiốc, là đ ộ n c lực của sự phái triển tâm lý cá thể Theoc • %, Ị* «■*

hỌ), di truyền là yếu tố cỏ tác dụn g quyết định đến phát triển tâim lý trẻ, coi mỏi trường là yếu tố điéu chỉnh, biểu hiện của tíĩnh di truyền

X u ấ t ph á t đ iể m của n h ữ n g neưòri t h e o d ò n g phái n g u ồ n g(5c sin h vật về phát triển bắt n g u ồ n từ qui luật tiến hóa

n ổ i tiế n g do H eackcl đưa ra vào nửa đầu thế kỷ X IX Q ui

iuiậi này c h o rằ n g : Sư phái triể n c á t h ẳ l à s ư lăp lai sư phát

triié n của lo à i dưới dạng rú t gọn, tương tự như bào thai ngưừi

à thời kỳ sông trong bung mẹ, lãp lại t ất cả những giíũ đoạn

pỉhát triển từ một thực thể đơn bào lới con người- Theo quan

điiểm này, trong quá trình phát triể n , trỏ con cũng tái tạo lại

tâú cả những giai đ oạ n cơ bản của lịch sử loài người Ví dụ

nịgưcíi ta đã nêu ra 5 giai đoạn phát triển mà dứa trẻ bắt buộc plhải trải qua:

- G iai đoạn man rợ

M ỗ i giai đoạn phát triển này được những người theo thuyết

nguồn gốc sinh vật lý giải và chứng m inh trong quá trình

phát triể n của m ỗi Irẻ em Chẳng hạn khi m ới ra đời, đứa trc

là một sinh vật man rợ và chỉ khi luần tự trả i qua ba giai đoạn

ở giữa để tiến đến giai đoạn 5 - tức là giai đoạn công - thương nghiệp thì trở nên thích thú trao đổi, buôn bán, yêu tiền tài

Đ ó là mẫu người của c h ế đ ộ tư bản

Theo thuyết nguồn gốc sinh vật, sự phát triển của trẻ em ỉà

do những tố chất di truyén dã được ghi lại sẵn trong phôi của bào thai ncay từ đầu Phát triển chẳng q u a là sự bộc lộ dần dần những thuộc tính ấy Tất cả do di truyền quyết định Tính tích cực cá nhân, giáo dục, giáo dưỡng v.v chảng qua chỉ làm tănR lên hay giảm đ i nhữne yếu tô' tiền định trước đó mà

thôi Đ ó chính là cơ sở lý luận của "giáo d ụ c tự phát", "giáo

dục tự do" M ặt khác nó là chỗ dựa cho chủ nehía phân biệt

chủng tộc, phân biệt đẳng cấp, coi thường, khinh rẻ những

n g iiờ i lao động, những dân tộc chậm tiến dẫn đến sự lý giải phản khoa học về cái gọi là "dân tộc ihượng đẳng", "dân tộc

hạ đẳng" đều do các gen d i truyền quvết định

Thực tiễn lịc h sử của nhiều dân tộc đã bác bỏ những luận điểm sai lầm thiếu khoa học đó Sau khi được giải phóng khỏi

ách thống trị của thực dân, giải phóng khỏi áp bức, bóc lột,

nhiều dân tộc vốn bị coi là hạ đẳng, nhiều người vốn bị liệt vào loại "dân đen" đã hấp thụ những nền văn hóa phát triển

và trong m ột thời gian ngắn đã đạt được trình độ phát triển

cao (Liên Xô trước đây, Nhạt Bản, những con rồng châr Á hiện nay) .

1 6

2 Q u a n đ ic m c ù a t h u y ế t n g u ổ n gòc xã hội vé p h á t trié nNlũrne ne ười th e o thuyết này cho rằn a _ L L - I ‘ 1 1 môi Irưừno xã hội

là nhân tổ quyết đ ịn h sự phát triển của trò em Môi trường xung q u a n h như thế nào thì hàn h vi, nh ân c á ch của con n&ưùi Si' như th ế ấy Bới th ế m uốn nghiên cứu trẻ em thì chỉ cần phân lích cấu trúc môi trường xã hôi XIIliu quanh là hiểu được T h u y ế t này còn có ten là ihuyết duy cảm, coi trẻ em lúc sinh ra như tò giấy trắng (tabula rasa), rồi ảnh hường của hoàn cảnh điểu kiện môi trườne, xã hội m à những phẩm chất, thuộc tính được vẽ lôn đó

T huyết nguồn gố c xã hội coi trẻ cm chỉ là m ột ỉổn lại.hoàn toàn thu dỏn g , chịu sự tác riộng và c h i phối của m òi trưòng xung quanh và không thể thoát khỏi cái vọng kiềm lỏ a đó

Rời vây moi thành công hay thất hai của đứa trẻ đều đươc giài thích b ằ ng mội trưdng bên ngọài Tuy nhiên thực tiễn xã hội đã c h o thấy tro n g c ùng những điều kiện, hoàn cảnh xã

nhau, trá i ngược nhau T rá i lại trong những hoàn cảnh điều kiện m ôi trường xã hội khác nhau lại hình thành những nhân

cách có nhiều nét tương đ ổ n g vé th ế giới nội tâm, phong thái hành vi, nhãn phẩm v.v R õ ràng cũng giống thuyết nguồn

gốc sinh vật, thuyết nguồn gốc xã hội cũng k hổng thể eiải

t hích đưực Ihực liẫ a ertnp AẠnp trr.r^g v iệ c hình, ih ìu ik IlhíÌQ cách con người, nó phủ nhận tính t ícỊi cực cua con ngư ò i phủ nhận giáo dục và thổ hiện sự vô trách nhiệm , vì cuối cùng người ta dcu đổ m ọ i tộ i lỗ i cho hoặc do m ối ựựừng, hoăc do

d i trụyồn bẩm sinh

3 T h u y ế t h ộ i tụ h a i yếu tỏ'

Theo thuyết này, mối tác đ ộ n g qua lại giữa m ói trường và

(li truyền quyếl định sự phát triển Lâm lý trò em T u y nhiốn

trong hai yếu tố đó, d i truyền giữ vai trò chủ yếu còn m ôi trường là điều kiện để biến những yếu tố cổ sẩn của di truyển thành hiện thực

Thuyết này nhằm loại bỏ sự phiến diện của thuyết nguồn

gốc sinh vật và thuyết nguồn gốc xã hội do nhà tâm lý học

người Đức V.Stecnơ nêu lên.

Tưởng rằng kh i kết hợp (hội tụ) 2 yếu tố phiến diện: di truyền và môi trường thì có thể giả i quyết được vấn để động lực phát triển trẻ em Song những kết quả nghiên cứu về trẻ

em sinh đôi cùng trứng và sinh đôi khác trứng được tiến hành vào cuối thế kỷ X IX , đầu thế kỷ X X đã bác bỏ thuyết trên

V ớ i phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi trong nhiéu năm, được tiến hành bởi nhiều nhà sinh - tâm lý học như J.Gacne, II.N iu m e n , I.I.C araep v.v người ta thấy rằng: hóa

ra những dứa trẻ sinh đ ô i cùng trứng, cùng có m ôi trường sống như nhau (v í dụ: Natasa và Ema), k h i lớn lên cụng không hoàn toàn giống nhau về sự phát triể n tâm lý , nhân cách Do Irong quá trình sống Natasa vốn hiếu động hơn, thường chủ động bày ra các trò chơi, giữ vai trò chỉ huy, còn Ema thì thụ động hơn, làm theo những "sai kh iế n " của Natasa nên tính cách của hai em khác nhau, đến nỗi I I Caraep viết:

"Sự phân hóa của các cháu sinh đôi này đạt đến mức gây ra tác hại cho cả hai, vì nó làm cho mỗi cháu phát triển Iheo một mặt riêng đặc thù cùa từng cháu" (trang 415, theo

E lkô nin - Tâm /v học Liên Xô). Nhiều kết quả nghiên cứu

» * » * * ì 1

k hác chứng tó: ngay cá với các cháu sinh đôi cùng trứng, lớn

M ỏ i cháu ở vào một hoàn cảnh phát tridn có một không hai, riiêng cho mình nó, trong đó khâu trung tâm khỏng phải là

m ô i trường mà là quan hệ của đứa trẻ với những yếu tô nhất

(lịnh của môi trường ấy N e h ĩa là cháu c ó một "môi trường

C h i cổ những yếu tố nào của m ỏi trưòng mà trẻ tích cực quan hiệ, tích cực tác động qua lại vớ i chúng m ới tạo thành các

O B E lk ô n in , tr 111-116)

4 Q u a n đ iể m của p h á i N h i đ ổ n g học về trẻ em

Bên cạnh những quan đ iể m sai lầm, phiến diện về đ ộ n g lực p>hát triển tâm lý trỏ em , vào cuối th ế kỷ XIX, đầu th ế kỷ XX,

c òn một d ò n g phái thứ tư ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển

t;âm lý học, đ ó là phái N h i đ ồ n g học Phái N h i d ồ n g học tự

C oi m ình là những nhà khoa học duy nhất M ácxít về trẻ em

H ọ coi N h i đ ồ n g học là m ột kh o a học phức hợp, tổng hợp

nighiên cứu về trẻ em , giữ độc quyền nghiên cứu về trẻ em, hấn át cả g iá o dục học và sinh lý học lứa tuổi Họ coi tâm lý hiọc là "khoa học về yếu tố chủ quan", dẫn đến say mê các tirắc n g h iệ m để xá c lập hộ s ố năng khiếu trí tuệ (hệ số IQ) của hìọc sinh một cách m á y m óc, phiến diện

N hững quan n iệ m và việc làm thiếu căn cứ của phái N h i

(Hồng h ọ c trong m ột thời gian đã gây tác hại xấu đến sự phát

tiriển của trẻ em ở môt số nước phương Tây, ử Nga Bởi vậy

nigay từ những năm 30 của thế k ỷ X X , nhiéu nhà tâm lý học,

1 9

giáo d ụ c học đ ã phê phán những luận đ iể m của phái N h i

dồng học. Đặc biột ở Nga, sự phô phán này dã tiến hành một cách rất căn bản, m ạ n h mẽ Cuối cùng vào năm 1936, những

quan điểm sai lầm c ủa phái N h i dồng học bị bác bỏ.

Những công trình nghiôn cứu ngày càng nhiều, càng khoa

học vể sự phát triển của Irỏ em bình Ihường, trẻ em khuyết

tật, đặc biệt là những trẻ em sinh đôi đà bác bỏ và phô phán

các thuyết sinh vật, môi ‘rường, hội tụ, N h i đổng học, là

những thuyêì chủ quan, phiến diện Các thuyết đó hoặc tuyệt đối hóa m ột yếu tố này hay một yếu tô' khác, hoặc kết hợp một cách siêu hình hai yếu tố vốn đã sai lầm , nên kết quả là không lý giải được thực tiễn sống động của trẻ em Rõ ràng

là phải tìm nguồn gốc, động lực phá! triển tâm lý , nhân cách trẻ em bằng những con đường khác, theo những nguyên tắc xuất phát khác về bản chất với 4 thuyết nêu trên

5 L ý lu ậ n về p h á t triể n của L X V ư g ỏ tx k i và tâ m lý học h iệ n đ ạ i

Xuất phát từ những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, đặc biệt là phép biện chứng tự nhiên trong quá trình biến đổi

từ vưc;n thành người nhờ lao động, V ư o ô txki đã đi sâu nghiên cứu vai trò của công cụ lao động trong quá trình sàn xuất và nồu lên tư tưởng: hoạt động có công cụ đã dẫn đến sự biến đổi hành v i của con người, khiến cho con người kháo độne vật Sự khác biệt này thể hiện rõ nhất, tập trung nhất bởi tính gián tiếp cua hoạt động; trong hoạt động con người biết dùng ,các ký hiệu (từ ngữ, chữ số ) Công cụ hướng ra bôn ngoài,

20

tác động vào đối tượng, nhằm hiến đổi nó phục vụ cho những

nhu cầu sống của con người Ký hiệu, dấu hiệu ngược lại

hướng vào bên trong, tác động tới hành vi của con người, có uiá trị định hướng, điều chinh những hoạt động của con người Sự phát triể n của con người diễn ra chính trong quá trình nắm vững các công cụ đó và các loại ký hiệu đó Trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao, các công cụ lao động và cùng với nó là các loại ký hiệu được loài người ghi

lại trong toàn hộ hệ th ố n g kinh nghiệm m a n g tính xã hội -

lịch sử Đổ phát triổ n , đứa trẻ phải lĩn h hội đưực những kinh

nghiệm m ang tính người đó bằng hoạt đ ộ n g và giao tiếp Việc truyền thụ những kinh nghiêm đó trong xã hội loài người được thực hiện hằng con đường đặc trưng là giáo dục (theo nghĩa rộng) C hính vì vậy, Vưgôtxki coi giá o dục chiếm

vị tr í trung tâm, hàng đầu trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ em, có tác dụng quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em

Những luận điểm trên đây của V ưgôtxki được hình thành

từ những năm 20-30 của thế kỷ này Nó được âm lý học Liên

X ô thừa nhận trên bình diện lý luận và được triển khai nghiên cứu trong thực tiễn bằng nhiều con đường: quan sát tổng kết kinh nghiệm , thực nghiệm trong phòng th í nghiệm , thực nghiệm tự nhiên và đặc biệt là thực nghiệm tâm lý - giáo dục.Hàng loạt cône trìn h nghiôn cứu của nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng như X L R u b in stê in , B.G Ananhev, A R L u ria ,

21

đồng thời làm phong phú thêm vổ mặt lý luận và thực tiễn của ngành TLH P T Không những thế, quan điểm hoạt động tích cực của chủ thể để lĩn h hội kinh nghiệm xã hội loài người đã tích lũ y được là nguồn gốc thúc đẩy sự phát triển tâm lý của trẻ em còn được phát hiện và thừa nhận bời nhiổu nhà tâm lý học ử các nước Âu, M ỹ (A II.W a lo n , J.Piaget,

P.Janet, B.F.Skinner, J.B.Watson v.v )

Tâm lý học ngày nay coi giáo dục (giáo dục và dạy học) là yếu tố có tính chủ đ ạ o đối với sự phát triển của trẻ e m , bởi vì

chính eiáo dục của người lớn xác lập ra các mối quan hệ giữa

trẻ em với hiện thực xung quanh, xác lập nên tính tích cực hoại động của trẻ em Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có

sự chỉ đạo, hướng dẫn của người lớn, trẻ em mới nấm được toàn bộ sự phong phú của thực tại: ihế g iớ i đồ vật và phương

thức sử dụng chúng, ngôn ngữ, ký hiệu, quan hệ giữa người với người, động cơ hoạt đ ộ n g và tất cả những năng lực của con người để trở thành người Song, đ ộ n g lực của sự phá! triển nằm ngay trong chính hoạt động của bản thân đứa trỏ Hoạt động tích cực của trẻ em nhằm chiếm lĩnh những kinh

nghiệm xã hội - lịch sử mà loài ngưòi tích lũy được thông qua

quan hệ với người lớn, là động lực thúc đây sự phát triển tâm

lý, ý Ihức, thúc đẩy sự hình thành nhân cách ử trẻ em

Quan niệm trên về động lực phát triển của trẻ em đã chi phối và làm thay đ ổ i về căn bản những vấn đề then chốt của giáo dục K h i quan niệm động lực phát triển của trẻ em là hoạt động để lĩn h hội tri thức thì không thể coi đứa trẻ là nhân vật thụ động của quá trình giáo dục, mà trái lạ i trẻ em

2 2

la chu the chú động và lích cực của dạy học Nội dung, hình thức, phương pháp g iá o dục phải phục vụ cho việc tạo mọi (tièu kiện để phát huy tính tích cực hoạt đ ộ n g của hoc sinh, giúp trò cm "tự tạo ra kiến thức" chứ không phái nhớ lại "kiến

t h ứ c ' , khống phái "bê s á n ” những kiến thức đã có

I I I N H Ữ N G Đ IỂ U K IỆ N P H Á T T R lỂ N T Â M L Ý

Trong quá trình sống, con người và động vật luôn luôn

phát triển Song cư chê chủ yếu của sự phát triển tâm lý của

độne vật là sự di truyền những kinh nghiệm của loài hằng con itưùnu bán năng sinh vật, bằng con đường thích nghi cá thể

với môi trường bên ngoài Còn ử con người, đặc điểm của những chức năng tâm lý được phát triển trong quá trình trẻ

om nắm vững kinh n g h iệ m lịch sử - xã hội (hệ thống tri thức,

kỹ nang, kỹ xảo, quy trình công nghệ lố i sống, quan hệ v.v )

bằng chính hoạt động của chủ thổ

Khi ra dời, đứa trẻ được sông trong thế g iớ i của xã hội

loài người với những đặc trưng xã hội - lịch sử của con người, giữa thế giới đôi tượng và các quan hệ do con người tạo ra

Sự trưởng thành của đứa trẻ chính là quá trình nó lĩn h hội dần

dần những đối tượng và những q ua n hệ m a n g tính người đó

Quá trình này được thực hiện dưới sự hướng dẫn, truyền thụ

thường xuyên của người lớn, bằng những hình thức khác

nhau, trong đó dạy học chiếm v ị tr í hàng đầu Nắm vững các phưưng thức hoạt động có ý nghĩa quyết định quá trình phát triổn cá thể Chảng hạn, m uốn trở thành người với lư vcách

một chủ thể xã hội, sau khi sinh ra, ngoài những phản xạ sơ

2 3

đ ẳ n g có tính bản năng gắn liền với sự thoả mãn các nhu CÁU

ãn, ở, tự vệ ,, đứa trẻ phải dần dần học cách thức hành cộng

của con người như ãn theo kiểu người (bằng đũa, thìa , đia ),

mặc, ở theo kiểu người, khác xa nhau về chất với đời :ống

động vật R ồi cùng vớ i sự trưởng thành của cơ thể, nó jhải biết học (lĩn h hội) hàng loạt những phương thức hành độỉg ở những cấp bậc ngày càng cao hơn, tinh v i hơn dựa trên lứững phương thức sơ đẳng, cấp thấp ban đầu; chỉ có như vậy trẻ em

m ới tồn tại và phát triển với tư cách là thành viên có ý hức của xã hội

Yếu tố bẩm sinh, di truyền cùng những đặc điểm vể thể

chất, đặc điểm của các loại hình thần kinh cấp cao là tiềr đề,

là điều kiện tự nhiên của sự phát triển N ó có tác dụng ioặc

cho việc hình thành m ột loại hoạt động nào đó V í dụ: nếu• • • • t C / *chủ thể có sẵn thính giác nhanh, nhạy, sẽ giúp cho việc lình thành nãng lực âm nhạc tốt hơn, người có kiểu loại thần tinh

M êlăngcôlê thường hay gặp khó khăn trong giao tiếp nhã nhặn với người khác để giải quyết vấn đề Thiếu những ỉiều kiện sinh học, tự nhiên như não bộ, hệ thần kinh, những Ịhản

xạ bản năng ban đầu của cơ thể thì tâm lý , ý thức không thể hình thành và phát triển được

Con người bao g iờ cũng sinh ra và lớ n lên trong một hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của m ô i trường xã hội M ô i trườn; là nơi con người sống và biểu hiện tính tích cực hoạt động của

m ình Bởi vậy m ô i trường là m ột trong những điểu kiện cụan trọng của sự phát triển tâm lý , ý thức của trẻ em M ô i triừ ng

2 4

mù ct ứa trỏ sống có ảnh hướng tiêu cực và tích cực đến sự

DÓ quan hệ lích cực với những yếu tố nào Môi trường xã hội theo nghĩa chung c h u n g không thể quyết định sự phát triển tâm lý trẻ e m như phần trên đã khẳng định Bởi vậy, không thổ tuyệt đối hóa yếu tố này m à phải đặt nó trong mối quan

hệ lác động qua lại, hiện chứng với những yếu tố và điều kiện khác của sự phát triển

Trong môi trường xã hội, nét đặc trưng nhất đ ó là hoạt động giáo dục - m ộ t hình thái phái triển đặc biệt của loài người, có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với sự phái triển tâm lý cùa trẻ em (sẽ phân tích kỹ ở phần sau)

Khi đã có những tiền đổ vật chất nhất định, được sốne trong xã hội lo à i n g ư ờ i, yếu tô và điều kiện thứ ba khône

thể thiếu đ ố i với sự phát triển tâm lý là tính tích cực hoạt

đ ộ n g của c h ín h c h ủ thể Hoạt đ ộ n g của chủ thể c ó ý n g h ĩa

quyết định đ ố i với chất lưựng của sự phát triể n tâm lý Đ ờ i

s ố n g tâm lý của m ỗ i cá nh â n n e h è o nàn hay p h o n g phú, đa

dạng hay đơn đ iệ u , sâu sắc hay hời hợt v.v chủ yếu do

tĩnh tích c ự c hoạt đ ộ n g và g i a o lưu c ủa chủ thể Irong xã

hội quyết đ ịn h

Các yếu tố: thể chất, bẩm sinh, di truyền; m ôi trường xã hội; hoạt động của chủ thể là những điổu kiện của sự phát triển tâm lý Các yếu tố này tác động và ảnh hưởng qua lạ i, hiện chứng với nhau và không phải như nhau trong sự phát triển tâm lý của con người N ói cách khác, các yếu tố trên tác động khác nhau vớ i m ỗ i cá thể cũng như m ỗi giai đoạn phát

2 5

triển trong đời sống tâm lý con người Bởi vậy khi nghiên cứu tâm lý con ngưòi không thể tuyệt đối hóa nhân tố nào Vấn

đề là xác định được vai trò, vị tr í của m ỗi yếu tố trong sự phát triển chung cũng như trong sự phát triể n có tính cá thể, tính giai đoạn của m ỗi con người

IV G IÁ O D Ụ C V À P H Á T T R IỂ N T Â M L Ý

N hư phần trê n đã n ó i, giáo dục có ý nghĩa chủ đạo đ ố i

v ó i sự phát triể n tâm lý , nhân cách trẻ em Phần này sẽ tập tru n g nói về m ố i tác động, ảnh hưởng qua lạ i giữa g iá o dục và phát triể n

1 K h á i n iệ m giáo dục

G iáo dục bao hàm giáo dục (theo nghĩa hẹp) và dạy học, là

m ột quá trình người lớn tìm m ọi cách thức, phương thức hữu hiệu nhất tác động đến trẻ em nhằm tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động lĩn h hội những kin h nghiệm xã hội - lịc h sử

mà loà i người tích lũ y được ghi lại trong hệ thống tr i thức, kỹ năng, công cụ, ký hiệu, quy trình công nghệ, quy tắc của lố i sống, hành v i v.v (nghĩa là trong hệ thống các đối tượng và quan hệ xã h ộ i), giúp trẻ em có đủ nãng lực, phẩm chất để sống, hoạt động và phát triển khổng ngừng trong m ột xã hội nhất định

G iáo dục hiểu đầy đủ bao hàm một ý nghĩa toàn diện trong

sự phát triển nhân cách trẻ em N ó'kh ôn g chỉ nhằm phát triển những quá trìn h ; thuộc tính tâm lý mà còn hướng vào việc phát triển đứa trẻ cả về thể chất, hình hài; nó không chỉ chú ý

° 6

đến việc g iá o dục, bồi dưững các năng lực, năng khiếu mà còn phải bồi dưỡng những phẩm chất, lối sống cẩn thiết mà

xã hội đ ò i hỏi Nổ khô n g chỉ yêu cầu đứa trẻ phát triển ở mức hình q uâ n chủ nghĩa mà là phát triển ở mức cao hơn

G iá o d ụ c hiện đại khờng chấp nhận sự nhồi nhct tri thức

dỗ dãi hoặc hằng phương thức thầy truyền thụ, trò ghi nhớ thụ động mà bằng cách tổ chức, chi đạo, hướng dẫn để trẻ tích cục hoạt đỏng, tự giác chiếm lĩn h hệ thống kin h nghiệm

xã hội - lịc h sử mà lo à i người tích lũ y được

G iáo dục hiểu theo nghĩa trên không có nghĩa là chạy theo

sự phát triể n , mà trong m ột chừng mực nào đó, giáo dục cần

em G iá o dục cần tuân thủ theo những q u y luật phát triển lứa

tu ổ i của trẻ em, nhưng đổng th ờ i hướng dẫn, chuẩn bị trước

c h o bước phát triển sau của trẻ em N ghĩa là g iá o dục quan

lâ m đến "vùng phát triển gần nhất" mà V ư gôtxki đã nêu ra

V í dụ: cu ố i tuổi mẫu giáo, trong chương trình giáo dục trò chơi cho trẻ em, nhà giáo dục đã phải dần dần hướng trẻ vào CỈÍC trò ch ơ i có ý nghĩa học tập để chuẩn bị cho hoạt động học tập, ở tuổi đầu thanh niên ngoài việc học tập, nhà giáo dục đã dần dần định hướng để các em bắt đầu suy nghĩ việc chọn nghể, vào đời v.v

Sở d ĩ giáo dục có ý nghĩa chủ đạo đối vớ i sự phát triển tâm

lý trẻ em vì nó có những đặc điểm nổi bật sau đây:

- G iáo dục đẻ ra mục tiêu, phương hướng phát triển nhân cách theo yêu cầu, đ ò i hỏi cùa xã hội và tìm m ọi con đường phấn đấu để đạt được mục tiêu đó

2 7

- G i á o dục lựa chọn nội dung, chương trình, phương p h á p

phù hợp để đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu đã định Chính

n h ò những nội dung, phương pháp phù hợp mà giá o d ụ c c ó

thể điều khiển và điểu chỉnh sự phát triển nhân cách người

học th e o yêu cầu của mình

- G iá o dục có thể tác động tích cực đến những yếu tô' bẩm sinh, d i tru yể n , g iú p các chủ thể phát huy và tăng cưòng những yếu tố tích cực trong quá trìn h phát triể n tâm

lý của m ình

- Đ ố i với m ôi trường sống của con người, giáo dục cũng

có khả năng tác động đến nó m ột cách tích cực cả trên bình diện v ĩ mồ và vi mô, giúp cho việc hạn chế những nhân tố tiê u cực ảnh hưởng xấu đến phát triển và phát huy những nhân tố tích cực của m ôi trường, tăng cường khả năng phát triể n của cá thể

- Để đạt được mục tiêu đào tạo con ngưòi, giáo dục chọn những thiết bị, đồ dùng dạy học, dụng cụ học tập phù hợp, tiên tiến giúp người học lĩn h hội tốt nhất những thành tựu của vãn hốa nhân loại

- Để giáo dục đạt được những nội dung trên, trong quá trìn h phát triển giáo dục cần phải tạo ra những điều kiện, những con đường nhất định để phục vụ cho sự phát triển

2 N h ữ n g con đư ờng cơ bản của sự p h á t tr iể n tâ m lý trẻ

em tro n g d ạ y học và giáo dục

a Biến đổi nội dung và phương thức dạy học là con đường cơ bản ảnh hưởng tntc tiếp đến phái triển tám lý, nhân cách trẻ em.

2 8

L c h sử các nền giá o dục khác nhau của những hình 1 1 1 * 1 1

k in h tè - xã hội khác nhau (lã chứng minh rằng, mỗi nền kinh

tò - ŨI hội có một nôi dung giáo dục giáng dạy của nó, và d o

đó c.ìng hình thành nên những mẫu người c h o nó Ví dụ, m ục lie u tà o tạo của ch'v độ nô lộ, phong kiến, tư hán, v.v Chính

nh ữrg nội dung giáo cíực, dạy học khác nhau đã dẫn đến Iiliữig ire cm dược phát triền vé tâm lý k h á c nhau Trong th ế

ký XX rất lìhiếu còng trình nghiên cứu tâm lý học đã khảng

t l Ị n h đ iổu đó Chảng hạn những công trình cải cách nội d u n g

về tánm lý khác nhau C hảng hạn những công trình cải cách Iiộii J u n g dạy học của L V Z an k o v vào giữa thố kỷ này đã đi itếín kêl luận: dạy học với phương thức đề ra nhiệm vụ nhận ihiiíc k h ó ở trình đô cao đã giúp học sinh tiểu học phát triển Iih.arh hơn, tốt hơn cả vé mật tri thức c ũng như tư duy T iếp thujc ô>ng, các nhà tâm lv học p la.Galperin, D.B.EIkônin,

D aivrđỏv, L A V ender v.v còn đưa vào nội dung chương irìinl d ạ y học tiểu học những yếu tô m a n g tính lý luận, khái quiát v à kết quả là học sinh đã lĩnh hội được những tri thức đói, dẫm đến mức độ phát triển c ủ a các em c ao hơn hẳn những liọ>c s i n h vẫn theo chương trình c ủa g iá o dục cổ truyền Nlhùng thực nghiệm tiếp theo củ a các ô n e c ũng đã đi đến ch ỗ phiô p h á n những lý luận của nhà tâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget

vể t nln bất hiến của sự phái triển ừ trẻ e m theo giai đoạn Chiắig hạn, bàng rất nhiều thực n g h iệ m về sự bảo toàn khối

lưcợng, chất lượng, sô lượng v.v Piaget đã đ i đến kết luận: irẻi cm dưới 7 - 8 tuổi không thể hiểu được những phép tính

số học chân chính; chỉ đến 1 1 - 1 2 tuổi ở trẻ mới hình thành

được các thao tác lôgic v.v

Sự thật những th a o tác trí tuệ ở trẻ cm được hình thành và phát triển tùy th u ộ c chủ yếu vào chỗ người ta d ạ y gì cho nó

và d ạ y như th ế nào C hẳng hạn, thí nghiệm cổ điể n vé lượng nước trong 2 cốc nước của Piaget, trẻ em dưới 7 tuổi có lĩnh hội được là nó b ằ ng nhau hay không (dù dựng ở cốc to hay

nhỏ), là ở chỗ người ta chỉ cho nó quan sát bằng mắt hay vừa

q u a n sát vừa tiến hành hành động đ o cụ thể, nghĩa là phụ

th u ộ c vào hoạt đ ộ n g tích cực của đứa trẻ dưói sự hướng d ẫ n

c ủ a người lớn th e o phương thức nào N h ư vậy nội d u n g , hệ

th o n g tri thức, k h á i niệm, kỹ năng, kỹ xảo được đưa vào

c h ư ơ n g trình học ở mỗi lứa tuổi cùng phương thức hoạt đ ộ n g

đ ể c h iế m lĩnh n ó là mặt chủ yếu, quyết định sự phát triển tâm

lý c ủa trẻ e m trong q u á trình dạy học

m ột k hoa học được đ ặc trưng bởi một cấu trúc phức tạp, tro n g

đ ó chứa đựng nh ữ n g nhiệm vụ, những hành đ ộ n g và nhữ ng

th a o tác đặc trưng N hiệm vụ của nhà g iá o dục chính là là m

đ ặ c thù của c h ú n g , tức là biết gắn liền với hoạt động m à cá(C

th a o tác đ ó là phượng tiện thực hiện Ví dụ, c á c phép tínlh

c ộ n g , trừ, n h â n chia được dạy cho trẻ em với tư cách l;à phương tiện để giải các bài toán sô' học c ó những phép tính

N h ữ n g c ông trình c ủ a Elkônin, Đavưđov, Talưrina đã chứrtịg

m in h rằng k h ả n ă n g giải các bài toán ở phạm vi rộng hơn c ủ a đứa trẻ phụ thuộc vào tính khái quát của phương thức giải m;à

la dạy cho no Chant: hạn, với bài toán "Nam cho hạn 3 uul

c h ì , Nam còn lại 5 hút chì Hỏi Nam cổ bao nhiôu bút chì?" Hám hốt trô em lơp 1 không được hoc theo phương thức khái

q u ấ t đểu làm phép trừ (5 bút chì - 3 bút chì = 2 hút chì) Vì sn<() cỏ sai lầm đổ? Vì thao tác tư duy của các cm vẩn gắn một

/ I * 1 Á* V (I 1 4 ' H 11 V I _ * »» V II I _ 1 ' ” k i \

cá ch cụ thê VƠI lừ cho đi , còn lại m à c h o đi , còn lại

t ứ c là hớt di hay trừ di Ngược lại những trẻ em được học thieo phương thưc khái quái đều giải được hài loán đ ó dễ đàing, bởi chúng năm được bàn chất các mối quan hệ của các dữr kiện đã cho

Ảnh hưởng của nội d u n g , phương p h á p giá o dục đến sự phiát triển tâm lý, nhân cách con người đã được m inh chứng rấtt rõ troníi lịch sử giáo dục của những thời đại, những thể chiế và những giai cấp khác nhau Với nội d u n g g iá o dục theo kitẩu “ Tầm chương, trích cú" và phương p há p áp đặt, nhà iriường của ch ế đ ộ phong kiến đã đào tạo được m ẫ u người thụ (lộrng, phục tùng theo trật tự “ Tam cương, ngũ th ư ờ n g ” , “ T am tòing, tứ đ ứ c ” N g ay trong xã hội hiện nay, ta cũ n g thấy rất húển nhiên ảnh hưởng của nội dung, phương pháp g iá o dụ c khiác nhau đã dẫn đến xu hướng và sự phát triển tâm lý, nhân cáich khác nhau Dạy học theo kiểu nội d u n g có sẵn, theo kiíểu kinh nghiệm chủ nghĩa sẽ hình th à n h ở học sinh m ẫu ngíười nặng về ghi nhớ, tái tạo, kém phát triển tư d u y sáng tạo cũing như tính năng đ ộ n g trong hoạt đ ộ n g và cuộc sống

N g ư ợ c lại, nếu viộc dạy học dược tiến hàn h th e o chiến lược hìrnh thành những hành đ ộ n g trí tuệ th e o hướng phân tích, khiái quát, coi trọng tính tích cực của chủ thể thì sẽ hình

3 1

thành được những nhân cách tích cực, sáng tạo, chủ độnt'

C hính nội dung, phương pháp giáo dục c ó ý nghĩa đặc biít như vây nôn bất cứ nồn giáo dục của quốc gia nào (đặc biệt ]à những quốc gia phát triển), đã không ngừng nghiên cứu, tìm tòi những con đường, những cái cách về nội dung, phương

p há p giá o dục tiên tiến nhất nhằm phát triển những nhân cách thỏa mãn những đòi hỏi ngày càng cao c ủa xã hội

b Vận dụng những tri thức, phương thức đã lĩnh hỏi được vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập, tạo ra sự

ph ái triển những cơ ché tâm lý mới.

N h ư ta đã biết, sự phát triển tâm !ý c ủa trẻ em đi từ thồp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và m ang tính k ế thừa, tính phủ định rõ rệt T rong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được hình thành ở giai đoạn trước (những thao tác, những hành động, những hoạt động) dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng lâm lý ở mức cao hơn Ví

dụ, những thao tác cộng, trừ trong tính toán, trong việc giái các bài toán; những kỹ xảo trong các hoạt động kỹ thuật,

n ghệ thuật v.v Do đó, vấn đề của dạy học nói riêng và giáo

d ụ c nói chung khô n g những phải hình thành ở học sinh những tri thức, khái niệm , những phương thức hoạt đ ộ n g mà phái dạy trẻ biết vận d ụ n g các tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm dã

có để giải quyết các vấn đề đặt ra (các hoàn cảnh có vấn đổ)

m ột cách phù hợp, thông minh Nghĩa là k h ô n g phải học (lĩnh hội) chỉ để giải quyết những vấn đổ riêng lẻ, cụ thổ m à còn phải qu y những trường hợp riêng lẻ cụ thể về những "hộ"

3 2

m a Iìị' tính khái quát N hữnu cứ liệu nghiên cứu thu dược của

c á c nhà tâm lý học N A M e n ch in x k a ja , D N B ôgôivlenxki,

E N K ab a n ô v a v.v đã ncu lỏn ý nghĩa của những thủ thuật kháíi quát của hoạt đ ộ n g trí tuệ như trừu tưựng hóa, so sánh,

cụ the, riêng biệt mà nó là cơ c h ế tâm lý cho hoạt động tâm

lv cua nhiều m ô n học, của việc nghiên cứu hiện thực nói chuing Ví dụ, đ ể vận dụ n g mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phậm khi giải m ộ t bài toán số học, đứa trẻ phải biết tách ra đâm ]à cái toàn bộ, đâu là cái bộ phận, đâu là cái cụ thể, đâu

là c á i chung, v ẻ bài toán đã dẫn ử trên, trẻ phải biết phân hiệu sô hút chì Nam có là cái toàn bộ, số cho đi và số còn lai• • •

là h ộ phận, thì đ ứ a trỏ sẽ giải quyết vấn đề đúng đắn Bởi thế, dạy học k h ô n g chỉ dừng lại ử nhữne hình thức cụ thổ m à phải dạy học sinh n h ữ n g hình thức c ao hơn của sự so sánh, đối chiíếu, dạy n h ữ n g kỹ nãng liên hệ, những tri thức cụ thể với nhữrng tri thức trừu tượng, khái quát

N ế u việc dạy học chủ yếu định hướng vào nội dung cụ thể cúa tài liệu thì học sinh thường bộc lộ sự khó tách ra các ý nghũa mang tín h trừu tượng, khái quát ngay cả trong toán học., vật lý học, lịc h sử và văn học chứ không riêng cho môn học- nào Ngược lạ i nếu dạy học thiên về định hướng cho việc kháu quát hóa, trừu tượng hóa thì lạ i ảnh hưởng rõ rệt đến khả nãriỊg phân tích những đặc điểm cụ thể của tài liệu học tập Rõ

duy khác nhau ảnh hưởng quyết định đến kết quả vận dụng nhữrng phương thức đã lĩn h hội được của học sinh Chính sự

3 3

hình thành những cơ ch ế tâm lý này là m ột con đường quan trọng tr o n g q u á trìn h ph á t triển của trẻ em n h ư nhiểu nhà

tâ m lý học đã k h ẳ n g định: d ạ y học k h ô n g chỉ dạy tri thức,

k h á i n iệ m m à cò n phải d ạ y trẻ e m b iế t tư d u y , biết hoạt

đ ộ n g trí óc

T r o n g thực tiễn dạy học, hai con đ ư ờ n g trên có liên quan

và tác đ ộ n g với nhau một cách biện chứng Do đ ó những khi

th a y đổi nội du n g , phương thức dạy học đồng thời cũng kéo

th e o cả sự hình thành, rèn luyện những cơ c h ế tâm lý ở học sinh N gược lại, khi rèn luyện những th a o tác trí óc ở trẻ em thì đ ổ n g thời chất lượng của việc lĩnh hội tri thức cũng được

ph á t triển theo chiểu hướng tích cực Bởi vậy khi thay đổi nội

d u n g d ạ y học thì đ ổ n g thời cũng phải thay đổi phương pháp, phương thức c h o phù hợp với nó

c Sự phát triển những thuộc tính nhân cách của trẻ em trong quá trình dạy học

T r o n g quá trình phát triển, đứa trẻ n g à y càng tích lũy được

m ộ t s ố lượng tri thức, phương thức h o ạ t động khác nhau,

nh ữ n g kiểu hoạt đ ộ n g trí tuê khác nhau Từ đó dẫn đến sự biến đổi k h ô n g chỉ một vài phẩm chất nhân cách ở đứa trẻ m à bao g ồ m cả sự biến đổi toàn bộ nhân cách cùa chúng, thể hiện tập trung nhất ở 3 mặt:

* Sự thay đổi và phát triển những xu hướng nhân cách

ổn đ ịn h , có ý nghĩa chỏ đ ạ o chi phối nh ữ n g đặc điểm hành vi

3 4

(là I Ví dụ: nhiều c ô n g trình nghiên cứu vé động cơ, lý tưởng, riiicm tin của các nhà lâm lv học thế giới đã chứng minh trong qu,á trình trưởng thành, dứa Irẻ có thể c ó những xu hướng nhiân cách điển hình sau đây.

- Xu hướng học tập: Với những học sinh này, điều quan

t r o n g là thực hiện dẩy đủ Iihữna yêu cầu của giá o viên để học lốn C húng quan tâm chủ yếu đến điểm số, đến kết quả học Iậjp theo từng tháng, từng học kỳ và từng nãm học Những lòi khien, những phần thưởng cho kết quả học tập của người lớn đô)'i với c h ú n g là niềm vui, sự thỏa mãn và thúc đẩy chúngÌ1Ọ)C tốt

- Xu hướng nhận thức: Điểu quan trọng đối với những học siinh này chủ yếu là sự hứng thú, niềm vui đối với việc được liê-p thu những tri thức mới đối với nhiều hoặc m ột vài m ôn

điíểm số m à chủ yếu là sự nhận thức cái mới, cái hấp dẫn củaclìiính bài học, m ôn học.• ' 0

- Xu hướng vể vị t h ế cá nhân: Những học sinh này thường chto rằng việc đạt được một vị trí nào đó, một mối quan hệ

nàio đó của mình vớ i những người xung quanh là điều quan irc)ng Chẳng hạn có em khao khát chiếm được vị trí số 1 ưom g lớp, có em m uốn là kẻ cầm đầu trong nhóm bạn bè, có enn hài lòng vì được bạn bè quan tâm, là "người được hỏi ý kiíến" v.v

Chính những xu hướng nhân cách có tính chủ đạo đã ảnh liưrởng đến nhiều m ặt quan trọng của sự phát triển tâm lý trẻ cirn, đến bộ mặt hành v i của chúng Trong dạy học, việc tính

3 5

đến những xu hướng nhân cách của trẻ em là điểu đặc hột cần thiết V ì chỉ cổ như vậy, nhà giáo dục m ới có nhữig

phương pháp, biện pháp sát hợp để hướng dẫn, điều chỉnh iự

phát triển của trẻ em V í dụ cần dè chừng sự phát triển m aig tính hình thức, râp khuôn ở những học sinh có xu hướng hạc tập; cần tránh sự phát triển có tính phiến diện ở những học sinh có xu hướng nhận thức và cần quan tâm đến những học sinh có chiều hướng chỉ đi sâu vào các m ối quan hệ với nguời xung quanh, xa rờ i nhiệm vụ chính là học tập

* Phát triển những cấu trúc tâm lý của hoạt động

V iệc tìm ra cấu trúc hoạt động của A N Lêônchiev có ý nghĩa rất lớn đối vớ i giáo dục và dạy học Theo lý luận này,

m ỗi hoạt động bao g iờ cũng có động cơ thúc đẩy, m ỗi hàr.h động gắn liền với m ột mục đích bộ phận và m ỗi thao tác đéu

bị các phương tiện thực hiện quy định Trong cấu trúc đó mục đích hành động là khâu quan trọng có tính quyết định đến sự thành bại của hành động Thực tiễn nghiên cứu tâm lý học thế

g iớ i trong nhiều năm đã chứng 4ỏ rằng đây là khâu trọng yếu có khả năng độ t phá để tìm ra những con đường hình thành tâm lý , ý thức ở trẻ em Hiện nay, ở chính lĩn h vực này, nhiều nhà tâm lý học đã thu được những kết quả rất có ý nghĩa như P.La.G alperin, D B E lkô n in , B.B.Đavưđov và những người khác

Trong hoạt động của trẻ em, tính mục đích hành động được hình thành dần dần theo lứa tuổi V í dụ, trẻ em 3 tuổi chưa thể bắt đầu hành động của mình theo mục đích định trước, nó hành động còn mang tính ngẫu nhiên, tự phát Hành

3 6

đ ộ n g cúa trẻ 5, 6 tuổi chủ yếu còn d o những tình huống cụ thê quyếl định Từ 7 tuổi trở đi, hành đ ộ n g của trẻ em đã dần (lần đạt được tính mục đích rõ rệt T ro n g quá trình giáo dục, (tiểu này phụ thuộc rất nhiều vào chỗ người lớn quan tâm như

t h ế n à o đến việc g iá o dục phẩm chất c h o trẻ bằng việc dạy

c h ú n g biết lập k ế hoạch cho hành đ ộ n g , hoạt động Kiên trì thực hiện k ế hoạch đã vạch ra và biết kiểm tra sản phẩm hoạt

d ộ n g so với mục tiêu ban đầu C hính trong quá trình hoạt

đ ộ n g , trẻ em sẽ bộc lộ đặc đ iể m tâm lý, hành vi của mình Một số trẻ khi thực hiện n h iệ m vụ học tập chỉ quan tâm đến

n h ữ n g nhiệm vụ riêng lẻ m à k h ô n g liên kết chúng lại với

n h a u thành một hoạt động; m ột sô khác chì quan tâm đến việc lựa chọn phương thức hành động, phương tiện của thao

lá c v.v Những đặc đ iể m củ a hành vi chung của trẻ em như

s ự phát triển tính mục đích, tính tổ chức, tính c ó kế hoạch, tính chủ định v.v của c h ú n g được biến đổi và phát triển

t r o n g quá trình hình thành cấu trúc hoạt đ ộ n g học tập

T ro n g việc phát triển những thuộc tính chung của nhân

c á c h thì sự hình thành phát triển những cơ c h ế của ý thức

c h i ế m vị trí quan trọng

Sự phát triển tâm lý củ a trẻ em sẽ không đạt đến trình độ bản chất (trình đ ộ người) nếu thiếu ý thức cùng những phẩm chất của nó T ro n g khi p h á t triển những xu hướng nhân cách, phát triển cấu trúc hoạt đ ộ n g học tập ở trẻ em, nhất định phải hình (hành những cơ c h ế ý thức ở chúng Điểu này thể hiện

<đậc biệt rõ rệt trong sự biến đổi những đặ c điểm hoạt đ ộ n g tư

d u y của trẻ em Tuổi m ẫu g iá o mới chỉ phản ánh những thuộc

3 7

tính bể ngoài của sự vật, hiện tưựng, dần dần với sự phái triển, chúng mới tách ra những chức nãng của đối tượng, rồi cấu tạo của chúng Mức đ ộ phản ánh khái n iệ m cùng hệ

với nó là sự phát triể n của ý thức (phản ánh của phản ánh)

m ới ra đời

khái niệm mà chúng lĩn h hội được càng có nhiều dấu hiệu phong phú, càng có tính chất đa dạng và phạm vi sử dụng chúng càng rộng V ì ý thức không đơn giản chỉ là sự phản ánh máy móc những thuộc tính bể ngoài của đ ố i tượng mà nó thực hiện một sự liê n kết, cải biến những phản ánh mà con người có được trước đây nhằm đạt được sự phản ánh mang tính bản chất, quy luật của sự vật

Kết quả các công trìn h nghiên cứu tâm lý cho thấy không những chỉ số lượng các dấu hiệu mà trẻ em có thổ

liên kết thành m ộ t c h ỉn h thể nào đ ó tă n g lên c ù n g với lứa

m ột tổng thể thống nhất nào đó được phát triển dần dần trong hoạt động học tập cùa học sinh, trong sự giải quyết các nhiệm vụ học tập m ột cách độc lập, sáng tạo dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người lớn

T r o n g 3 con đưòfne cư hán của sự phát triển tâm lý trẻ em, không c ó con đường nào ưu việt tuyệt đối Mồi hướng phát triển trcn c ó những nét đặc thù riêng, cổ sự ưu việt riêng Chỉ

sư kết hợp c h ú n g lại một cách khoa học, phù hợp thì mới tạo thành sức mạnh để hình thành và phát triển nhân cách học Sinh m ột cách tối ưu ở trẻ em

V s ự P H Ả N C H IA C Á C G I A I Đ O A N P H Á T T R IỂ N

ĩ K h á i niệm g ia i đoạn

Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi là một trong những vấn

đổ q u a n trọng của TLHPT Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà lâm lv học thế giới đã rất quan tâm đến vấn đé này

A N L ê ô n c h ie v , D B E lkônin, H W a lo n , J.Piaget C húng ta hãy xe m xét một s ố cư sở xuất phát về phân chia lứa tuổi tiêu hiểu nhất

- L X V ư gôtxki xem giai đoạn phát triển là thời kỳ hay mức đ ộ phát triển nhất định đ ó n g kín một cách tương đối, mà

ý nghĩa của nó đư ợ c quyết định bởi đ ịa vị của thời kỳ đó trong cả q u á trình phát triển chung, trong đó những quy luật phát triển được thể hiện một cách độc đ á o khác về chất so với

các th ờ i kỳ khác

- J.Piaget trong tác phẩm "Sự phát triển tâm lý của trẻ

cm ", xuất bản năm 1940, đã định nghĩa giai đoạn phát triển

là "những hình thức tổ chức hoạt động tâm lý dưới 2 khía Cạnh thống nhất v ó i nhau, m ột mặt là khía cạnh vận động hoặc trí tuộ, mặt "kia là cảm xúc, cũng như xác định theo 2

3 9

chiểu: cá nhân và xã hội Trong mấy chục nãm nghiên cứu \ề

tâm lý trẻ em, Piaget đã bỏ nhiểu công sức vào vấn đề g iũ đoạn phát triể n , đã nhiều lần chỉnh sửa, bổ sung cách phải

chia giai đ oạ n lứa tuổi trẻ em Cuối cùng, đến nãm 1955, hỉ

thống phân chia lứa tu ổ i của ông đã được đ ịn h hình như sau:

1 - G ia i đoạn lớn thứ nhất từ 0 đến 2 tu ổ i gọi là thời ky1 giác động (th ờ i kỳ cảm giác - vận động), giai đoạn này lịi được chia iàm 6 g ia i đoạn nhỏ

2 - G ia i đoạn lớ n th ứ hai từ 3 đến 1 1 ,1 2 tu ổ i, được c h it làm 5 g ia i đoạn nhỏ được đặc trưng bởi t r í khôn thao tác

cụ thể.♦

3 - G ia i đoạn lớn thứ ba là từ 13 đến 15, 16 tuổi chia làm 1 thời k ỳ nhỏ được đặc trưng bởi trí khôn thao tác logic (that tác hình thức)

- A N L ê o n ch ie v và D B E lkô n in xuất phát từ lý thuyế hoạt động và hoạt động chủ đạo để phân chia giai đoạn phá! triển Đặc biệt E lk o n in đã đi sâu nghiên cứu vấn để này n h iề i năm Theo ông: từ lú c ra đời cho đến k h i trưởng thành, sụ phát triển tâm lý của trẻ em trải qua những g ia i đoạn có chất lượng riên g , k ế tiế p nhau M ỗ i g ia i đoạn được tín h theo

m ố i quan hệ nào của trẻ vớ i thực tạ i là chủ đạo, lo ạ i hoạt động nào là chủ đ ạ o " (D B E lk ô n in v ể vấn đề phát triể n tâm lý trẻ em tr.4 2 6 Tầm lý học Liên Xô. N xb Tiến bộ,

M axcơva, 1978)

Hoật động chủ đạo, theo Lêônchiev, là hoạt động mà sự phát triển của hoạt động ấy được qui định bởi những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình phát triển tâm lý và trong

4 0