Tìm hiểu các vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục (tái bản lần thứ tư): Phần 2

Nối tiếp nội dung phần 1, phần 2 cuốn sách giới thiệu tới người đọc các nội dung: Đổi mới quản lý giáo dục, lãnh đạo và quản lý nhà trường, lao động quản lý giáo dục, nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.

C H Ư Ơ N G 4ĐỔI MỚI QUẢN LÍ GIÁO DỤC

4.1 Giáo dục và quản lí giáo dục trước yêu cầu mới

4.1.1 B ố i cánh của dổi m ới giáo d ụ c và quán li giáo d ục

4.1.1.1 Trên thế giới

Chúng ta đang sống trong một kỉ nguyên mà những thay đối trẽn tát cà các lĩnh vực của đời sống xã hội diễn ra với tốc độ vũ bão F Druckcr đã gọi thời đại chúng ta là “ thời đại bão táp” Trong thời đại này, nền kinh tế thê giới đang được toàn cầu hoá một cách hết sức mạnh mẽ và theo Robert

B Reich thì trong tưưiig lai gần sẽ không còn công nghệ hay sản phẩm quốc gia, còng ti quốc gia hay các ngành kinh tế quốc gia Tài sản quan trọng nhất của mỗi quốc gia, mỗi doanh nghiệp là những kĩ năng và sáng kiến ciiíi các thành viên của nó.

Nguyên nhân của nhừiig thay đổi đó là: sự tiến bộ của khoa học cónị! nghộ, khuynh hướng toàn cầu hoá, nhu cáu ngày càng phong phú và da dạng của cá nhân, đang tạo ra áp lực mạnh mẽ đòi hỏi các mặt cùa đời sống xii

hội và hoat đ ộ n g quản lí phải đ ổi m ớ i N g n y nay , tốc độ thích nglii vóti thay

đối trờ thành phẩm chất không thể thiếu và là vũ khí cạnh tranh cùa mỗi quốc gia và các thành viên của quốc gia đó Sơ dồ 4.1 dưới đây trình bày mức độ thay đổi trên sáu ITnh vực cơ bàn cùa xã hội và đời sóng xã hội trong vòng 100 nãm qua'.

Đối với các nhà quản lí, những yêu cầu về trách nhiệm, về học vấn, kì thuật và những phẩm chất cá nhân ngày càng cao Họ phải có kiến thức chuyên môn thuộc nhiều lĩnh vực, song sự an toàn vể việc làm đối với hc ngày càng giảm.

' Nguyễn Hái sàn (2005) Q m lii Ir ị h ọ c N X B Thống ké, Hà Nội, Ir 465.

174

Sơ đổ 4.1 Mức độ thay đổi các lĩnh vực xã hội

Riêng khoa học công nghệ, sự phát triển như vũ bão của nó thê hiện':

- Trong vòng 10, 20 năm thông tin khoa học công nghệ tăng gấp đôi;

- 90% các nhà khoa học từ xưa đến nay sống trong thời đại chúng ta;

- Thời gian từ phát minh khoa học đến sản xuất nit ngắn:

+ Máy ảnh đầu tiên: 112 năm (1727 - 1839);

' Vũ Trọng K ỹ D ổ i m ới n ộ i íliiiiịi, p hư ơn g p h á p , hình ihứí l ổ t hứí (lạy học íỊÌủo íliic phô’ 'ììỏnỊỊ Đổ cương bài giáng dùng cho học viên cao học Quán lí giáo dục, 2005.

175

+ Công nghệ sinh học: công nghộ nuôi cấy mô tế bào, công nghệ enzim, công nghộ gen;

+ Công nghệ vật liêu (composit): trên nền kim loại, trên nền chất dẻo (nhẹ, chống ăn mòn, không dẫn điện, chịu nhiệt độ cao);

+ Công nghệ năng lượng: nguyên tử, năng lượng mặt trời, ;

+ Công nghệ thông tin (Năm 1987 tốc độ máy tính là 2 triộu phép tính/giây, 1990: 16 triệu, 1994: 156 triệu, 1997: 1 tỉ, hiện nay là nghìn tỉ,

IB M - Blugen: 135 nghìn tỉ phép tính/giây).

Còn có thể kể ra rất nhiều thành tựu khoa học công nghệ có tốc độ phát triển mạnh mẽ để minh chứng cho nhận định cùa F Drucker đã nêu ở trên Tuy nhiên, bên cạnh đó phải thấy mặt trái của những tiến bộ khoa học và công nghệ Chẳng hạn:

- Năm 1939, nhà vật lí vĩ đại Albert Einstein đã viết thư báo cho Tổng thống M ĩ Roosevelt và Roosevelt đã cho thành lập phòng thí nghiệm nguyên

tử ở Lo s Alamos do Openheimer điều khiển để chế tạo bom nguyên tử chạy đua với phát xít Đức Ý thức được thảm hoạ cùa bom nguyên tử, chính Einstein lần thứ hai lại viết thư cho Tổng thống M ĩ yêu cầu từ bỏ ý định chê tạo bom nguyên tử Nhưng đã muộn, và năm 1945 thế giới đã chímg kiến thảm hoạ bom nguyên tử ở hai thành phố Hirosima và Nagasaki của Nhật Bản Lúc này thì Openheimer chỉ còn thốt lên: “Tôi đã gây ra tội ác với bàn tay đẫm máu ”

- Sụ phát triển của nền đại công nghiệp kéo theo íỉir hiiỳ hoại mòi trưòmg Trong một thế kỉ qua, sô' nhiên liệu do loài người thu được tâng lên khoảng 100 lần, nhưng số năng lượng bị đốt do tăng trường công nghiệp làm cho lượng c o , tăng lên đến mức khó kiểm soát gây nên “hiệu ứng nhà kính” , làm thủng tầng ozon (ờ Nam cực, cuối thập niên 90 của thế kỉ trước, tẩng ozon bị thủng rộng ước bằng 3 lần nước ũ c ) dẫn đếii hậu quả là khí hậu toàn cầu thay đổi khôn lường (hạn hán, lụt bão, sóng thần, ).

- Phưcmg pháp nhân bản vô tính cloning bên cạnh việc mờ ra triểii vọng

to lớn cho sinh học, y học nhimg đồng thời cũng đặt ra vấn đề nghiêm chỉnh

về măt đao đức trong khoa học Sư can thiệp thô bạo của con người vào tự nhiên, huỷ hoại những tiêu chuẩn đạo đức của nhân loại VỚI ý đồ làm sống dậy thuyết ưu sinh (eugenis) để hoàn thiện các chủng tộc thượng đẳng, một quan niệm đã bị nhân loại lên án V à điều dễ hiểu là khoảng hcfn 20 nước trên thế giối đã ban hành luật cấm sử đụng phưcmg pháp cloning trôn người.

Còn có thể kế nhiểu mặt trái của tiến bộ khoa học công nghệ Điều này có thể coi là thách thức đôi với nển giáo dục của bất ké nước nào trên thê giới.

Như ta biết, sự tiến bộ cùa khoa học - công nghệ, đặc biệt là công nghệ

thông tin (C N T T ) làm xuất hiện nén kinh tế tri thức (K i l l ) K l I I lủ nền kinh lếtroníỊ đó tri tliíã đóng vai trò then clìôt dối với sự phát triển kinh tẽ -

xã hội loài người Đây là định nghĩa vào năm 1996 của O E C D - Tổ chức

Hợp tác và Phát triển kinh tế (Organization for Economic Coop)eration and Development) Nén K i l l CÓ đặc điểm gì? Có thể kể vắn tắt:

- Tri thức trờ thành động lực quyết định sự phát triển;

- Hàm lượng chất xám trong các sản phẩm ngày càng cao Trong thế

kỉ X X I , người ta ước lượng hàm lượng này lên đến 90% dung lượng một sàn phẩm;

- Còng nghệ đổi mới rất nhanh, vòng đời công nghộ rút ngắn;

- Giữa sản xuất và tiêu dùng có mối quan hệ chặt chẽ;

- Thông tin trờ thành nguồn tài nguyên quan trọng nhất trong mọi hoạt động kinh tế - xã hội V à không như sản xuất dựa vào tài nguyên, K T T T dựa vào tri thức sẽ làm cho tri thức ngày càng phát triển, không bao giờ cạn kiệt;

- Quan hệ giữa các doanh nghiệp vừa là cạnh tranh, vừa là hợp tác;

- Một nền kinh tế mở mang tính toàn cầu đang hình thành;

- Một xã hội học tập đang hình thành, học và lao động nhập làm một,

do đó học suôt đời trớ thành nhân tô kháng đmh sự tôn tại và phát tnén cùa

cá nhàn.

Trên đay là bối cảnh phát triển khoa học - công nghệ Còn giáo dục thì sao?

Có thê nói chưa bao giờ giáo dục được thế giới quan tâm như ngày nay

U N E S C O đã khuyến cáo 21 điểm của nển giáo dục đi vào thế kỉ X X I'

U N E S C O cũng khuyến cáo 7 vấn để giáo dục cần giải quyết khi bước vào thế kỉ X X L Đo là:

- Quan hệ toàn cầu - địa phương;

- Ọuan hệ toàn cầu - cá thể;

- Quan hệ truyển thống - hiện đại;

' Phạm Minh Hạc (1999) G iá o (tục V iệ t Nam irư ớ i u^ưỡn^ cứa (ủ a th ế k i XXI N X B

Chính trị Quóc gia, Hà Nội, tr 274.

177

- Quan hệ lâu dài - trước mắt;

- Quan hệ cạnh tranh - binh đẳng;

- Quan hộ kiến thức ngày càng tăng - khả năng tiếp thu cùa con người;

- Quan hệ tinh thần - vật chất.

Người ta đã nghiên cứu các xu thế giáo dục thế giới Có thể kể vắn tắt bảy xu thế giáo dục lớn sau đây của thế giới:

- Xii th ế thứ nhất : G iáo dục thế giới mang tính đại chúng mạnh mẽ Sự

bùng nổ vể sĩ số học sinh; nếu nãin 1950 khoảng 300 triệu học sinh (hcm một nửa thuộc các nước phát triển), thì ngày nay, số học sinh đã xấp xỉ 1 tỉ (3/4 thuộc các nước đang phát triển) Phổ cập giáo dục đang diễn ra ở nhiều nưóc Giữa thập kỉ 50 của thế kỉ trước, làn sóng dâng tới đỉnh cao ở giáo dục trung học với cơ cấu thống nhất (đã tạo ra trường trung học thống nhất), đến thập kỉ 70, 80 đỉnh cao này chuyển sang giáo dục sau trung học và giáo dục đại học Điểu này thể hiện ở xu hướng phổ cập đang diễn ra ở nhiểu nước (một số nước đã thực hiện phổ cập đại học, ví dụ M ĩ, Canada, )-

Giáo dục cho mọi người (E F A : Education For A ll) đang trở thành mối quan tâm hàng đầu của nhiều quốc gia U N E S C O đã tổ chức nhiều Hội nghị quốc tế bàn vẻ giáo dục: Nãm 1990 tại Jomtien (Thái Lan) đã diễn ra Hội nghị vẻ “Giáo dục cho mọi người”; năm 1996 tại Amman (Jordanie) Hội nghị tuyên bố: “G iáo dục cho mọi người: một mục tiêu trong tầin tay chúng ta”; tháng 4 năm 2000, tại Dakar (Sénégal) Hội nghị kêu gọi “cần thiết và có thể đáp ứng nhu cầu giáo dục cơ bản cho mọi người”; v.v

- Xi! th ế thư hai: G iáo dục thê ki X X I là mỌt nén giáo dục suõt đời.

Xu thế xây dựng xã hội học tập được xem như một chiến lược nhằm không chỉ xây dựng giáo dục, mà còn là nhân tô' nhằm phát triển kinh tế -

xã hội Năm 1970, Tổng Giám đốc U N E S C O lúc đó là René Maheu đã thành lập Hội đồng quốc tế vẻ phát triển giáo dục do Edgar Fauré đứng đầu Năm 1972 Hội đồng đã đưa ra báo cáo “Học để làm người” với hai quan niệm định hướng: “giáo dục thường xuyên” và “xã hội học tập” Nãm 1996, Jacques Delors tiếp tục ý tưởng của Edgar Fauré, đã trình U N E S C O báo cáo nhan đề “ Học tập: một kho báu tiềm ẩn” lại tiếp tục khẳng định: “Mọi người được học, học thường xuyên, học suốt đời”, hướng vào xã hội học tập, ở đó mọi sự đểu là cơ hội để học và để phát triển nãng lực cùa con người.

Hội nghị Bộ trưởng giáo dục các nước G8 ờ Tokyo (Nhật Bản) đẩu tháng

4 năm 2000 đã nhận định; trong bối cảnh này, học tập suốt đời trở thành ưu tiẻn cao cho rnọi người Dựa trên 4 trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định, việc học suốt đời cung cấp một

dịp tốl để mọi người thực hiện đầy đù tính công dân trong xã hội tri thức Học tập suốt dời là điều rất cơ bản cho sự phát triến của một nước: nó xây cÌỊmg cơ sớ cho sự phát triển kinh tế và xã hội, nó phát triêii năng lực của con người đế cống hiến và để hường thụ từ sự phát triến đó, nó duy trì và làm giàu vãn hoá của cá nhân, của mọi người trong một quốc gia, nó xây dựng sự tôn trọng và hiểu biết lẫn nhau, xuyên qua mọi sự khác biệt văn hoá.

- Xii thế thừ ha: G iá o dục là sự nghiệp hàng đầu của mỗi quốc gia, mở rộng mạnh mẽ xã hội hoá giáo dục, thu hẹp bất bình đẳng về giáo dục Với quan điểm: “con người điìng ờ trung tàm cùa sự phát triển” do U N E S C O đưa

ra vào giữa thập kỉ 70 của thế kỉ trước, giáo dục đã được thừa nhận là nhân

tố hàng đầu làm cho con người thực hiện được vai trò đó Hiện nay thế giới đang chuyển tìr một xã hội công nghiệp hoá theo kiểu truyền thống sang một

xã hội kiến thức đang xuất hiện và nổi trội lên, mệnh đề này chuyển thành:

“con người được giáo dục tốt và biết tự giáo dục vừa là mục đích, vừa là tác nhân cùa sự phát triển.”

X u hướiig chuyển mạnh từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng khiến sĩ sô bùng nổ, tạo nên sức ép và gánh nặng tài chính lớn lao đối với chính phủ, nhất là ờ các nước đang phát triên X ã hội hoá giáo dục hay thực chất là huy động xã hội tham gia xây dimg giáo dục là con đường có hiệu quà để phát triển giáo dục.

Sự bất bình đẳng về giáo dục vẫn còn nhiều tồn tại đáng kể Trên bình diện quốc gia cũng như quốc tế, vẫn còn một bộ phận đáng kể của loài người không được hirởng giáo duc: Năm 1990 hàng trăm triêu trẻ em khôriịỉ đươc

đi học, một tỉ người mù chữ là những đối tượng của Hội nghị lomtien (Thái Lan) năm 1990 về “Giáo dục cho mọi người”.'

- Xi! iliê' thứ tư: Chất lượng mới của giáo dục hướng vào “phát triển

ngirời”, “phát triển nguồn nhân lực”, hình thành những năng lực cơ bản mà thời đại mới đòi hỏi Những năm 60 cùa thế kỉ trước, người ta nhấn mạnh đến mục đích kinh tế của giáo dục Liên hiệp quốc đã thừa nhận sự giúp đỡ giáo dục vì coi đây là nhân tố quan trọng của sự phát triển kinh tế Nhưng, bắt đầu từ những năm 80, khủng hoảng kinh tế nổ ra L ú c này người ta mới ý thức được tầm quan trọng của chất lượng của sự phát triển Cách tiếp cận này không chỉ duới khía cạnh của sự phát triển kinh tế, mà là một quá trình

có tính tổng thể hơn: quá trình cải thiện mức sống, quá trình phục vụ “ sự phát triển người” theo cách nói của U N D P (chương trình phát triển của

' Ngày 02 tháng 7 năm 2003, Chính phú ta đã phê duyệt "Kô' hoạch hành dộng t|iiốc gia giáo dục cho mọi người 2003 - 2015".

179

Liên hiệp quốc) Trong thời đại văn minh trí tuệ, trong khi chúng ta đang đi vào xã hội thông tin, xã hội tri thức thì Jchuynh hướng nâng cao giá trị con người trong sự phát triển ngày càng phải được đặc biệt chú ý.

Sự toàn cầu hoá đã bổ sung thêm một tiêu chí đánh giá chinh sách giáo dục Bên cạnh sự dân chủ hoá, ngày nay chính những lí do đạo đức và kinh

tế đã dẫn đến sự đòi hỏi một trình độ cao về văn hoá cho mọi người Từ những năm 90 của thê kỉ trước, người ta đã thực hiện một sự cân bằng mới trong chương trình giáo dục, coi đó là đáp số cho những vấn đề lớii mang tính toắn cầu: hoà bình, quyền con người, chống bất bình đẳng giữa các quốc gia cũng như trong từng quốc gia, sự gia tâng dân số và chất lượng dân số, bảo vệ môi trường, v.v

Trong thế kỉ X X I, xã hội tri thức vừa tạo ra nhiều cơ hội, vừa xuất hiện nhiều nguy cơ thực Điều này đòi hỏi những thay đổi căn bản về cách dạy, cách học, về cung cấp nội dung và cấu trúc học tập, về cách đánh giá mới nhằm thoả mãn nhu cẩu trí tuệ, tình cảm và xã hội của người học Những cá nhân nào duy trì và phát triển được trình độ kĩ năng thì họ có thể đạt được nhiều thành công lớn về kinh tế và xã hội Ngược lại, những ai không đạt được điều này thì họ đứng trước nguy cơ bị đẩy ra ngoài lề với hi vọng mỏng manh tìm được việc làm qua ngày.

Tóm lại, phưcmg hướng chung của chất lượng giáo dục là lùiili rlìủnlì iiliữiiíỊ /ỉíí//ẹ lực cơ hàn mà thời đại mới đòi hỏi như: nâng lực thích líriig với

những thay đổi, năng lực tư duy sáng tạo, nâng lực thực hiện và giải quyết vấn đề (problem - solving ability), năng lực tự học thường xuyên, suốt đời, năng lực tự đánh giá,

Riêng đối với đại học, chất lượng mới được quan niệm là có trình độ chuyên môn cao và là công dân có trách nhiệm xã hội cao Có thế coi đây là

lổ hợp của ba năng lực: có khả năng thưèmg xuyên cập nhật kiến thức; có trình

độ thành thạo chuyên môn mới và không những tìm được việc làm, mà còn có khả năng tự tạo ra việc làm trong thị trường lao động đầy biến động Nghĩa là nhân lực đại học phải là nhân lực tư duy (thinking manpower), nhiln lực có tinh thần tạo nghiệp (entrepreneurial manpower), tự tạo ra việc làm.

Việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học bao gồm đánh giá trong và đánh giá ngoài theo chuẩn chất lượng được thừa nhận trên bình diên quốc tế.

Chất iượng đào tạo nghề cũng thường xuyên đối mặt với những thách thức không nhỏ Một sự kết hợp tường như mâu thuẫn: đào tạo để người học vừa thích ứng với việc làm hiện tại, đồng thời lại thích nghi được với việc làm tưomg lai Do đó khuynh hướng chung là bỏ những chương trình đào tạo

180

chuyên môn hoá quá mức, mà thay vào đó là những chircmg trình được tạo ra bởi sự nhóm gộp một số loại hình chương irình khác nhau (đào tạo rộng hơn) Niiư vậy sẽ tạo diều kiện thích ímg cho người lao động Hai giải pháp

cơ bàn dược néii ra để thực hiện mục tiêu này là: tăng cường giáo dục phổ thông và Ihực hiện giáo dục liên tục, suốt đời.

- Xii tliếrliứ năni: Sự thay đổi sứ mạng người thầy và quan hệ giữa dạy

và học Trước sự phát triển của đa phương tiện truyền thòng, người thầy không còn giữ vai trò là nguồn duy nhất cung cấp sự hiểu biết Người thầy ngày nay phài là người hướng dẫn, tổ chức học sinh học tập và tự học, tự đánh giá Bẽn cạnh việc đào tạo giáo viên ngày nay không chỉ giới hạn vào những kiến thức hàn lâm cùng với các môn Giáo dục học, Tâm lí học và những kĩ thuật dẫn dắt hoạt động cùa học sinh nhir trước đây, mà còn có nhiều yêu cầu khác.

Quan hộ giữa dạy và học cũng đã thay đối càn bản Trước đây “giáo dục lấy thầy làin trung tâm” thì bây giờ “giáo dục lấy trò làm trung tâm” Nhà sư phạm phài mang trên vai mình nhiều vai trò Các nhà hiển triết Trung Hoa nói về vai trò người thầy rất đáng để ta suy nghĩ:

- Dụ: Dẫn dát, khích lệ người học;

- Trợ: Hỗ trợ, giúp đỡ người học Iheo khá năng ciia người học;

- Đạo: Chỉ đạo, điều khiển, diều phối, tố chức quá tiình học tập;

- Khải: Thức tỉnh người học, khai thác tiềm năng người học;

- Phát: Phát trien nhân cách toàn ven cùa npirời hoc.

Nhà giáo dục học Pháp Jean Vial dã đưa ra đồ thị 4.1 dưới đây về tirơng tác giữa g iá o v iê n và họ c sinh

Giáo vièn (tác nhân)

f)ổ thi 4.1 Quan hệ tưưng tác ịỊÌữa giáo viẽn, học sinh và đòi tượns

181

Có thể cụ thể hoá các vai trò trên trong bảng 4.1 so sánh sự tiên triển c k quan điểm dạy học như dưới đây.

B ả n g 4.1 C á c quan điểm dạy học

Các quan điểm về

phương pháp dạy

học (QĐDH)'

Trục tác nhân (thầy)Giá trị tác động giảm dần

Trục chủ thể (trò)Giá trị tác động tăng đán

Trục khách thè (mục tiêu)Giá trị độc đáo tảng lênQĐDH

QĐDH

truyền thống

Thầy; người truyển

dạt, thúc đầy, kich thich.

Trò: tái hiện, tim lại

những điều thầy dạy, thụ động.

Phái hiện lai môt ý Khách ihể Ìấi hiện.

QĐDH

tich cực

Thầy: Người hướng

dẫn, trọng lải các tranh luận, có vẩn cho người học.

Trò: hành động độc lập,

tuỳ động cơ và khả năng của minh, tự chủ ữìực hiện mục tiêu.

Học sinh làm việc cá nhàn, tự đé nghị một dối tượng mới Khách thể tự tạo.

QĐDH

không c h ỉ đạo

Thầy: “lui về phia sau" ĩrò : hoàn toàn tự do vê

mục tiêu, quy trình Tự học sắng tạo.

Sắng tạo độc dào hoặc vể mục tiêu hoặc vé quy trinh.

Như vậy, lối dạy học truyền thống, trong đó quan hệ giữa thây và trò biểu hiện quan hệ áp đặt từ thầy đến trò không còn chỗ đứng trong thời đại

m ớ i và k h ô n g phù h ợ p với xu thô' đã nêu ở trên

- Xii thể thử sáu: Yêu cầu đổi mới mạnh mẽ quản lí giáo dục đòi hỏi

một vãn hoá điều hành, một văn hoá đánh giá, một văn hoá tự quản, tự chịu trách nhiệm Quản lí giáo dục phải đổi mới nhiều, trước hết về: tám nhìn, chính sách, quản lí và cung cấp tài chính, tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm xã hội, tinh thần hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ cho cóng tác quản lí nhà trường, v.v

Riêng đối với giáo dục đại học, chính sách giáo dục phải nhất quán và gắn bó giữa Tiểu học, Trung học và Đại học và là kết quả của hệ thống học tập suốt đời Chính sách giáo dục cũng phải gắn bó với chính sách ở các lĩnh vực khác như việc làm, khoa học, công nghệ, thông tin, Xây dựng một tầm nhìn mới về giáo dục đại học, tăng cường dự báo giáo dục, tiên đoán nhu cầu

xã hội trong nển kinh tế hiện đại đặc trưng bởi sự thay đổi Ngàn chặn sự thất thoát tài năng X ây dựng quan hệ đối tác trên cơ sở lợi ích chung Tàng cường quản lí và tài chính cho giáo dục đại học Trao quyền tự cliú và tự

ch ịu trách n h iệm xã hội c h o c ơ SÌ g iá o d ụ c dại h ọ c X ííc lập trong cá c c ơ sờ piáo dục clại học một văn hoá đánh giá, vãn lioá điều hành, văn hoá tự quản

và tự chịu trách nhiệm.

- Xii thế thứ hảv: Á p dụng rộng rãi còng nghệ thông tin - một hướng

đổi mới giáo dục có hiệu quà Công nghệ thông tin hứa hẹn làm phong phú nội dung và Ihay đổi cách thức cung cấp giáo dục cho phép xã hội thêm tiềm năng đê nhiều học sinh, sinh viên có thể học tập và tăng khả năng hiểu biết và canh tân giáo dục Công nghệ thông tin đang tạo ra một cuộc cách mạng vể giáo dục mở và giáo dục tìr xa, và trở thành một công nghiệp

có tính tổng thể Người ta dự kiến, do tác động cùa công nghệ thông tin, mầm mông của một cuộc cách mạng sư phạm thực sự xuất hiện, ở đó cơ cấu cứiig nliắc ihco truyền thống vé quan hệ “ không gian - thời gian - trật

Yếu tố thời íỊÌaii không còn là một ràng buộc V iệc học cá nhân hoá, tuỳ

Iliuộc vào tìmg ngirời gọi là “ học không đồng bộ” (apprentissage asynchrone), giải phóng người học khỏi sự ràng buộc về thời gian Yếu tố

khónq giưii: Người học có thể tham gia giờ giảng mà không cần sự có mặt trong không gian vật lí của nhà trirờiig Yếu tố giá thành: Đầu tir sir phạm

cho giáo dục từ xa có thể nhiều hơn so với giáo dục truyển thống Nhimg có hai nhân tỏ làm giảm chi phí tổng thể, đó là: a) giảm nhu cầu diện tích Irường sờ; b) sự gia tăng rõ rệt quy mò người học của “ lớp học ảo” Yếu tố

sang quan liệ “ngang” , ngirời dạy trừ thànli lìgười hồ trợ, chuyên viên, đồng

nghiệp, phổi hợp, hợp tác; vai trò người học là biết thích nglii Yếu lố tlióiiỊi

183

tin/kiến thức: Sự chuyển giao kiến thức không phải là mục tiêu thứ nhất của

giáo dục, người học phải tìm cách chiếm lĩnh thông tin, tuỳ theo nhu cđu, đánh giá nó và biến nó thành tri thức thông qua quá trình quan hệ Yếu tố

đánh giá: Những khái niệm truyển thống đánh giá kết quả hiện nay phải

thích nghi với những phương pháp mới mà ở đó sự đánh giá quá trình sẽ quan trọng hcm, cho phép tích hợp những yếu tố mới cùa tính nghề nghiệp,

như: khả năng nghiên cứu, thích nehi, giao luu, hợp tác Yếu tô' loại hìiili

^iáo dục: Sự phân biệt loại hình (sơ học, trung học, kĩ thuật, đại học, nghề, ) sẽ nhường tầm quan trọng cho giáo dục liên tục.

Các xu thế giáo dục và quản lí giáo dục nêu trên sẽ là thông tin bổ ích đê các nhà giáo dục và quản lí giáo dục tham khảo trong hoại động của mìnli sao cho phù hợp trong thời kì hội nhập.

4.1.1.2 Trong nưởc

Nước ta đang xây dựng nén kinh tế thị trường theo định hướng X H C N , đang mờ cửa và hội nhập với thế giới K inh tế - xã hội nước ta phát triển trong bối cảnh quốc tế dưới đây:

- Xu thế hợp tác và phát triển ngày càng trờ thành xu thế chính.

- Xu thế phát triển công nghệ chuyển sang nền kinh tế tri thức.

- Xu thế toàn cầu hoá, hội nhập kinh tế quốc tế phát triển nhanli.

Chúng ta đang tiến hành CN H - H Đ H đất nước CN H - HĐH là quá trình chuyển đổi căn bản, toàn diện các hoạt động sản xuất, kinh doanh, dịch

vụ và quàn li kinh lế, xà hỡi lừ sừ dụng la o dông Ihii cOiig là cliínli sang sừ dụng một cách phổ biến sức lao động cùng với công nghệ, phưcmg tiện và phucfng pháp tiên tiến, hiện đại, dựa trên sự phát triển của công nghiệp và tiến bộ khoa học - công nghệ, tạo ra năng suất lao động xã hội cao'.

M iíc tiêu lâu dài cùa CN H - H Đ H là cải biến nước ta thành một nước

công nghiệp có cơ sở vật chất - kĩ thuật hiện đại, có cơ cấu kinh tế hợp lí, quan hệ sản xuất tiến bộ, phù hợp với trình độ phát triến của sức sản xuất, mức sống vật chất và tinh thần cao, quốc phòng - an ninh vững chắc, dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, vãn minh.

CN H , H Đ H ở nước ta được thực hiện theo các quan điểm dưới đây: a/ Giữ vững độc lập tự chủ đi đôi với mở rộng hợp tác quốc tế, đa phưcmg hoá, đa dạng hoá quan hệ đôi ngoại.

' Đáng C S V N (1994) Vĩnì k iị '11 H ộ i IIỊ-Iiị lún lliứ tư B C H In iin ; ươiiíị kluHi V I/ Lưu

hành nói bó.

b/ CN H , H Đ H là sự nghiệp cùa toàn dàn, của mọi thành phần kinh tế, trong dó kinh tế nhà nước là chú dạo.

c/ Lây việc phát huy nguồn lực con người làm yếii tỏ cư bán cho sự phát Iriển nhanh và bền vững.

d/ Giáo dục và dào tạo, khoa học và côna nghệ là dộiig lực Cịuan trọng thúc đẩy C N H , H Đ H

e/ Láy hiệu quà kinh lế - xã hội làm tiêu chuẩn cơ bàn đổ xác định phương án phát triển, lựa chọn dự án đầu Iir và cóníỊ nghệ,

g/ Kết hợp kinh tế với quốc phòng - an ninh'.

Vê vén Cííii cùư C N H , H Đ H ở nước la, Đại hội IX của Đàng dã đề ra cụ

thể là: "CN H, H Đ H đâì lurớc pliài bảo đám xây dimg nền kinh tế dộc lập tự chủ, trước hết là độc lập tự chủ về diròìig lối, chính sách, đổng thời có tiềm lực kinh tế đủ mạnh: có mức tích luỹ ngày càng cao từ nội bộ nển kinh tế; có

cơ cấu kinh tê hợp lí, có sức cạnh tranh; kết cấu hạ tầng ngày càng hiện đại

và có niột số’ ngành công nghiệp nặng then chốt; có năng lực nội sinh về khoa học và công nghệ; giữ vữiig ổn định kinli tế - tài chính vĩ mô; bảo đàm

an Iiiiih hrơng thực, an toàn năng lượiig, lài chính, mòi trường Xây dựng nền kinh lế độc làp tự chủ đi đôi với chủ động hội nhập kinh tế quốc tế; kết hợp nội lực với ngoại lực thành nguồn lực tổng hợp đê phát triển đất nước"^ Cân phải thấy rõ sự nghiệp công ngliiệp hoá, hiện dại hoá như ờ nước ta, trên thế giới không có tiền lệ Do đó, công nghiệp hoá, hiện đại hoá ờ Việt Nam co nhLmg đặc diém cơ ban như sau:

+ Trước hết, cách làm công nghiệp hoá ở nước ta là cách làm phi truyền thống, bởi hai lí do: công nghiệp hoa gắn với hiện đại hoá và công nghiệp hoá kiểu mới trong đó sử dụng ít nàng lượng, ít vật lực, nhưng nhiều hàm lượng trí tiiộ.

+ Ọuỵ mô và nội dung thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá rất rộng bao gồm các ngành, các lĩnh vực kinh tế, đời sô'n£, xã hội ở tầm vĩ mô cũng như vi mô.

+ Đ a dạng vể trình độ kĩ thuật, kết hc;fp hcỊfp lí giữa kĩ thuật truyền thông

và kĩ thuật liiện đại.

' Dáng C S V N (1996) Văn kiện D ạ i h ộ i (tụi hiển toiiii íịn ố í lán i l i ứ V I I I N X B Chinh Irị

Quốc j;ia, tlà Nội.

Diiiig C S V N VÍIII kiẹii <!ại h ộ i D ại hiền ĨOÌHÌ ¡/Iiâc lihi thứÌX N X B Chính Irị Quốc uia,

l i ; i N ộ i I r <)1

185

+ Đ ịa bàn thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá rất rộng và phức tạp với nhiều trình độ phát triển khác nhau.

+ Công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở nước ta được tiến hành trong nền kinh tế thị trưòìig Trong đó người lao động và người sử dụng lao động (cơ

quan, *xí nghiệp, cá nhân) là hai thành tố tạo nên thị trường lao động trên

quan hệ cung cầu Nói cách khác, nguồn nhân lực chỉ thực sự có giá trị sử dụng thông qua thị trường lao động Đối với nước ta, thị trườiig lao động chịu sự chi phối bời ba yếu tố sau:

+ Tính không ổn định (do đang trong quá trình chuyển đổi);

+ Tính đa dạng (do tính cục bộ và đặc trưng của các vùng lãnh thổ); + Tính toàn cầu (do hội nhập).

Những đặc điểm nêu trên cho thấy mức độ phức tạp và những thách thức không nhỏ đối với chúng ta Do đó phải tìm cách đi thích hợp để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá Đó là:

+ C N H , H Đ H phải đi tắt, đi nhanh, kết hợp tuần tự và nhảy vọt theo định hướng X H C N Điều này c Mác đã chỉ rõ: "Những thời đại kinh tế khác nhau không phải ờ chỗ chúng sản xuất ra cái gì, mà là ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào, với những tư liệu lao động nào".

+ Với ý nghĩa đó, ta thấy yếu tố con người có trí tuệ và năng lực cao (yếu tô' nội lực) là yếu tô' quyết định Do đó, Đảng ta đã chỉ ra, giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ là động lực, là nền tảng để thực hiên CN H ,

H Đ H đất nước.

+ C N H , H Đ H phải được tiến hành theo mô hình một nên kinh tế mỏ, cả

trong nước và nước ngoài Phát huy hơn nữa quyền tự chủ, tính năng động sáng tạo, tăng cưòmg liên doanh, liên kết, hợp tác cùng có lợi giữa các ngành, các địa phương và cơ sở để phát triển sản xuất kinh doanh có hiệu quả Mặt khác tìm cách thích ứng và khai thác tốt những thuận lợi của xu thế quốc tế hoá sản xuất và đời sống, có chiếii lược, sách lược khôn ngoan để giành thắng lợi trong cuộc cạnh tranh kinh tế ngày càng gay gắt.

Thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá phải dựa vào con người, nguồn lực con người Đây là nhân tố quyết định thắng lợi Tuy nhiên, nhìn chung, chấr lượng nguồn nhân lực của Việt Nam còn thấp Hãy xem bảng dưới đây trong sự so sánh với một số nước ở châu Á.

Háng 4.3 Chi sil chát lưựng n Ị Ị U ổ n n h à n lực của Việt Nam so vứi một sỏ nưức

và lãnh tho châu A

o

•o 5 01 c 3 o

tg 'x c

•o

Ç

c m «•

z

(Q X TO m

c

■ q Q-

'■E

Q-o Q.

ra 0) c co

u

■»o Õ c 'CO X

c ra o

—1

'■m

O

c (Q _J

■S

1-E ro Z Ô>.

Sự thành thao 3,62 6,62 3,00 3,50 4,00 5,40 8,33 4,00 3,86 2,82 2,62

tiếng Anh

công nghệ cao

{N íịii Ồ/ i : Dự án T A kế hoạch tổng thể bậc Trung học, 2001).

Ghi cliii: Các nước clirợc xếp hạng theo thang điểin 10 và điểm 0 là

thấp nliât.

Bàng trên cho thấy các chỉ số chất lượng nguồn nhàn lực của Việt Nam thấp so với 10 nước khác trong khu vực châu Á , đặc biệt mức độ chuẩn bị cho lao dộng sán xuất chất lượng cao và cán bộ quản lí chất lượng cao Nén kinli tế thị trường của Việt Nam đang được hình thành Song hàm krfflig chất xáni (trí tuệ) trong sản phẩm còn thấp Điều này dẫn đến năng lực cạnh tranh thấp khi hội nhập với kinh tế khu vực và thế giới Trong thị irirÎTnc hiện dại, với trình độ khoa học và công nghê của sản xuất ngày càng cao, việc sàn xuất loại sản phẩm có hàm lượng trí tuệ cao có giá trị rất lớn Như vậy, vai trò cùa trí tuệ trong nền kinh tế thị trưcmg ngày càng được kháng địnli.

Vì những đặc điểm nêu trên, vai trò của giáo dục đối với phát triển ngiiổn nhân lực là hết sức quan trọng Đó là do: Để rút ngắn khoáng cách siữa các nước giàu và nghèo, việc phát huy trí tuệ có ý nghĩa quyết định.

187

ó Viọt Nam, chiến lược phát triển kinh tế - xã hội được thực hiện bầng các bước đi tuần tự kết hợp với nhảy vọt, đi tất, đi nhanh như đã nói ờ trên thì vai trò cùa trí tuệ càng trờ thành thách thức gay gắt và có ý nghĩa sòng còn Điểu đó đòi hỏi trí tuệ người Việt Nam phái giải quyết một loạt nhữiig bài toán liên quan đến tri thức Đó là:

+ Chủ động mờ cửa và hội nhập, tạo cơ hội thâm nhập, tiếp nhận công nghệ tiên tiến của nước ngoài;

+ Đ i thẳng vào một sô' lĩnh vực công nghệ tiên tiến, hiện đại;

+ Tích cực xây dimg năng lực nội sinh, bời muốn tiếp thu có chọn lọc tri thức từ nước ngoài phải có trí tuệ để thu nhận, đổng hoá, sử dụng và truyén

bá tri thức trong phạm vi cả nước;

+ Chấn hưng nển giáo dục, biến cả nước ihành xã hội học tập, mọi người đều học, học suốt đời Đày là bệ đỡ cho sự phát triển trí tuô di vào

CN H , H Đ H

Tóm lại, trí tuệ người Việt Nam trong C N H , H Đ H , trong nền kinh tế thị trường có vai trò quyết định đưa nước ta tiến nhanh, rút dần khoáng cách với các nước tiên tiến, chủ động hội nhập về kinh tê với khu vực và thế giới

C N H , H Đ H nhir ở nước ta không có tiền lệ trên Ihế giới; mặt khác, CN H và

H Đ H ờ Việt Nam được tiến hành trong khung cánh mới của thời đại kinh tế tri thức V ì vậy, vai trò của tri tliức và trí tuệ càng được nhấn mạnh Tuy

n h i ê n , n g à y n a y , t r i t h ứ c m a n g m ộ t ý n g h ĩ n m ớ i T h eo c á c h h i ể u I n i y ể n thống, người có tri thức uyên bác là người được tôn trọng, nhưng bây giờ người có tri thức phải chuyên sâu, và điểu quan trọng là làm cho tri thức thể hiện sức mạnh của nó trong hoạt động thực tiễn để cuối cùng lạo ra sản phẩm có chất lượng và hiệu quả cao.

4.1.2 Thách thúc và thời c ơ đôi với giáo dục và quản li giáo dục

a/ Các Nghị quyết của Đảng, Nhà nirớc đểu nhắc tới những yếu kém của công tác quản lí giáo dục Có thế tóm tắt: quản lí giáo dục kém hiệu quả, một số hiện tượng tiêu cực chưa được ngăn chặn kịp thời, chức nãng, nhiệm

vụ của một số cơ quan quản lí chưa rõ, còn hiện tượng chổng chéo, trình độ quàn lí chưa theo kịp với thực tiễn và nhu cầu phát triển khi nển kinh tế đang chuyến từ nén kinh tế kế hoạch hoá tập trung bao cấp sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, chậm đổi mới cả tư duy và phương thức quàn lí, chậm đề ra các định hướng chiến lược và chính sácli vĩ niô đúng đắn

dế xử lí quan hệ giữa quy mô, chất lượng và hiệu quả giáo dục, tổ chức giáo dục còn "khép kín" không tạo sự liên thông giữa các cấp, các ngành học, chira cỊuan tàm đến những vấn dề lí luận phát triển giáo dục trong giai đoạn mới, nâng lực cán bộ quản lí còn thấp, v.v Đây chính là thách thức đối với cóng lác quàn lí giáo dục V à có thể xem đây là thách thức không nhỏ, bời

nó thuộc chù quan của ngành G iáo dục.

b/ ỏ nước ta, toàn ngành đang thực hiện đổi mới sự nghiệp giáo dục theo Nghị quyết của Đảng (Nghị quyết 4 T ư khoá V II, Nghị quyết 2 T ư khoá

V III, Nghị quyết Đại hội IX , Nghị quyết Đại hội X , ), của Quốc hội (Nghị quyết 40, 41 của Quốc hội tại kì họp thứ tám khoá X ), của Chính phù (Chiến lirợc phát triển giáo dục 2001 - 2010 mới ban hành 28/12/2001) G iáo dục ngày càng đirợc Đảng, Nhà nước và nhân dân la quan tâm nhiều hơn; mặt khác cũng đòi hỏi giáo dục phải đổi mới và phát triển để đáp ứng nhu cầu ngày càng lớn của mọi tầng lớp nhân dàn về’học tập và tiếp thu những kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp, rèn luyện những phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu xAy dimg công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế.

c/ G iáo dục đang đổi mới trên quy mô toàn cầu Đây là cơ hội để giáo dục Việt Nam, trong đó có quản lí giáo dục nhanh chóng tiếp cận với các

xu thê mới, tận dụng những thành tựu nghiên ci'ai, những phương pháp giáo dục hiện đại đế đôi mối và phát triển.

d/ Giáo dục Việt Nam một mạt phải khắc phục những yếu kém, bất cập

đê thu liẹp dân khoáng cách VỚI nhưng nên giao dục tien tién cung đang phat triển; mặt khác phải khắc phục sự mất cân đối giữa phát triển quy mô và bảo đảm chất lượng, giữa phát triển quy mô và điều kiện còn hạn chế, giữa yêu cáu tạo chuyển biến cơ bản với giữ vững ổn định tương đối của hệ thống giáo dục.

e/ G iáo dục phải đi trước, đón đầu để thích ứng với việc chuyển đổi cơ cáu kinh tế cũng như cơ cấu nguồn nhân lực trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

Trên đây là những thời cơ và thách thức đối với giáo dục, trước hết là đối với quản lí giáo dục Bởi vì Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã khẳng định: "đổi mới quản lí giáo dục là khâu đột phá".

189

4.2 Xu hướng đổi mới quản lí giáo dục và mô hinh quản lí giáo dục trên thế giới

4.2.1 Hai loại c ơ c h ế quản lí giáo d ụ c

Quản lí giáo dục ở các nirớc' liên quan nhiều đến các vấn đề thuộc chức năng quản lí ở tầm vĩ mô và vi mô Các quốc gia áp dụng mò hìiih quàn lí có những đặc trưng sau;

V ề cơ chế quản lí giáo dục, tuỳ thuộc chế độ chính trị và thể chế nhà nước, các quốc gia khác nhau có cơ chê quản lí khác nhau Nhưng tựu trung,

cơ chế quản lí giáo dục chịu sự tác động cùa 4 nhân tố sau: (Hlnh 4.1)

Thể chế nhà nước

Truyén thống văn h o á - g iá o dục

Hình 4.1 Các nhàn tô ảnh hưởng đến cơ chế quản lí giáo dục

Có hai loại cơ chế quản lí:

+ Cơ chế tập trung, kế hoạch hoá cao.

+ Cơ chế phi tập trung và định hướng thị trường ờ mức độ khác nhau.

C ơ chế thứ nhất; Có ưu điểm: kiểm soát chặt chẽ, huy động quyền lực quốc gia cho giáo dục

Nhược điểm: không thích ứng nhanh, không năng động, hạn chế sáng tạo cùa địa phương.

C ác nước xã hội chủ nghĩa trước đây theo cơ chế này vì giáo dục được coi là phúc lợi xã hội và nhà nước bao cấp hoàn toàn nhu cầu giáo dục của

' Xem thêm: Đổng chù biên: G S.V S Phạm Minh Hạc, PG S.TS Trần Kiều,

K jS T S , Đặng Bá Lãm, PGS.TS Nghiêm Đình V ỳ (2()()2) G iáo ílụ c lliè'íỊÌ('yi (ti vào th ê 'k ỉ XXI

N X B Chính Irị Quốc gia, Hà Nội.

các tầng lớp nhân dân Nhưng ờ mức độ thấp hcm, nhiều nước trên thê giới như các nước trong khối A S E A N (Thái Lan, Malaixia, Indônêxia, ) hoặc các nước khác như Trung Quôc, Â i Độ, Hàn Quốc, thực hiện quản lí nhà nirớc tập trung ờ cấp Trung ương Cấp này có trách nhiệm quản lí về kế hoạcli phát triển giáo dục quốc gia, xây dựng chuẩn mực giáo dục, xây dựng chính sách, đồng thời thực hiện phân cấp quản lí cho các cấp dưới.

C ơ cliế thứ hai: Có ưu điểm: năng động, linh hoạt, khơi dậy sự sáng tạo

của địa phirong, trao quyền tự chủ cho cấp dưới, phân quyển mạnh, giáo dục được coi là dịch vụ

Nhược điểm: dẻ vô chính phủ, cục bộ, làm mất ý nghĩa giáo dục.

Một số nước như: Hoa K ì, Canada, C H L B Đức, theo cơ chế này với quan điểiĩi giáo dục là một loại dịch vụ xã hội Mô hình này được đặc trưng bời sự phân quyển mạnh cho chính quyền các bang có trách nhiệm quản lí các loại hình giáo dục kê cả giáo dục đại học về-nhân sự, tài chính và hoạch định, thực thi kế hoạch chiến lược về giáo dục ( 3 - 5 năm).

4.2.2 M ột s ô m ộ hình giáo d ụ c và quàn li giáo dục'

4.2.2.1 Các mô hình giáo dục

- Mô hình giáo dục tượng trưng (giáo dục tinh hoa);

- Mô hình giáo dục cạnh tranh (giáo dục vì nhân lực);

- Mô hình giáo dục phục vụ (giáo dục đại chúng);

- Mô hình giáo dục dịch vụ (giáo dục trong xã hội học tập).

4.2.2 2 Quản lí giáo dục ỏ một s ố nước

Không thể nói hết giáo dục và quản lí giáo dục của tất cả các nước, ở đây chỉ chọn một số nước có liền quan ít nhiều đến giáo dục của nước ta xem như tài liệu tham khảo^

a) G iáo dục của Pháp

Nhiều nãm nay Pháp chú ý mở rộng giáo dục sơ học để moi người biết chữ đê có thể tư duy thực sự và mờ rộng hiểu biết cơ bản về cuộc sống Đồng thời chú trọng giáo dục trung học có sự ganh đua ở mức độ cao, tạo điều kiện cho những người thực sự có tài nãng, có cơ hội thăng tiến trong cuộc sống.

‘ Xem them: Bùi Minh Hiền (Chù biên), Vũ Ngọc Hài, Đặng Quốc Bào (2006) Q uàn li

íỊÌáo í U ị c N X B Đại học Sư phạm, Hà Nội.

• Xem thẻni: Nguyến Tiến Đạt (2006) K in h nghiệm I'(ì llừinh n/ii g iá o (hn và â ù o lạo trẽn ihếỹỊÌỚ i, lâp 1, II N X B G iáo dục, Hà Nội.

191

Hệ thống giáo dục song hành gồm giáo dục tiểu học phổ cập và trung học cũng như đại học chọn lọc tiếp tục phát triển ở Pháp Các départements

là đcm vị hành chính của Pháp (tưofng đương với lỉnh) được tổ chức tliành 16 khu giáo dục gọi là académies, mỗi khu có một trirònig đại học do một hiệu trường điéu hành mọi công tác giáo dục từ trường đại học cho tới tnrờng tiểu học thuộc đcfn vị hành chính đó.

Những yêu cầu đối với viộc tuyển sinh vào các loại trường trung học đã

có sự thay đổi quan trọng: các kiến nghị của giáo viên đã trờ nên quan trọng hơn những kì thi bên ngoài Hệ thống bằng tú tài baccalauréat đã thay dổi để cho học sinh đang theo học các chuyên ban nhất định có thể chuyển sang các chuyôn ban khác và các kì thi cũng được chuyên ban hoá G iáo dục trung học và đại học vẫn còn được mờ rộng quá ít, nhưng người Pháp đã tăng ngân sách cho giáo dục để mờ rộng hcm nữa.

Giáo dục phổ thông và giáo dục chuyên nghiệp trình độ trung học có sự liên thông theo chiểu ngang Giáo dục phổ thông phân luồng sớm; ngay ở lớp 4 (đệ tứ) của trường collège (Trung học cơ sờ), tương đương lớp 8 của ta, học sinh đã chia theo hai hướng: phổ thông và công nghệ và khi học hết trường này, tương đương lớp 9 của ta, học sinh vào học một trong mấy loại trường sau đây:

- Trường Trung học phổ thông, khi tốt nghiệp lấy bằng tú tài phổ thông, sau đó chủ yếu lên học cao đẳng hoặc đại học;

- Trường Trung học theo con đường công nghệ, khi tốt nghiệp lấy bằng

tú tài công nghệ hay bằng kĩ thuật viên, sau đó có thể học tiếp lôn cao đẳng hoặc đại học;

- Trưcmg Trung học nghê theo con đưcmg chuyên nghiẽp: nếu học xong

2 nãm có thể lấy bằng học nghể để ra làm việc hoặc học tiếp 2 nãm nữa để lấy bằng tú tài nghề, hoặc chuyển sang lớp 1 (đệ nhất) thích nghi của trường trung học theo con đường công nghệ, rồi sau đó học hết lớp cuối để lấy bằng

tú tài công nghệ hoặc kĩ thuật viên Bằng tú tài nghề cho phép học tiếp lên đại học và cao đẳng trong các ngành kĩ thuật Ngoài ra còn có hệ đào tạo 3 năm để lấy chứng chỉ năng lực nghề để ra làm thợ Nếu muốn học tiếp có thê chuyển tiếp sang học 2 năm cuối để lấy bằng tú tài nghể.

- Trường chuyên nghiộp dành cho các nghé không thuộc vể kĩ thuậr Các trường này đào tạo cả trình độ trung học và đại học.

Từ năm 1968 giáo dục đại học đã đổi mới tổ chức một cách sâu sắc; tạo nên sự liên kết giữa giảng dạy và nghiên cứu, các trưèmg đại học trờ nên đại học đa ngành và tự trị, mở rộng cửa cho tất cả mọi người ở bên ngoài.

19 2

Hầii lict các trirờiig đại học công lập đặt dưới sự báo trợ của Bộ Quốc gia Giáo dục Tất cả các trườiig đại học đéu chịu sự quàn lí của Tổng vụ giáo dục đại học phụ thuộc nhiều bộ khác nhau: Bộ Đại học và Nghiên cứu, Bộ Y

tế, Bộ Nòng nghiệp, Bộ Văn hoá và Thông tin, Hội đồng quốc gia giáo dục đại học bao gồm cả đại biểu là giáo viên và sinh viên các trường và các nhún vật bên ngoài Hội đồng tir vấn cho bộ trưởiig tất cả các vấn để liên quan đến giáo dục đại học.

Đạc trưng của giáo dục đại học Pháp là: khu vực công lập chiếm ưii thế; giáo dục miễn phí đối với các trường công lập và việc tuyển sinh được mờ rộng bằng các kì thi tuyển.

b) G iáo dục của Nga

Tháng 6 năm 1992 Luật Giáo dục của Liên bang Nga ra đời Nội dung chính cùa Luật gồm: các nguyên tắc cùa chính sách giáo dục, hệ thống giáo dục, quán lí hê thống giáo dục, kinh tế cùa hệ thống giáo dục, sự bảo đảm xã hội trong việc thực hiện quyển còng dân vể giáo dục và hợp tác quốc tế về giáo dục.

Nguyên tắc giáo dục của Nga là: nêu cao tính nhân văn của giáo dục, để cao giá trị cuộc sống và sức khoẻ con người, phát triển tự do nhân cách, giáo dục tinh thần công dân và tinh thần yêu nước, thống nhất không gian văn hoá và giáo dục, bảo vệ hệ thống giáo dục vãn hoá dân tộc và truyền thống văn hoá địa phưonig trong điểu kiện một nhà nước đa dân tộc, tính phổ cập cùa giáo diic, tính thích nghi của hê thống giáo duc với trình độ và đăc điếm phát triển và việc giáo dục và đào tạo học sinh, tính chất phi tôn giáo cùa các

cơ sò giáo dục và đào tạo trung ương và địa phương, tự do và đa nguyên trong giáo dục, quàn lí giáo dục có tính dân chù, nhà nước và xã hội, và sự tự trị của các cơ sờ giáo dục và đào tạo.

Hệ thống giáo dục cùa Nga coi trọng việc tự học trong các hình thức giáo dục đào tạo, nhưng nhấn mạnh chuẩn giáo dục thống nhất cùa nhà nước dối với niọi hình thức Trong hệ thống giáo dục, ngoài trường công li)p còn

có trường tư thục và trường của các tổ chức xã hội và tôn giáo Hệ thống giáo dục gồm: Tiểu học 4 năm, Trung học cơ sờ 5 năm và Trung học phổ thông 2 đến 3 năm Trong cải cách giáo dục lần này, ba vấn đề được quan tâm giải quyết là: kinh tế - tài chính, tư tường và chính trị - luật pháp.

Mục tiêu chủ yếu của giáo dục Nga là:

- Cung cấp sự bảo đảm của Nhà nước về khả năng tiếp cận giáo dục của tất cả mọi người;

193

- Đạt được chất lượng mới hiộn đại của mẫu giáo, giáo dục trung học và giáo dục nghề nghiệp;

- Hình thành các cơ chế pháp lí và quản lí kinh tế trong phạin vi hệ thống giáo dục để có thể tăng quỹ ngân, sách bên ngoài;

- Nâng cao địa vị xã hội và nãng lực chuyên môn của cán bộ giáo dục, tăng cưcmg sự hỗ trợ của Q iính phủ và xã hội;

- Phát triển giáo dục thành một hệ thống nhà nước và xã hội mớ.

G iáo dục nghề nghiệp đại học có các mục tiêu sau:

- Bảo tồn và phát huy đặc điểm cơ bản và nhân vãn của giáo dục đại học;

- Tăng hiộu quả của hệ thống giáo dục đại học xét về mật giảm tì lệ bỏ học và kéo dài thời gian học;

- Làm cho hệ thống giáo dục đại học hài hoà vói các xu hướiig cùa châii

Âu, đặc biệt là bằng cách vận dụng các cơ chế kiểm tra chất lượng;

- Tạo tính uyển chuyển trong quỹ đạo học tập của sinh viên theo đặc điểm riêng của việc đào tạo, sự phù hợp của chương trình đào tạo, có xét đến đòi hỏi của quốc gia và nhu cầu thị trường, xúc tiến các chương trình đào tạo liên môn hướng về phía các nghề nghiệp mới tạo ra trong thời đại công nghệ;

- Nâng cao nhận thức về học tập ứng dụng, cung cấp k ĩ năng và k ĩ xảo thực hành mà thị trưcmg lao động yêu cầu;

- Kết hợp chặt chẽ với sinh viên, coi họ là đối tác của quá trình đào tạo Các mục tiêu cùa giáo dục đại học bao gồm:

- Đóng góp vào sự phát triến dân chú cùa đât nước;

- Hỗ trợ phục hồi nền kinh tế;

- Nâng cao giá trị của sự hoà nhập với châu Âu;

- Tạo nên các bước đi tích cực dẫn tới hoà nhập vào cộng đồng giáo dục châu Âu đang được hình thành tìr kết quả của quá trình Sorbone - Bologna'.

- Các cơ sờ đào tạo đại học được quyền tự trị Điều khác biệt giữa cơ sờ công lập và tư thục là nguồn tài chính và sở hữu.

Năm 1996, trong Luật Liên bang Nga đã nêu “ V ề giáo dục nghề nghiệp đại học và sau đại học” Theo tinh thần đó, đào tạo đại học là 4 năm Sau đại học ờ các trường đại học thực hiện 2 chương trình: chưcmg trình cán bộ lấy

' Nãin 1998 có sáng kiến (bắt đầu từ đại học Sorbone ờ Paris) liên quan đến việc công nhận văn bằng đại học ờ mội vài nước châu Au Năm 1999, sáng kiến này được ihào luân ở Bt)logna miển Bắc nước Ý , sau đó lan rộng sang nhiều nước V ì vậy ngưòi ta gọi quá trình xây dựng sự tưcmg đưcmg vàn bằng dại học ờ châu Au là quá Irình Sorbone - Bologna.

bàng cliuycn môn và chươnc trình lấy bằng thạc sĩ Chironig trình thứ nhất dược dao tạo 5 năm gồm các môn khoa liọc cơ bàn, các môn nghề nghiệp chung và chuyén món và sau dó là cliuyên môn hoá và làni việc thực hành Chirang tiình này kết thúc bằng một luận vãn và được cấp bằng ghi rõ ngành học Clnrcmg Irìnli đào tạo ngành y thông thường kéo dài 6 nãm.

Chương trình thứ hai được đào tạo trong 2 nãm sau khi có bằng cử nhân bao gốm cá Ihực hành, chứiig chi nghiên cứii khoa học, hoạt động sư phạm

và thực hành.

Chương trình đào tạo phó tiến sĩ khoa học kéo dài 3 nãm Thời gian đào tạo tiến sĩ khoa học không quy định.

c) G iáo dục của Hoa K ì

Hoa K ì có 50 bang và Washington D c là Thủ đô của Liên bang Hiến pliáp quy định bộ máy, quyển lực và các hoạt động của^hính phủ Các hoạt động chính quyền khác là trách nhiệm của tìmg bang.

Người Hoa K ì có gốc rễ văn hoá ở châu Âu, châu Á , châu Phi và châu ivn La linh Nhưng họ cũng phát triển những nét đặc trimg bản địa mới lạ Ba nét đặc trimg nổi bật là; lí tường, năng độnc và năng suất cao Bản chất giáo dục ò Floa K ì có cơ sở trong những nét đặc trimg này.

Bộ G iáo dục Hoa K ì đưa ra định hướiig phát triển giáo dục như sau;

- Nàng cao kếl quả học tập của học sinh, sinh viên để đáp ứiig những yêu cđu của xã hội và cùa mọi người;

- 1 VuijỊ cirí/ng í>ự tham g ia củu th u n ic h ọc sinh vù c ộ n g đ ổn g vào g iá o d iic;

- Báo đàm cho nhà trường được an toàn, không được sử dụng chất kích thích và luân thủ quy định, ki luật của nhà trường;

- Tăng cường đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ;

- tJưa công nghệ đến với nhà trường;

- Hỗ trợ những nỗ lực dài hạn và hệ thống cho giáo dục;

- Cộng đồng, các tiểu bang và các địa phưcmg càn đáp ứng các yêu cầu cùa giáo dục.

Quản lí giáo dục ờ Hoa K ì có một sô' dặc điểm nổi bật sau đây:

- G iáo dục là đại chúng suốt cả tiểu học, trung học và đại học;

- Mỏi bang trong 50 bang kiểm soát hộ thống giáo dục cùa mình, không

có sự chỉ đạo trực tiếp của Bộ G iáo dục Liên bang Trách nhiệm của cộng đổng địa phưcmg thuộc vể các Hội đồng nhà trườiig do dân bầu ra.

195

- Trong hệ thống giáo dục, thời gian quy định chung cho tát cả các bang

là 12 năm, nhưng mỗi bang có cơ cấu hệ thống riêng của mình Phẩn lớn các bang có ba cấp theo mô hình: 6+3+3 hay 6+2+4, nhưng có bang theo cơ cấu 4+4+4; một số bang lại có hai cấp học theo cơ cấu 6+6 hay 8+4, v.v

ở Hoa K ì, đại học có hai loại trường: trưcmg công và tmờiig tir Một sô' trưcmg tư thuộc về các tôn giáo Khoảng 30% học sinh học tại các iruờng tư Hiện nay Hoa K ì có khoảng hcm 4.000 trường đại học và cao đảng cộng đổng, trong đó có nhiểu trường nổi tiếng và có uy tín lớn trên thế giới Nhiệm vụ chính của trường đại học là đào tạo và nghiên ciai khoa học Nhưng việc nghiên cim khoa học thường tập trung ờ các trường có chưcmg trình đào tạo tiến sĩ Các trường đại học này không chỉ đào tạo ờ trình độ cử nhân (Bachelor), thạc sĩ (Master), tiến sĩ (Ph.D), mà còn có các chươr.g trình học tập và nghiên cứu có tính chất chuyên ngành ờ trình độ sau tiến sĩ (post doctoral study and research) Các trường đại học này đã đóng góp rá nhiều trong thành quả nghiên cứu khoa học cơ bản ờ Hoa K ì.

Một đặc điểm của quy chế đại học Hoa K ì về mặt hiệu quả đào tạo là kiêm định chất lượng (accreditation) Có 6 tổ chức lớn của các vùrg thực hiện việc kiểm định chất lượng đào tạo do bản thân các trường lập nén Mặt khác có khoảng 50 tổ chức quốc gia làm công tác kiểm định chất lưọng đào tạo Các tổ chức này lập ra trong các phạm vi nghề nghiệp khác nhí:u, làm việc song song, mỗi tổ chức có lĩnh vực chuyên môn riêng của mình, thiết lập nên các tiêu chuẩn để công nhận chất lượng của các chưcmg trình đào tạo trong các irườiig, các khoa và các bỡ mồn Ngoài các cơ quan có iniic đich

đã định, còn có một sô' lớn các tổ chức khác phối hợp với các trUCfng đại học như: Hội đồng giáo dục Hoa K ì A C E và các hiêp hội khác nhau (Kội các trường đại học Hoa K ì, Hội các trường đại học Nhà nước và các trường Cao đẳng địa phưcmg, Hội các trường đại học Đô thị, v.v ).

Có thể chia đại học Hoa K ì thành 4 loại chủ yếu sau:

- Trường kĩ thuật nghiệp vụ đào tạo từ 2 đến 3 năm đế lấ) bằng Associate degree (cử nhân cao đẳng) và đào tạo sinh viên trờ thành các kĩ thuật viên và nhân viên nghiệp vụ trong các lĩnh vực y tế, nha khoa, kl thuật công nghiệp hoặc thưcmg nghiệp, kế toán, v.v

- Trường cao đẳng (junior college) hoặc trường cao đảng cộng đồng (com m unity college) tổ chức đào tạo ngắn hạn 2 năm và có thể kéo dài tiếp ở một trong hai loại trưòfng dưới đây (trường đại học và trường đại học tổng hợp).

19 6

- Trirờng dại học nói chung, tuy nhiên nhiều khi vẫn mang tên là cao đắng Các irưòmg chuyên ngành độc lập bao gồm Trirờng Đại học Sư phạm, Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Thần học, Đại học Nghệ thuật, v.v

- Trườiig Đ ại học Tổng hựp (university) có thể cấp văn bằng đại học cao nhất là tiến sĩ (doctor's degree) Mỗi bang có ít nhất một trường cao đảng (college) hay đại học (university) được bảo trợ bởi địa phuofng (land-grant), khởi đầu được lập nên chỉ nhằm đào tạo riêng các kĩ thuật viên và kĩ sư nông nghiệp Trong niột trường đại học tổng hợp, có thể phân chia ra trường cao dắng (colleges) tổ chức đào tạo để lấy bằng đại học đầu tiên, và các trưcmg sau đại học (graduate schools) cấp văn bằng sau đại học Tuy nhiên cán chú

ý ráng các chưctng trình khác nhau bao gồm một phạm vi rất rộng của nhiểu cấp bậc trình độ V í dụ, một trường đại học tổng hợp thông thường bao gồm

cà các Irưènig k ĩ thuật và nghiệp vụ thuộc loại 1 (trường kĩ thuật nghiệp vụ)

dê đào tạo k ĩ thuật viên và nhân viên nghiệp vụ.

Các (rường đại học ở Hoa K ì kế cá công và tư đểu hoạt động theo nguyên tác tự quản và tự do về học thuật Bộ phận quàn lí cao nhất của một college hay một university là Ban Quản trị (Board of Directors hoặc Board of Regents hoặc Board of Trustees) mà các thành viên ờ bén ngoài nhà trưònig

và trước hết thuộc các giới chuyên môn về tài chính và còng nghiệp.

Về các trường đào tạo giáo viên (teacher colleges), người ta thấy rằng các trưctng sư phạm ban đầu thường phát triến lên từ các trưèmg cao đáng khoa học xã hội và nhân vãn (liberal art collegers) hay trường cao đáng của bang (slate college), thậm chí từ các trường đại học đa ngành.

Tliáng 12 năm 2007, Trung tâm Nghiên cứu chính sách Giáo dục cùa Hoa K ì đã liến hành khảo sát 200 trường đại học đứng đầu của 50 bang và

đã xác định một số vấn đề mà giáo dục đại học phài đương đầu, đó là:

- Sụ tham gia của các nhóm dân tộc thiểu sô' trong giáo dục đại học;

- Chi phí cho chất lượng giáo dục đại học;

- Phát triển giáo dục đại học tương xứng với thời đại hiện đại;

- Tliay thế giáo viên cũ và phát triển đội ngũ giáo viên có chất lượng;

- Hổ Irự của Hoa K ì giữ vai trò cạnh tranh trên phạm vi toàn cầu;

- Nâng cao và hoàn thiện các trường công.

Giáo dục đại học Hoa K i thu hút sinh viên tìr nhiều nước trên thế giới vì

có nhữim ini diếm sau đây:

1 97

- Một nền giáo dục đa dạng, phong phú, mềm dẻo, có tính thích nghi cao và gắn chặt với thực tiễn sản xuất và xã hội;

- Giáo dục đại học Hoa K ì chịu ảnh hưởng của thị trưèmg lao động nhiều hơn là việc lập kế hoạch;

- Các trường đại học Hoa K ì có nhiều điểm tương đồng với các trường đại học Anh về các ngành khoa học xã hội và nhân văn và các trường đại học Đức về nghiên cứu, đào tạo sau đại học và đào tạo chuyên ngành;

- G iáo dục đại học Hoa K ì có hệ thống tín chi (credit system) xuyên suốt chưcmg trình đào tạo gồm các môn học bắt buộc cho phép sinh viên

có thể chủ động và linh hoạt chuyển đổi trong các chương trình và cơ sờ đào tạo.

d) Giáo dục của Trung Quốc

Năm 1949, nước C H N D Trung Hoa được thành lập Trong Jirờjig lối cùa Đảng Cộng sản về giáo dục rất chú ý đặc điểm “ dân tộc, khoa học và đại chúng”, nâng cao trình độ cho tất cả mọi người, đặc biệt là nông ciíìn và công nhân trở thành những công dân xây dựng nhà nước mới xã hội chủ nghĩa Tháng 2 năm 1956, một bộ 30 chữ cái dùng để phiên âm chữ Trung Quốc được chấp nhận Các kế hoạch 1953 - 1957 và 1958 - 1962 đặt ra các mục tiêu về giáo dục bao gồm xoá inù chữ, thiết lập giáo dục sơ học phố cập, đẩy mạnh giáo dục trung học và đại học, đồng thời nhấn mạnh sự kết hợp chặt chẽ giữa lao động sản xuất và học tập.

Ngày 27 tháng 5 năm 1985, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc ra Nghị quyết về cải cách giáo dục, khởi đáu công cuộc hiện đại hoá toàn bộ hệ thống giáo dục Phương hướng chú yếu của cải cách giáo dục là:

- Nâng cao trình độ vãn hoá của toàn thê nhân dân và đào tạo cán bộ trình độ cao với số lượng lớn;

- Chuyển giao phạm vị trách nhiệm phát triển giáo dục miìm Iion cho chính quyền địa phương;

Bộ G iáo dục chuyến thành u ỷ ban Giáo dục nhà nước có nhiệm vụ thực hiện đường lối chung cùa Đáng và Nhà nước Irong lĩnh vực giáo dục, kế hoạch hoá thống nhất sự phát triển giáo dục ở quy mô quốc gia có xét đến nhu cầu toàn quốc cũng như địa phương; phối hợp công tác cùa các cơ quan địa phương trong lĩnh vực giáo dục và đào lạo cán bộ; tiến hành cải cách giáo dục và hiện đại hoá giáo dục Luật Giáo dục ra ngày 12 tháng 4 nãm

1986 quy clịnh trẻ 6 tuổi phải vào lớp 1 Thời gian giáo dục bắt buộc miễn phí là 9 năm (6+3 hoặc 5+4) Nhà nước hỗ trợ tài chính đối với học sinh nghèo Các cơ quan chính quyển địa pliươiig chịu trách nhiệm thực hiện phổ cập giáo dục.

Đại hội V III của Đảng Cộng sản Trung Quốc đưa ra chưmig trình hành động trong lĩnh vực giáo dục nhằm mục đích tăng cường tiềm lực trí tuệ, nâng cao thành phần lai tú của người lao dộng với số lượng lớn đáp ínig nhu cầu về cán bộ có trình độ cao Theo Nghị quyết của Đại hội, đến năm 20(X),

ờ các vùng nông thôn, vùng xa, phổ cập giáo dục sơ trung lớp 9, ờ các vùng thành thị phổ cập cao trung lớp 12 hoặc giáo dục kĩ thuật và nghề nghiệp lirưiig dươiig.

Đại hội lần thứ X I V của Đảng Cộng sản Trung Quốc năm 1992 chủ tnrơiig phát triển mạnh hơii nữa kinh tế thị trườiig Đáng và Hội đồng nhà nước đưa ra “Chương trình cái cách và phát triển giáo dục ớ Trung Q uốc” Theo chươiig trình này, giáo dục chuyến từ hệ thống cùa nhà nước sang hệ iliống nhà nước và xã hội Nhà nước quàn lí các trirìmg không bằng con

đirùiig liàiili c liíiili, m à liẽ ii sử xủ y d ự ng c á c đ¿lu lu ụ l, c h i đ ao vc c liíiih trị

và tư tưcmg, cấp kinh phí, lập kế hoạch và đàm bảo thông tin Hệ thống quản

lí giáo dục được xây dựng thành hai cấp: Trung ương - cấp quốc gia và địa phương - cấp tinh/thành phố Ọuyền lực của các cơ quan địa phương cấp quận/hiiyệĩi dược mở rộng trong việc xây dimg, quản lí và cấp kinh phí cho các trưímg Chưcnig trình còn nhấn mạnh sự mờ cứa, hợp tác quốc tế về giáo dục Trung Ọiiôc cũng rất quan tâm đến giáo dục thường xuyên.

Q iiến lược phát triển giáo dục mới của Trung Ọuốc thê’ hiện đặc điểm sau:

- 'ITioát li hệ thống giáo dục mang tính truyền thống, nhìin mạnh thế hệ trẻ là cơ bản, là đối lượng chủ yếu của giáo dục và đào tạo;

- Khước từ quan điểm đồng loạt, thống nhất đom điệu trong việc dạy học

và trong định hướiig phát triển nhân cách;

- Xem xét lại mục tiêu của giáo dục, nâng cao hiệu quả và chất lượiig cứa giáo dục;

199

- Á p dụng hệ thống tuyến sinh mới, trong đó có sự tham gií> tích cực của các xí nghiệp, các tổ chức, các doanh nghiệp và công ti, do dó nguồn kinh phí cho nhu cầu giáo dục không phải chỉ được cấp từ ngân sách nhà nước, mà từ cả các nhóm tập thể hoặc tư nhân trong xã hội;

- Khuyến khích xây dựng và hết sức ủng hộ các trườiig tư thục, tạo điều kiện cạnh tranh với các trường công lập;

- Sử dụng rộng rãi các phương tiện dạy học nghe nhìn và kĩ thuật máy tính, ứng dụng trong hệ thông giáo dục các loại phương tiện truyền thông mới.

Hệ thống giáo dục hiện nay của Trung Quốc là: 3 nãm tiểu học, 3 nãm

sơ trung, 3 năm cao trung, 4 -5 năm đại học, 2 -3 năm nghiên cứu thạc sĩ, 2 năm nghiên cứu bác sĩ.

u ỷ ban Giáo dục nhà nước Trung Quốc là cơ quan Trung ưcmg quản lí giáo dục ở mọi cấp bậc Nhưrig việc vạch kế hoạch, phát triển và quãn lí hẩu hết các trường trong giáo dục k ĩ thuật và nghề nghiệp do các bộ ngành, các

cơ quan và xí nghiệp thực hiên Có ba loại hình trường sau đây: trường trung học chuyên nghiệp 4 nãm (trung đẳng chuyên nghiệp học hiệu) và trưcmg nghể trung học 3 nãm (chức nghiộp cao trung học hiệu) do U ỷ ban G iáo dục nhà nước quản lí và các trường dạy nghề đào tạo công nhân kĩ thuật 2-3 năm (kĩ công học hiộu) và khoá đào tạo ngắn hạn thưèmg là 6 Iháng (doản kì tri thức khoá trình) do Bộ Lao động quản lí Đặc điểm nổi bạt của giáo dục chuyên nghiệp là kết hợp chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo với ngành công nghiộp nhằm tăng hiệu quả đào tạo Có hai hình thức kết hợp xí nghiệp với nhà trường; nhà máy gán với nhà trường và nông trại điéu hành bới trường trung học chuyên nghiệp và dạy nghề.

V ẻ giáo dục đại học, Trung Quốc có các loại trường sau đùy:

- Trường đại học phổ thông (phổ thông cao đảng học hiệu) Đíìy là loại trường có lịch sử lâu đời nhất, là cơ sở tập trung lực lưẹmg giảng viên tưcmg đối mạnh, cơ sờ vật chất hoàn thiên, chất lượng đào tạo cao Đây cũng là nơi đào tạo nhân tài cho đất nước Mấy nãm gần đây trong các trường loại này hình thành trường đại học chuyên nghiệp ngắn hạn (đoản kì chức nghiệp đại học) Đày là các trưcnng mang tính địa phiromg do các tỉnh/lhành phô khu tự trị chủ quản, chú yếu đào tạo k ĩ thuật chuyên nghiệp "ờ trình độ sau trung học Các trường này nhằm thoả mãn nhu cầu địa phương là chủ yếu.

- Trường đại học hàm thụ (hàm thụ đại học) và trường đại học buổi tối (dạ đại học) Các trường này xây dựng thêm bên cạnh trườiig đại học phổ thông hoặc là các học viện hàm thụ độc lập (độc lập hàm thụ học việii) Các

2 0 0

phân h iệ L i hàm thụ (hàm thụ bộ) và phàn hiệu buổi tối (dạ bộ) xây dựng thêm bên cạnli các trườiig đại học phổ thông có ưu điếm là tận dụng đirợc các điều kiện tốt cùa các trườiig đại học phổ thòng trong quá trình đào ụo.

- Trường đại học truyển thanh truyền hình (quàng bá diện thị đại học) Đây là loại hình trường đại liọc đào tạo từ xa thông qua truyền thanh, truyền hình và hàm thụ.

- Trường đại học cóng nhân viên chức (chức cóng đại học) và trường đại học nghiệp dư công nhân viên chức (chức cóng nghiệp dư đại học) Đ ây là trưòìig đại học do các nhà máy, đơn vị doanh nghiệp hoặc ngành chủ quán nghiệp vụ lộp nên, có đội ngũ giảng viên độc lập, có trường sở, thiết bị và tài liệu học tập riêng Mục tiêu đào tạo là làm cho công nhân viên chức đang làm việc tiếp thu một cách có hệ thống các tri thức chuyên môn, trờ thành các cán bộ chuyên môn có trình độ chuyên khoa Thời gian dào tạo là 3 nãm theo hình thức tập trung.

- Trường đại học nông dân (nông dân đại học) Đây là loại trường đại học nông nghiệp ờ trình độ chuyên khoa do chính quyền địa phưcmg lập nên, nẹành G iáo dục chủ quản, ngành Nông nghiệp và trircnig đại học phổ thông ngànli Nông nghiệp giúp đỡ Nhiệm vụ của nó là đào tạo cán bộ k ĩ thuật nông nghiệp có trình độ đại học chuyên khoa cho các vùng nông thôn.

- Học viện giáo dục (giáo dục học viện) và học viện bổi dưỡng giáo viên trung học (trung học giáo sư tiến tu học viện) Đây là loại trường đại học dành cho người lớn nhằm bồi dưỡng giáo viên và cán bộ hành chính giáo

d ụ c d o c h ín h q u y ền đ ịa phirm ig n h ư tình/lh.'inh ph ố, khu tự trị, thị trấn lập

nên và do ngành Hành chính giáo dục chủ quản, tuyển sinh là các giáo viên trung học và cán bộ hành chính giáo dục đang làm việc có trình độ văn hoá tốt nghiệp cao trung, thời gian dào tạo là 2 năm tập trung hoặc 2 đến 3 năm rưỡi học tập trung một phần thời gian, trình độ đạt được là tốt nghiệp đại học chuyên khoa.

- Học viện cán bộ quản lí (quán lí cán bộ học viện) Đây là trưèmg đại học dành cho người lớn do ngành nghiệp vụ của Chính phủ lập nên để chủ yếu bồi dirỡng các cán bộ quản lí đương chức, học tập trong thời gian từ 2 đến 3 năm để đạt trình độ tốt nghiệp đại học chuyên khoa.

Ngoài các loại hình trường nẽu trên, người học có thê’ đạt được trình độ lốt nghiệp đại học chuyên khoa mà không cần theo học ờ bất kì loại trường nào Đó là hình thức học kiểu mới theo chế độ “kháo thí tự học đại học” (cao đắng giáo dục tự học khào thí) bắt đầu áp dụng từ nãm 1980 Hình thức này kêì licyp ba yếu tố: cá nhân lự học, xã hội giúp dỡ và Nhà nước chi đạo.

201

Chiến lược giáo dục Nhật Bản là một mô hình của sự giao lưii văn hoá :ó tính chất độc lập và thông minh Nhật Bản trở thành một nước lớii của châu Á tiếp thu vãn minh Tày Âu ờ mức độ cao Có Ihế nói, người Nhật đã biến thế giới thành một nlià trưcmg Họ học người M ĩ về phương pháp kinh doanh và giáo dục, học người Pháp vé luật và giáo dục, học người Đức vé quân sự, y học và giáo dục, học người Anh về thircmg mại, hàng hài và giáo dục, và cũng nghiên cứu vãn minh Trung Quốc một cách cẩn thẠn.

Hệ thống giáo dục của Nhật Bản được thiết lập sau Đại chiến lítn thứ hai (vào giữa những năm 1947 và 1950), lấy giáo dục của NTĨ làm kiểu niẫu Hệ thống này gồm: trước tiểu học 1-3 năm, tiểu học (shogakko) 6 năm, sơ trung (chiigakko) 3 năm, cao trung (kotogakko) 3 nãm và đại học (daigaku) 4 năm (trìr ngành y 6 năm) và sau đó là đào tạo sau đại học.

ơ Nhật Bản, giáo dục phổ cập miễn phí cho trẻ em từ 6 đến 15 tiiối Năm học cho các trưcmg tiểu học và trung học bắt đầu từ ngày 1 tháng 4 năm trước và kết thúc vào ngày 31 tháng 3 nãm sau Quản lí giáo dục Nhật Bản là phi tập trung Bộ Giáo dục đóng vai trò là ngirời điều phối.

Nhạt Bản cho các nước đang phát triển mô hình giáo dục chuyôn nghiệp đáng tham khảo Giáo dục chuyên nghiệp trong đào tạo chính quy ỏ Nhật nhằm mục đích làrn cho người học nắm được kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết để thực hiện một loại việc làm cụ thể Theo nghĩa hẹp, giáo dục cliuyôii I i g l i i ô p là dào lạo tliực liànli các I i g l i ẻ liea quan deii sản xuái và lieu thụ hàng hoá, đó là công nghiệp, nông lâm ngư nghiệp, thương nghiệp Giáo dục chuyên nghiệp ở Nhật được tiến hành theo phương thức chính quy, không chính quy và trong các xí nghiệp K ế hoạch giáo dục và đào tạo nghề năni 1981 - 1985 đã đẩy mạnh đào tạo nghề trong khu vực tư nhân Đến cuối

kế hoạch này, đào tạo nghề dựa trên cơ sở nhà tnròmg đã được mở rộng.

Bậc cao trung ờ Nhật chia làm hai luồng: phổ thông và dạy nghề Luồng dạy nghề có: công nghiệp, nông lâm ngư nghiệp, thương nghiệp và y tế Sau khi học xong 9 nãm, học sinh có thể vào học các khoá buổi tối, học tập trung toàn thời gian trong 3 năm hoặc một phần thời gian trong 4 năm Các khoá học này do Bộ Giáo dục, Khoa học và Văn hoá bảo trợ Học sinh sau khi tốt nghiệp các khoá dạy nghề trong nhà trường còn dược đào tạo nghể lại xí nghiệp trước khi làm việc để có kĩ năng phù hợp với tình hình sàn xuất của

xí nghiệp.

e) G iáo dục của Nhật Bản

2 0 2

ö Nliật Bàn nhu cầu cùa ngirời ciân muốn cho con vào đại học rất lớii

Nliicii lioc sinh cố gàng học xong cao trung dê thi vào đại liọc Hậii quả là

có một sức ép khá mạnh đối với các trường chát lượng cao từ trình độ ticu liọc cho lới đại học Cuộc chạy dua vào các trường chất lượng cao băt đầu

từ rất sam, Iigay từ khi các em học mẫu giáo Một hệ thông các trường học thêm, luyệii thi nộp học phí cao đã phát Iriến đc giúp học sinh vượt qua dược kì tlii luyên.

Ciiáo dục nghé nghiệp trong khu vực không chínli quy do Bộ Lao động quán lí vứi các cliưcTng trình thiròng ngắn hơn một năm, Những thanh niên thất nghiệp, nhữiig người lớn muốn thay dổi nghề hoặc nâng cao kĩ năng sẽ theo học các chưorng trình này.

Đào lạo Iighề Iren cơ sờ xí nghiệp ở Nhật đã phát tricn lừ lâu, xuất pluít

từ nhu ciìu dào tạo còng nhân iành ncliề cho các ngành kl thuật mới Trong giai cloạn díiii, các kĩ sư và còng Iihân biệt phái di tham gia còng tác đào tạo phi cliính quy.

Cìiáo ciục đại hoc có các loại liình sau dày: tririmg dại học (daigaku), cao đáng saii triiiig học hay còn gọi là đại học ngắii hạn (t;uiki-daig;iku), tarờiig cao dáng kĩ thuật (kotosenniongatko) và trường đại học mờ (hoso-daigatku) Các trirờiig này có thê' là công hay tư Riêng các trường công chia ra thành cấp (.|uò'c gia, cấp vùng và cấp tỉnh G íc tarcmg đại học do Bộ Giáo dục quản lí Việc ihiuih l;)p tmờng đại học phải có sựchuán y của Bộ Giáo dục.

Viồc tổ chức quản lí các trường đại học ở Nhật Bản là đa dạng Có nhiều cách phôi h(tp quản lí trong giáo dục đại học; hành chính, chính trị, định luríTng thị trirờng Cơ bản nhất là sự phối hợp của Chính phủ do Bộ G iáo dục thực hiện, dặc biệt là đối với các trường tư thục Bộ Giáo dục tiến hành kiểm tra số lưitiig và chất lượng giáo dục đại học bằng cách ra quyết định về mặt

kế hoạch trên cơ sờ kiểm định chất lượng Bộ Giáo dục cũng có trách nhiệm

vé việc lurứiie dẫn quản lí khi thanh tra các trườiig đại học và cao dẳng do các thành viên của u ỷ ban TJianh tra nhà trường thực hiện.

Về tài chính, Bộ Giáo dục phối hợp khu vực nhà nước bằng cách kiểin tra số tịuỹ do cơ sờ iư nhân cung cấp và phối hợp khu vực tư nhân bằng cách kiếm tia klioản tiền hỗ trợ cung cấp cho các cơ sỡ dào tạo tư nhãn Các quỹ nghiên cứu khoa học cũng do Bộ G iáo dục kiếm tra vì phần lớn các quỹ này

do Bộ phân bổ.

V iệc cấp kinh phí cho các trirờiig đại học công cấp quốc gia hay địa plii oTig (lư ợ c đ á m h á o b ă n g n g â n s á c h n h à n ư ớ c h o ặ c Iigàii s á c h đ ịa phươiig.

2 0 3

Đào tạo sư phạm được đảm bảo ờ trình độ đại học cho dù người tốt nghiệp dạy ờ trưcmg mẫu giáo, tiểu học hay trung học ơ Nhật Bán có nhiều

cơ sở đào tạo sư phạm ở trình độ sau đại học.

Các khoá học hàm thụ và buổi tối tổ chức ở các trường đại học và cao đẳng mà hầu hết các chương trình ờ đây đều dẫn đến văn bằng đại học v ể nguyên tắc, các khoá học buổi tối và hàm thụ được coi là tương đương với các khoá học chính quy Chính phủ Nhật Bảh đã thành lập trường clại học truyền sóng - tổ chức các khoá học dùng truyền thanh và truyền hình làm phương tiện truyền đạt sư phạm.

g) G iáo dục của Ổxtrâylia

Ôxtrâylia là vùng đất lâu đời nhất thế giới, đihig thứ 6 vể diện tích, sau Nga, Canada, Trung Quốc, Hoa K ì và Braxin Nếu trước đây phần lớn dan di

cư từ Anh quốc và châu Âu, thì những thập kỉ gần đây, người từ châu Á di

cư sang Oxtrâylia tăng mạnh, về mặt chính thể, 6 thuộc địa cùa Anh hình thành ở Òxtrâylia sáp nhập lại thành một liên bang độc lẠp với Anh quốc vào năm 1901 Liên bang Ôxtrâylia có hệ thống chính quyền ba cáp; một là Khối thịnh vượng chung hay Chính phủ Liên bang chịu trách nhiệm về mọi vấn đề thuộc lợi ích quốc gia như hàng không dân dụng, quốc phòng, ngoại giao, bưu điện và viễn thông; hai là các Chính phủ cấp bang quàn lí các lĩnh vực như giáo dục, giao thông, thi hành luật pháp, y tế, nông nghiệp và khai thác mỏ; ba là Chính quyền địa phương chịu trách nhiệm về các vấn đề như quy hoạch thành phố, xây dựng đường xá, các quy chế xây dựng, các công viên và các phưcmg tiện giái trí Ớxtrâylia là một nước công nghiệp phát triển và có một nền nông nghiệp cơ giới hoá năng suất cao.

Hệ thống giáo dục của Ôxtrâylia gồm 5 trình độ: mẫu giáo, liểu học, trung học, dạy nghề và đại học Theo trình độ đào tạo, các trường có tliê chia làm 3 loại: a) Giáo dục phổ thông bao gồm giáo dục tiếu học và trung học; b) G iáo dục nghề nghiệp, còn gọi là giáo dục sau trung học bao gồm trườiig hay cơ sờ giáo dục kĩ Ihuật và tiếp tục (T A F E : Technical and Further Education) và một số trường tư; c) Giáo dục đại học bao gồm các Irường đại học và cao đẳng Cơ cấu hệ thống giáo dục phổ thông thay đổi luỳ Iheo các bang, nhưng giáo dục đại học là hệ thống thống nhất toàn Liên bang.

Hệ thống giáo dục của Òxtrâylia phổ biến là hệ thống 13 năin Cụ thể:

1 năm dự bị (preparatory year) trước khi vào tiểu học, tiếp theo là 12 năm học, theo mô hình “tiểu học + trung học” là “6 + 6” hoặc “7 + 5” tuỳ theo các bang Giáo dục phổ thông có cấu trúc theo mô hình 6 + 4 + 2 gồin 6 năm

2 0 4

tiếu học (primary education), 4 nãm trung học (secondary education) và 2 năm Irung học bậc cao (senior secondary education) Các tracing tiếu học và trung học có thê là trường công hoặc trường tư Các trường phổ thông ờ Oxtrâylia phàn ánh nền văn hoá đa dạng, phù hợp với nhu cầu vãn hoá khác nhau của các địa phương và của học sinh Đặc điểm nổi bật của hệ thống giáo dục Oxtrâylia là có sự liên thông tốt giữa ba phân hệ: trung học bậc cao

có thê chuyển dổi sang giáo dục nghề nghiệp theo hệ thống T A F E để lấy các chứiig chi nghề từ I đến IV và vãn bằng chi'mg chỉ trong hai phân hệ được coi là tương đưomg nhau, tuy ràng thời gian học theo T A F E có thể dài hơn

do bản chất của nó là giáo dục tiếp tục (further education).'Giáo dục nghể nghiệp cũng có thể chuyển đổi sang giáo dục đại học và hai bên đều có hai văn bằng cùng tên và có giá trị như nhau, đó là bằng cao đảng (diploma) và bằng cao đang bậc cao (advanced diploma), chỉ khác là một bẽn cao nhất :rong giáo dục nghề nghiệp, còn một bèn là thấp nhất trong giáo dục đại học Giáo dục đại học được thực hiện ờ Irườiig đại học (university) và trưcmg :ao đắng (college) Nãm 1979, Òxtrâylia có 19 trường đại học, trong đó ờ

hủ phủ mỗi bang có ít nhất một trường Trường Đại học Quốc gia Ôxtrâylia

'y thủ đỏ Canberra bao gồm một trường nghiên cứu cơ sở và một viện nghiên

;ím nâng cao Các trường đại học có quan hệ chặt chẽ với chính quyền của )ang ihông qua các tổ chức trung gian nhir Hội đổng của u ỷ ban đại học, 4ội đổng Hiệu phó các trường đại học, Hiệp hội Giảng viên và Hiệp hội ìinh viên Òxtrâylia Ban Quản trị trường đại học là một.Hội đồng, đứng đầu

ừ mọi Iihaii vại co danli Iieng trong cọng dong va do Hội đòng bâu cứ Các trường cao đẩng được thành lập năm 1965 được định hướng đi sâu 'ào việc vàn dụng thực hành tại các doang nghiệp Đào tạo ờ các trường cao lẳng chủ yếu dựa vào nhu cầu của các' ngành xã hội và công nghiêp.

Một loại trưcmg cao đẳng khác là trường cao đảng giáo dục kĩ thuật và iếp tục T A F E (Technical and Further Education) tố chức đào tạo sau trung lỌC về k ĩ ihuật của các ngành nghề khác nhau Năm 1983 Òxtrâylia có 150 rường cao đẳng giáo dục kĩ thuật và tiếp lục T A F E Các trường này do các 5ộ Giáo dục của các bang quản lí Hội đồng Giáo dục K ĩ thuật của U ỷ ban ỉiáo dục Đại học phối hợp hoạt động các trường này trên phạm vi toàn uốc Các trường này được Chính phù Liên bang và các bang phối hợp cấp guồn tài chính và sinh viên không phải trả học phí trong đào tạo kĩ thuật Trường Đại học Sydney và trường Đại học Melbourne được tổ chức theo

lô hình Đại học Oxford và Cambridge ờ Anh khi giáo dục đại học được đưa

2 0 5

vào Ỏxtrâylia vào nhữiig năm 1850 Đê đáp ứng yêu cầii phát triến nhanh dât nước, năm 1911, ờ mỗi thủ phủ của 6 bang lioặc lãnh thổ có inội trườiig dại học được thành lập.

Hiện nay ở Ôxtrâylia có 38 trirờiig đại học do Chính phủ tài trự Tâl cả các trưònig này đều là trường hỗn hợp, ờ đó tổ chức rộng rãi các khoá đào tạo đại học, sau đại học và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, trong đó cấp đến bằng tiến sĩ và tiến hành rrìọi công tác nghiên círu Các trường này đểu được Chính phủ cấp kinh phí đào tạo theo chỉ tiêu sinh viên, nhưng kinh phí nghiên cứu được phân phối theo thành tích mang tính chất cạnh tranh, ở Ôxtrâylia chi có hai trường đại học tư thục, đó là trường Bond University và Notre Dame University Quy mô cùa hai trường này nhỏ so với các trường khác.

V ới quy mô giáo dục như hiện nay, ước tính có khoảng 45% dân sỏ' thanh niên học đại học và 45% vào học nghề ờ Òxtrủylia.

Các giai đoạn đào tạo đại học ờ Ôxtrâylia nhir sau:

- G iai đoạn đầu cũng gọi là giai đoạn chính cùa việc học đại học được tiến hành ở trưèmg cao đảng hoặc đại học Trưòmg cao đảng cấp bằng cao đẳng (Diplomas) học từ 2 đến 3 năm tập trung toàn thời gian hoặc 4 đến 6 năm tập trung một phần thời gian Trưèmg đại học cấp hai loại bàng cử nhân: loại đạt yêu cầu bachelor's degree (pass) đào tạo theo chương trình bình thường kéo dài 3 năm và loại danh dự bachelor’s degree (honours) đào tạo theo chương trình khó hcni kéo dài 4 năm Theo các ngành học, bằng củ nhân có hai loại; loai bình thường phổ thông (normal generalist bachelor's degree) và loại nghề nghiệp (professional bachelor's degree) Ngoài ra còr loại bằng khác là bằng liên kết hoặc phối hợp (joint or combined degree) ID

sự liên kết trình độ trong một ngành học hoặc phối hợp hai ngành học.

- G iai đoạn thứ hai là đào tạo cao học để lấy bằng thạc sĩ (master'^ degree) chỉ dành cho sinh viên có bằng cừ nhân loại danh dự đạt điểm cao Nếu sinh viên chỉ có bằng đạt yêu cầu thì phải học bổ túc một nãm trước khi vào học Đào tạo cao học có thể tiến hành theo hai hình thức: inột lỉ theo một khoá học giống như ở giai đoạn đầu tiên với thời gian học ha năm, học tập trung toàn thời gian và viết một tiểu luận (minor thesis), ha

là tiến hành nghiên cứu, viết và bảo vệ luận văn trong thời gian một năư rưỡi đến hai năm.

Người có bằng thạc sT hoặc bằng cử nhân loại danh dự có thể nghiên cứi lấy bằng tiến sĩ (doctor's degree), thưcmg viết là Ph.D (Doctor o Philosophy) Thời gian nghiên cứu là ba năm rưỡi hoặc bốn năm và kết thú(

bằng việc báo vệ luận án Ngoài ra, ờ Ôxlrâylia còn có bằng tiến sĩ nghề nghiệp (Pioessional Doctoratc) theo mỏ hình cùa Hoa Kì.

ơ O xtrâylia có một loại chimg chi ớ trình độ sau đại học gắn liền với các hoạt dộng trong các lĩnh vực nghề nghiệp, đó là giấy chứng nhận sau đại liọc ( I Post Ị Graduate Certificate) và chứng chi sau đại học ( I Post) Graduate Diplom).

V ấ n clc kiểm định chất lượng giáo dục đại học cũng được quan tâm đặc biệt ờ Òxtràylia Chính phù Liên bang có một u ỷ ban Đàm bảo Chất lượng Giáo dục Đại học (Committee for Quality Assurance in Higher Education),

u ỷ ban này báo cáo công khai chất lượng các trường đại học vể các mục tiêu lớn cụ thể, ví dụ: năm 1994 tập trung vào dạy và học, nãm 1995 tập trung vào nghiên cứu và phục vụ cộng đồng, U ỷ ban kiểm định chất lượng đào tạo của các trường đại học gọi là kiểm định cơ sở đào tạo (institutional accreditation) C ác tổ chức chuyên môn thuộc các ngành nghề khác nhau kiểm định các chưcfng trình đào tạo và các khõá học của trường, gọi chung là kiểm định chương trìiih đào tạo (program accreditation) Quy trình kiểm định cùa các tổ chức này rất chật chẽ và các báo cáo được công bô rộng rãi.4.3 Quản lí sự thay đổi trong giáo dục

Như ta biết, giáo dục chịu nhiều tác động từ môi trườiig bên ngoài Do

đó, ngưòi làm giáo dục luôn Juòn phải nhận thức thay đổi, thuận theo sự thay đổi, chế ngự thay đổi và cuối cùng làm cho giáo dục biến đổi cho phù hợp để đạt được thành tựu to lớn, Trong thời đại ngày nay, thời đại của sự bùng nổ khoa học công nghệ, sự bùng nổ tri thức, sự biến động khôn lường trên nhiều bình diện của thế giới, suy nghĩ về một trạng thái tĩnh, ổn định cứng nhắc của giáo dục tỏ ra lỗi thời, bởi nó không phù hợp với khách quan Thay vào

đó là tư duy năng động, chấp nhận thay đổi, xem đó vừa là thách thức, vừa là thời cơ thúc đẩy giáo dục phát triển.

Có t hê nói, từ xa xưa đã xuất hiện dự báo sự thay đổi giúp cho con người nghiên cứu xu thế vận động và phát triển của sự vật, tiến tới nắm bắt sự thi^v đổi, chế ngự sự thay đổi nhằm phục vụ lợi ích của mình Chu Dịch chính là

2 0 7

một trước tác triết học dự báo sự thay đổi cổ xưa nhất trên thế giới Đến thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học và ẹác phương pháp dự báo thay đổi đã ra đời một nhóm các “nhà tưcmg lai học” chuyên làm công việc dự báo thay đổi Nổi bật trong số họ là nhà tương lai học người Mi

A lvin Toffler.

Năm 1980, A Toffler đã xuất bản tác phẩm tiêu biểu của m ình, cuốn

Lìtn sóng thứ ha ông cho rằng làn sóng thứ nhất, cuộc cách mạng nông

nghiệp trải qua mấy ngàn năm; làn sóng thứ hai là sự phát triển cùa công nghiệp diễn ra chưa đầy 300 năm; và hiện nay, làn sóng thứ ba ởng dự đoán khoảng mấy chục nãm sẽ hoàn thành V à trong làn sóng này, chúng ta đang cảm nhận rất rõ sự va đập của nó trong cuộc sống thường ngày.

X in trở lại một chút với Chu Dịch Trong trước tác này có hai phần:

D ich kinh và Dịclì truyện Dịch truyện là sự giải thích Dịch kinh Trong đó,

H ệ từ truyện giải thích rõ ràng, sâu sắc triết học về “thông biến” và “biến thông” của Chu Dịch “Thông hiến" lù nhận thức, lí giải và nắm hắt "hiến lìoá” ; còn "hiến lliông” ch ỉ sự thích ứng, thuận theo vù c h ế ngự ''biên hoá

Điều này vẫn còn tính thời sự đối với các nhà tưcmg lai học Sự tích hợp của

“ thông biến” và “biến thông” được thể hiện rõ trong quan niệm của

p Drucker, nhà quản lí học kinh nghiêm chủ nghĩa nổi tiếng đã cho rằng vấn đẻ mấu chốt ỏ chỗ sáng tạo ra tương lai tức là tạo ra sự biến đổi chứ không phải dự báo sự thay đổi.

Giáo dục là hiện tượng xã hội Sự xuất hiộn của nó gần như đổng thời với sự xuất hiện xã hội loài người V à từ xa xưa, đã trớ thành quy luật: sự vận động và phát triển của giáo dục chịu sự quy định của xã hội và có quan

hệ tưcmg tác vói tất cả các mật của đời sống xã hội Trong thời dại mờ cửa, hội nhập quốc tế với bao nhiêu biến đổi khó lường trên hầu như tất cả các khía cạnh kinh tế, chính trị, vãn hoá, v.v khiến cho giáo dục khổng thể không biến đổi V à sự biến đổi đó là có tính khách quan Vấn để là ở chỗ phải hiểu nó, nắm bắt nó, dự báo sự vận động cùa nó để có quyết sách phù hợp nhằm đạt mục tiêu đặt ra một cách tối ưu đáp ứng yêu cầu P ' h á t triển xã hội L ấ y ví dụ, nước ta đã là thành viên của W T O từ tháng 11 nâm 2006 và

sự kiện mang tính khách quan này sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến giáo dục Làm như thế nào để giáo dục không những vững vàng trước thách thức mới,

mà còn trờ thành nhân tố hàng đầu thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội và tạo ra lợi thế cạnh tranh quốc tế? Đây chính là quá trình “thông biến” và

“biến thông” theo Dịch học V à logic tất yếu là phải có chiến lược quản lí sự thay đổi trong giáo dục.

4.3.2 N hũng điếm m ấu c h ố t củ a ch iến lu ợ c quản li s ự thay dối trong giáo d ụ c

Hệ thống giáo dục hiện đại đang đối mặt với môi trường đang biến đổi mãnh liệt, muốn tìm được con đưèmg để tổn tại và phát triển cẩn phải không ngừng thực hiện những biến đổi có tính sáng tạo, làm cho hệ thống giáo dục

từ thích ứng (hoặc không thích ứng) với hoàn cành trước mắt thành thích ứng với hoàn cánh khác trong tương lai Việc giáo dục thích ímg với hoàn cảnh nước ta là thành viên chính thức của W TO là một ví dụ.

Muồn thực hiên sự biến đổi, cần trả lời bốn câu hỏi dưới đây:

1/ Biến đổi cái gì?

2/ Biến đổi theo hướng nào?

3/ Biến đổi đến mức độ nào?

4/ Thực hiện biến đổi theo cách nào?

Trả lời các câu hỏi trên, có thể nghĩ đến các vấn đề như, biến đổi triết i í giáo dục, biến đổi hệ thống giáo dục, biến đổi người thầy giáo, biến đổi cách quàn lí, v.v Cũng có thể thực hiện cùng một lúc nhiểu biến đổi Tuy nhiên cần xác định biến đổi nào là chủ yếu nhất, quan trọng nhất và cấp thiết nhất

để thực hiện quyết sách biến đổi V à có thể nhờ việc tập trung vào biến đổi này mà những biến đổi khác được thực hiện theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 xác định đổi mới quản lí là khâu đột phá Trước yêu cầu của việc xây dựng xã hội học tập như Đại hội IX đề ra thì việc tập trung vào quản lí chính là đòi hòi cấp thiết trong giai đoan hiện nay Rõ ràng đã đến lúc cần xây dựng và thực hiện một chiến lược quản lí giáo dục ò nước ta Theo nhà quản lí học M ĩ Stephen p Robbins (1994) đã chỉ ra, trong quá trình quản lí chiến lược có 9 bước cụ thể, bao gồm:

1/ Xác định tôn chỉ, mục tiêu, chiến lược của tổ chức;

2/ Phân tích hoàn cảnh;

3/ Phát hiện cơ hội và thách thức;

4/ Phân tích nguồn lực;

5/ Phân biệt ưu thế và bất lợi;

6/ Đánh giá lại mục tiêu của tổ chức;

7/ Vạch chiến lược;

8/ Thực thi chiến lược;

9/ Đánh giá kết quả.

2 0 9

Trong 9 bước này, mỗi bước đểu có quan hệ với những thay đổi V í dụ, xác định mục tiêu của hộ thống giáo dục không thể tách rời với kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chù nghĩa Giáo dục bây giờ phải bám sát nhu cầu của thị trường, của người học Đôi với người học, nhà trường bây giờ không phải “dạy cái mình có sẵn”, mà phải “dạy cái người học cần” Phân tích hoàn cảnh cũng không tách rời với sự thay đổi V í dụ, cần xác định kinh

iế thị trường đòi hỏi giáo dục thay đổi về mục tiêu, nội dung, phương pháp,

cả đến công tác quản lí như thế nào cho phù hợp.

Viộc 'thực thi chiến lược cũng phải theo sự thay đổi Trong quá trình này, bất luận yếu tô' nào của quản lí: cơ cấu tổ chức, quản lí nguồn nhân lực, đểu cần có những biến đổi tương ứng Chẳng hạn, để quản lí hệ thống giáo dục hướng tới xã hội học tập thì công tác quản lí phải quan tâm đến giáo dục chính quy và giáo dục không chính quy; hoặc để tạo không khí cạnh tranh trong giáo dục (đương nhiên là cạnh tranh lành mạnh) cần phải định chuẩn

cụ thể giúp cho việc đánh giá, phân định, thậm chí sàng lọc rõ ràng đối với

tổ chức hoặc cá nhân trong cơ sở giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành Tiêu chuẩn giáo viên mầm non và giáo viên tiểu học chính là đã đi theo hướng đó.

V é vấn để cạnh tranh trong giáo dục, xin nêu một sô' chiến lược cạnh tranh để bạn đọc tham khảo.

Chiến lược cìãn âầu về hiệu quả đùo tạo Một trưòng học ỏ thành phố

Hồ C h í Minh, do vân dung tiếp cận “Ọuản lí chất lượng tổng thể - T O M ” (sẽ trình bày ở chương sau) vào quản lí hoạt động đào tạo (trong đó có việc nắm bắt nhu cầu của thị trường lao động và của người học, v.v ) nên học sinh tốt nghiệp khi ra trưòfng đéu có việc làm v ẻ mặt kinh tế học giáo dục, đây chính là hiệu quả ngoài của giáo dục: không những người học có việc làm, mà còn Iiâng cao vị thế, uy tín của nhà trường đối với xã hội.

Cliiêh lược tạo ra sự mới lạ, làm cho sản phẩm hoặc dịch vụ do giáo dục

cung cấp có phong cách lạ, độc đáo trdhg giáo dục Chẳng hạn, một trường mẫu giáo tư thục đã lắp đặt hệ thống camera để bố mẹ các cháu có thể ngồi nhà theo dõi mọi hoạt động của cô giáo và con mình trong suốt thời gian con học ở trường Điều độc đáo này đã khiến bố mẹ các cháu hài lòng về hoạt động giáo dục của nhà trường Đưcmg nhiên, ngoài điểu độc đáo này, nhà trường đã quan tâm đến các mật khác như, cơ sờ vật chất, trình độ giáo viên, v.v Nhờ vậy mà nhà trường thu hút được nhiều cháu vào học.

C h ie n lư ợ c tập tn iiìíỊ vủo ntiỊc tiên , là chiến lược mà tổ chức giáo dục tập trung toàn bộ lực lượng tấn công vào một nhóm người nào đó trong xã hội

ơ một số thành phố lớn nhir Hà Nội, Tp Hồ C h í Minh, đã xuất hiện các trường quốc tế Mục tiêu của các trircmg này hướng vào việc tạo điéu kiện cho học sinh thực hiện nguyện vọng đi du học nước ngoài sau khi tốt nghiệp

TH PT Để dạt mục tiêu này, trưòfng đã thực hiện chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình của nước đến du học và nhiều môn học được dạy và học bằng hai thứ tiếng, trong đó có tiếng Việt và chẳng hạn tiếng Anh Chiến lược của loại trường này là lấy hiộu suất cao hcfn, hiệu quả tốt hơn làm đối tượng phục vụ chiến lược hẹp nào đó, từ đó vượt qua những đối thủ cạnh tranh trong phạm vi rộng lớn hcm.

4.4 Đổi mới quản lí giáo dục ỏ nước ta

Đổi mới quản lí giáo dục phải bắt nguồn từ đổi mới giáo dục Nhưng,

đến lưírt mình, đổi mới giáo dục phải xiiẩt phút từ đổi mới tư duy về giáo (liH Trước hết ta hãy xem xét vấn đé này .

4.4.1 Đối m ới t ư d u y v ề giáo d ụ c

4.4.1.1 Đ ổi mới giáo dục ở nước ta là một đòi hỏi tất yếu nhằm đáp ứng yẽu cầu xã hội trước những thay đổi mạnh mẽ vẻ nhiều mặt ở trong và ngoài nước Tư duy vẻ giáo dục là tư duy về cách làm giáo dục Thực chất đây là nhận thức vé sự vật nhằm có cách ứng xử hợp quy luật đối với nó trước biến đổi của hoàn cảnh để thúc đẩy sự vật phát triển Nhưng, muốn đổi mới giáo

dục thì trước hết phải đổi mới triết lí giáo dục.

Triết lí giáo dục Việt Nam là một kho tàng to lớn và quý báu cùa dân tộc

ta Một trong sô' đó phải kể tới Đ ạo học Việt Num Đạo học này chỉ cho con người ta áườììg lố i, nguyên tắc, cách thức học đ ể SỐIIÍỊ như t h ế nào Có thể

khẳng định từ xa xưa, dân tộc ta rất coi trọng đạo học và nhận thức vẻ nội dung của đạo học ngày càng phát triển, càng phong phú khiến nó trờ thành triết lí bển vững trong xã hội Việt Nam.

Xưa, dân ta đã luôn luôn tâm niệm H ọc d ể lùm /Igười Thòi phong kiến,

cho dù mục đích học là để làm quan đi nữa, nhưng, “ Học để làm người” vẫn được coi là mục đích trước nhất, cao nhất, xuyén suốt nhân cách người làm quan Người xưa thường nói "Sĩ học hi hiền, hiển hi thánh, ihánh hi thiên" Nghĩa là; Kẻ sĩ học tập với niềm mong ước trở thành người hiển, người hién mong ước trờ thành bậc thánh, còn bậc thánh thì mong ước trờ nên anh minh, khoan thứ như trời cao' Dân ta vốn có truyền thống hiếu học và trọng

Vãn nghệ sồ 3 - 4 - 5 (2006) Xuân Bính Tuấl

dụng hiền tài, bởi “ hiển tài là nguyên khí quốc gia” Muôn giúp dàn giú| nước thì trước hết phải là hiển tài Sử sách còn ghi, sau khi thắng quân Minh

ổn định đất nước, L ê Thái Tông đã ra Chiếu cầu hiên để thu hút kẻ sĩ và h(

phải có đủ 4 tiêu chuẩn ra giúp nước: hiền lương (giỏi việc, tốt đức), phươni chính (ngay thẳng, mực thước), trí dũng (mưu trí, dũng cảm) và anh kiệ (lanh lợi, tài giỏi hơn người)'.

Nhưng, điều lí thú là nếu có học để làm quan thì cổ nhân ta vẫn lấy “ti thân” làin đầu Một triết lí Nho giáo được dân ta tiếp nhận thể hiện rõ rệ điểu này: “ Người xưa muốn làm sáng tỏ đức sáng (minh minh đức) tronị thiên hạ, trước lo trị nước (trị quốc) Người muốn trị nước, trước lo chỉnl đốn trong nhà (tể gia) Người muốn chỉnh đốn trong nhà, trước lo sửa mìnt (tu thân) Người muốn sửa mình, trước lo lòng chân chính (chính tâm) Người muốn cho lòng chân chính, trước lo cho ý chân thực (thành ý) Ngườ muốn có ý chân thực, trưóc lo biết đến cùng (trí tri) Biết đến cùng cực li tại phân tích sự vật (cách vật)” H ình 4 2 dưới đây mô tả điểu này.

Hinh 4.2 Triết lí giáo dục xưa

Hình trên cho ta thấy triết lí giáo dục thời phong kiến Đối với nước t; hiện nay, triết lí đó không còn phù hợp và việc áp dụng triết lí trôn đã có SỊ thay đổi và phát triển phù hợp với thời đại mới.

Tóm lại, từ trong lịch sử hàng ngàn năm của dân tộc, triết lí “Học để làn

người”, coi đó là cốt lõi của nhân cách, là Đạo học Việt Nani cho dù mục đící

học để làm quan hay làm dân thường.

Từ khi dân ta sống trong thời kì dân chù bắt đầu từ ngày Chủ tịch

Hồ C h í Minh đọc Tuyên ngôn Độc lập khai sinh ra nước Việt Nam Dân chì

'■ ^ Nguyễn Đãng Tiến (2001) N hà irư ờ iiíỊ p h ổ llió iiiỊ V iệt Nam qua t ú( thời ki lịc h sù

N X B Đại học Q uốc gia Hà Nội, tr 29, 30, 33, 34.

Cộng hoà thì Đạo học phát triển sang một bước ngoặt mới với nội hàm hết sức đầy đủ và phong phú Cuộc Cách mạng tháng Tám năm 1945 là cuộc cách mạng giành độc lập dân tộc, đồng thời cũng là cuộc cách mạng vé giáo dục với Đạo học được phát triển ở tầm cao mới.

Đ ạo học bây giờ lìi t ổ ììỢỊ) c ủ a m ụ c (líc li, n ộ i iìu n ^ Vi) p liiỉơ iiíỊ p h á p h ọ c Nghĩa là người học phải giải đáp và thực hiện ba câu hỏi cơ bản;

- Học đế làm gì?

- Học cái gì?

- Học như thê nào?

Hãy bắt đầu từ câu hỏi H ọc â ể ììtni ẹì? (mục đích học) Trong rất nhiểu

văn kiên của Q iủ tịch Hổ C h í Minh vẻ giáo dục, ta thấy toát lên điểu: học để thành “ người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, “người lao động tốt”,

“người chiến sĩ tốt”, “ người cán bộ tốt”, “người chủ tương lai của nước nhà”, v.v ' Nhưng, không dìmg ở đó, bao giờ Bác cũng gắn với việc học để “ thật thà phụng sự nhân dân, phục vụ Tổ quốc”, để “ tham gia kháng chiến và kiến quốc” ’ Trước lúc đi xa, Người còn cãn dặn; “G iáo dục nhằm đào tạo những người kế tục sự nghiệp cách mạng to lớn của Đáng và nhân dân ta.” ’

Như ta biết, trong mỗi con người đéu chứa đựng hai bản thể: sinh học và

xã hội, trong đó bản thể xã hội đóng vai trò chủ đạo đối với sự phát triển của con người như Marx nói Nhưng, “ Làm Người” thì lại là khía cạnh khác bời

dảy là biểu hiện frinli dộ N(Ịifời, plumi chất N^ười, năiìíỊ lực NíỊười trong con

ngirríi I ,ũm Npirời phải có “ năm tính tốt” nhir Chủ tich Hồ C h í Minh nói dó

là: nhân, nghĩa, trí, dũng, liêm “ Nliâii là thật tlià thương yèu, hết lòng giúp

đỡ đồng chí và đồng bào Nqliĩa là ngay thắng, không có tir tâm, không làm

việc bíỊy, không có việc gì phải giấu Đảng, không có lợi ích riêng phải lo

toan T r i là không có việc tư túi nó làm mù quáng, cho nên đđu óc trong

sạ ch , sáng SUỐI D ñní> là dũng cả m , gan g ó c, gặp v iệ c phải c ó gan làm , thấy

khuyết điểm có gan sửa chữa Cực khổ khó khăn có gan chịu đimg Có gan chống lại những sự vinh hoa, phú quý không chính đáng Nếu cần thì có gan

hi sinh cả tính mệnh cho Đàng, cho Tổ quốc, không bao giờ rụt rè nhút nhát

Liêm là không tham địa vị, không tham tién tài, không tham sung sướng,

khóng tham người tâng bốc mình V ì vậy mà quang minh chính đại, không bao giờ hủ hoá.”^

' ’ ’ Hồ C h í Minh Bàn vé l õnỊỊ lá c iỊÌáo d ụ t N X R Sự ihại, Hà Nội 1972, Ir 24 lO.V

^ Hố C h í Minh V (' Vtĩn (tê iỉiáo thu N X B G iáo dục, Hà Nội, I99Ü, Ir 64, 65.

2 1 3