Luận văn thạc sỹ nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ tại thành phố thủ đức, thành phố hồ chí minh

Các công trình nghiên cứu nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷCác nghiên cứu phân tích thực trạng nhận thức về RLPTK được tiến hành.. Nghiên cứu này cũng so sánh các biế

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Năm 1943 cụm từ “tự kỷ” lần đầu tiên được Leo Kanner sử dụng để mô tảhành vi của một nhóm trẻ Năm 1987, một danh sách kiểm tra chứng tự kỷ chínhthức ra mắt [34] Ngày nay, các rối loạn phát triển lan tỏa được phân loại trước đóđược gọi với một cái tên duy nhất là rối loạn phổ tự kỷ [15] RLPTK được biết làmột nhóm rối loạn thần kinh phức tạp và suốt đời xuất hiện từ thời thơ ấu và ảnhhưởng đến khả năng giao tiếp và tương tác xã hội[43] Năm 2010, có xấp xỉ 52 triệungười mắc RLPTK trên toàn thế giới Con số thực tế có thể không ngừng tăng lêntrong vài thập niên qua Tỷ lệ trẻ RLPTK theo mạng lưới giám sát tự kỷ và khuyếttật phát triển vào năm 2016 là 1/54 RLPTK không loại trừ bất kỳ nhóm chủng tộc,dân tộc và bất kỳ nền kinh tế xã hội nào [40]

RLPTK tác động nghiêm trọng tới cá nhân, gia đình và cộng đồng TrẻRLPTK kèm suy giảm trí tuệ hoặc hoặc ngôn ngữ, hạn chế khả năng vận động, cócác hành vi tự hại, cũng như mắc các rối loạn như lo âu và trầm cảm (APA, 2013).RLPTK còn tác động tới kinh tế, cá nhân mắc tự kỷ ước tính chi phí chăm sóc suốtđời là 2,2 triệu đô la; trẻ RLPTK không được điều trị khi trưởng thành có thể không

có việc làm Cha mẹ của trẻ tự kỷ có thể tăng lo âu và trầm cảm, giảm giờ làm việc.Theo tổ chức y tế thế giới (WHO), người tự kỷ là một nhóm người yếu thế, thườngxuyên bị kỳ thị và phân biệt đối xử, không được tiếp cận các dịch vụ giáo dục và y

tế, không có cơ hội để hòa nhập cộng đồng Vào năm 2007, hội đồng Liên HiệpQuốc (UN) đã thống nhất tuyên bố lấy ngày 02 tháng 04 hằng năm là ngày thế giớinhận thức về tự kỷ Tại hội nghị thượng đỉnh đổi mới y tế toàn cầu năm 2016 nêu rakhuôn khổ hành động cho tự kỷ là tăng cường nhận thức và tỷ lệ chẩn đoán sớmRLPTK

Có 30% cha mẹ có thể xác định lo lắng về sự phát triển của con mình khi contrước 1 tuổi, 80% xác định được rõ vấn đề tự kỷ trước 2 tuổi Viện nhi khoa Hoa Kỳ(AAP) khuyến nghị tầm soát sớm tất cả các trẻ em trong các lần khám bệnh khi trẻ

9, 18 và 30 tháng tuổi[22]

Giáo viên mầm non cũng có khả năng phát hiện RLPTK, giới thiệu học sinh điđánh giá, hướng tới các dịch vụ can thiệp sớm Giáo viên mầm non hiểu biết nhiều

về RLPTK hơn những gì họ nghĩ Hơn nữa, GVMN còn là người tương tác với trẻhằng ngày và còn được trang bị những kiến thức về sự phát triển của trẻ[54]

Tầm quan trọng của can thiệp sớm đối với trẻ tự kỷ cũng được đề cập đếntrong nhiều nghiên cứu y sinh; các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một loại hormoncortisol được giải phóng liên tục ở trẻ nhỏ mắc RLPTK để ứng phó với căng thẳng

vì những khiếm khuyết trong tương tác xã hội sẽ làm hỏng hạch hạnh nhân, gây ra

sự thiếu vắng các tế bào này ở độ tuổi trưởng thành Những nghiên cứu này cũngủng hộ tầm quan trọng của can thiệp sớm trong việc giảm mức độ trầm trọng củacác triệu chứng, cũng như để trẻ ứng phó với các căng thẳng Điều trị can thiệp sớmcòn có thể cải thiện sự phát triển của trẻ Hơn nữa, những thiếu hụt chính yếu củatrẻ tự kỷ là cốt yếu về các tương tác xã hội, lập luận đưa đến rằng trường mầm non

là một môi trường lý tưởng trong đó trẻ tự kỷ có thể học các kỹ năng xã hội[22].Thực tế tại Việt Nam, RLPTK ngày càng được Đảng và Nhà Nước quan tâm

rộng rãi Bộ Y tế đã đã thực hiện các chương trình quan trọng là “Phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng và chăm sóc sức khỏe phục hồi chức năng” Chính phủ đã

xây dựng cơ sở dữ liệu về người khuyết tật, xây dựng các kỹ thuật phát hiện sớm can thiệp sớm và phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ Dự án phát hiện sớm – Canthiệp sớm RLPTK của Bệnh viện Nhi Trung Ương phối hợp với Trung tâm sángkiến Sức khỏe và Dân số (CCIHP) đã triển khai thí điểm bộ công cụ phát hiện vàcan thiệp sớm cho RLPTK, đã bước đầu mang lại hiệu quả cao[6]

-Thực tế cho thấy tại Việt Nam vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về nhận thức củaGVMN về RLPTK, đặc biệt là trong các công tác phát hiện sớm và can thiệp sớmtrong khi đây là thành phần vô cùng quan trọng trong hệ thống môi trường phát triển

của trẻ Trên đây là những lý do để tôi thực hiện đề tài “Nhận thức của giáo

viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ tại thành phố thủ đức, thành phố Hồ Chí Minh”.

2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

2.1 Các công trình nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ

Trước khi có những mô tả đầu tiên chính thức, lịch sử đã có nhiều mô tảchứng tự kỷ Tác giả Uta Frith [30] đã mô tả một nhân vật là Hugh Blair: khôngmắc bệnh, thiếu quan hệ xã hội, ánh mắt bất thường, chậm phát triển nghiêm trọng

và bất thường về ngôn ngữ, thường lập lại các từ được nghe, các bài kiểm tra lúcnào cũng có đủ câu hỏi và câu trả lời, ám ảnh và lặp đi lặp lại những hành vi kỳ lạnhư ngồi cùng một chỗ trong nhà thờ và bắt buộc các đồ vật phải được giữ lại ở một

vị trí Nhân vật nổi tiếng khác được mô tả là cậu bé Victor hay còn gọi là “cậu bé hoang dã của Aveyron” được tìm thấy vào những năm 1798 [39] Victor được mô tả

là có cái nhìn vô cảm, ngửi mọi thứ, thường tạo ra những âm thanh trên vòm họng,không bắt chước, chỉ chú ý tới những gì mà anh ta muốn, thường lắc lư qua lại,trông có vẻ u sầu, tuy vậy Victor lại có trí nhớ tốt và cảm giác về trật tự rất tốt.Đến 1912, bác sĩ người Thụy Sĩ Eugen Bleuler, người tạo ra khái niệm tâm

thần phân liệt, thuật ngữ “tự kỷ” được dùng để mô tả triệu chứng của những người

tâm thần phân liệt nghiêm trọng nhất[16][53]

Mãi đến 1943, vị bác sĩ tâm thần Leo Kanner đã trình bày định nghĩa về

“chứng tự kỷ sớm ở trẻ sơ sinh” Kanner đã mô tả đặc điểm khi quan sát 11 trẻ em.

Ông phát hiện ra các trẻ này khó khăn nghiêm trọng tương tác xã hội, phát triển hạnchế, học thuộc lòng rất tốt, lập lại lời nói, khó thích nghi với sự thay đổi, có sự ámảnh về sự giống nhau[17]

Chỉ sau 1 năm sau khi có định nghĩa ban đầu về tự kỷ, vào năm 1944, vị bác sĩ

tâm thần người Áo Hans Asperger xuất bản “Chứng tâm bệnh tự kỷ”[53] Ông đã

mô tả trẻ tự kỷ có sự rút lui xã hội nặng nề, ám ảnh về thói quen và sự giống nhau.Tuy nhiên những đối tượng nghiên cứu của Aperger thể hiện khả năng giao tiếp và

xã hội tốt hơn Vào năm 1981, Hội chứng Asperger được dùng để mô tả nhữngngười có khó khăn ít nghiêm trọng hơn những người được chẩn đoán tự kỷ[17].Giai đoạn từ những năm 1956 đến 1967, trong nhiều nỗ lực giải thích tự kỷ,

Bruno Bettelheim đã đưa ra lý thuyết “bà mẹ tủ lạnh” Lý thuyết cho rằng chứng tự

thuyết này chính thức mất uy tín sau khi các nghiên cứu về chứng tự kỷ chuyển từđánh giá tâm lý thuần túy sang những nghiên cứu dựa trên sinh học Các nghiên cứucủa Bettelheim đã gây ra rất nhiều hiểu lầm cho công chúng về nguyên nhân và cơ

sở của chứng tự kỷ [52]

Vào năm 1977, lần đầu tiên chứng tự kỷ được giới thiệu là rối loạn dựa trên ditruyền Vào năm 1986, Rutter và Schopler xem xét sâu hơn về tần suất của hộichứng X mong manh ở những người tự kỷ, ảnh hưởng nhiều đến nam giới.Darby(1976) và Williams (1980) đã đề cập đến các cách giải thích sinh học vềchứng tự kỷ[52] Như vậy, đã bắt đầu có sự chuyển đổi về hiểu biết về tự kỷ Những

cơ sở nghiên cứu này cũng đã tạo ra một bộ tiêu chí chẩn đoán tự kỷ sau này

Thông qua các nghiên cứu thống kê và dịch tễ học, Lorna Wing và Judith

Goud (1979) đã xác định tự kỷ là“một sự khác biệt rõ ràng so với hành vi đúng đắn

về mặt xã hội được mong đợi, không phụ thuộc vào trạng thái tinh thần và nhận thức của họ”[41] Ngày nay, “bộ ba khiếm khuyết của Wing” bao gồm tương tác xã

hội, trí tưởng tượng và giao tiếp, kiểu hành vi lặp đi lặp lại được dùng để phát triểncác đánh giá và chẩn đoán tự kỷ

Trong khi ấn bản đầu tiên của bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD) không đề cậpđến tự kỷ, thì đến ấn bản lần thứ 8 (ICD – 8, 1967) coi tự kỷ là một dạng tâm thầnphân liệt Tương tự, Bảng thống kê và phân loại các rối loạn tâm thần Hoa Kỳ lần

thứ hai xuất bản (DSM – II) cũng chỉ nêu tự kỷ là “tâm thần phân liệt, kiểu thời thơ ấu”[36] Phải đến tận năm 1980, chứng tự kỷ và bệnh tâm thần phân liệt thời thơ ấu mới được phân biệt rõ ràng Lúc này, tự kỷ được đưa vào phân loại là “rối loạn phát triển lan tỏa”[56] Năm 1987, DSM-III-R đã cung cấp một danh sách kiểm tra

chẩn đoán chứng tự kỷ Tới năm 1990, ấn bản lần thứ 4 của sổ ta DSM-IV chứng

kiến sự bổ sung đẩy đủ ba loại phụ của “rối loạn phát triển lan tỏa” đó là “rối loạn Asperger”, “rối loạn tan rã thời thơ ấu” và “rối loạn Rett”[61].

Gần đây nhất, ấn bản lần thứ 5 của Sổ tay phân loại rối loạn tâm thần Hoa Kỳ

(DSM – V, 2013); thì thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” được dùng thống nhất Tại

phiên bản này, thuật ngữ “RLPTK” đại diện rằng các đặc trưng cốt lõi của rối loạn

được đo lường theo quy mô và được phân thành các mức độ nghiêm trọng[38].Không có loại chẩn đoán phụ nào, thay vào đó, các chỉ số cụ thể nhầm chỉ ra suygiảm trí tuệ/ngôn ngữ cũng như mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng củaRLPTK[56].

Hơn 30 năm kể từ khi được mô tả một cách chính thức trong các bảng phânloại bệnh, đã có rất nhiều các nghiên cứu khác nhau về dịch tễ học, nguyên nhân củaRLPTK, cũng như các phương pháp điều trị tự kỷ Tỷ lệ tự kỷ tại Hoa Kỳ, từ năm

1988 tỷ lệ là 1 trên 2.000 trẻ lên 1 trên 68 trẻ vào năm 2010, có nghĩa là tăng hơn 10lần [32]

Không thể không nhắc đến nghiên cứu về di truyền học của Susan Folstein vàMichael Rutter vào năm 1977 Trong đó kết quả nghiên cứu kết luận một cặp songsinh mắc chứng tự kỷ thì xác suất trẻ còn lại cũng mắc chứng tự kỷ là 36% Từ đógiới khoa học kết luận tầm quan trọng của di truyền học liên quan đến chứng tự kỷ.Nghiên cứu này còn phát hiện ra sự liên quan đến nguy cơ sinh học, tổn thương nãovới chứng tự kỷ[27]

Một trong những lầm lẫn nghiêm trọng trong lịch sử là nghiên cứu củaAndrew WakeField và cộng sự Ông đã công bố rằng vắc xin sởi, quai bị và rubella(MMR) có thể dẫn rối loạn phát triển lan tỏa ở trẻ em[59] Sau đó, nghiên cứu này

đã bị thu hồi và thừa nhận là các yếu tố trong bài báo là không đúng Wakefield vàcộng sự đã được tổ chức phạm tội vi phạm đạo đức liên quan đến việc trình bàykhoa học trái đạo đức Ngày nay, nguyên nhân vaccine gây nên chứng tự kỷ khôngđược công nhận Năm 2013, nghiên cứu của cục phòng chống bệnh tật Hoa Kỳ chothấy vaccine không gây ra RLPTK[21]

Nghiên cứu về điều trị tự kỷ cho thấy từ những năm 1960 đến những năm

1970 ghi nhận các phương pháp sử dụng thuốc hướng thần, sốc điện, điện giật, cácphương pháp thay đổi chế độ ăn uống Năm 1976, liệu pháp sốc điện được sử dụngnhư một hình phạt cho những hành vi không mong muốn của trẻ tự kỷ[37] Ngàynay, tính đạo đức của phương pháp còn nhiều tranh cãi nhưng biện pháp sốc điện

Một trong những phương pháp điều trị tự kỷ vẫn chưa có nhiều dữ liệu đáng

kể là dinh dưỡng là nguyên nhân của chứng tự kỷ Lý thuyết này bắt nguồn từnhững năm 1920 Khi loại bỏ gluten và casein khỏi chế độ ăn của 149 trẻ tự kỷ, mộtnghiên cứu đã thấy sự cải thiện của trẻ tự kỷ trong ba tháng Bên cạnh cải thiện mộtchút về hành vi và ngôn ngữ, tuy nhiên dữ liệu là không đáng kể Đáng chú ý, đểtăng sự thành công của liệu pháp này, nó đã được kết hợp với các phương pháp điềutrị hành vi khác[50] Cơ sở bằng chứng cho cách tiếp cận điều trị bằng chế độ ănkiêng không phải là phương pháp điều trị được khuyến nghị bởi hầu hết các nhómnghiên cứu và bác sĩ về chứng tự kỷ

Liệu pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) được phát triển bởi Ivar Lovaasvào những năm 1960 hiện được coi là liệu pháp hiệu quả nhất cho trẻ tự kỷ và cónhiều nghiên cứu nhất[42] 19 trẻ em mắc chứng tự kỷ được điều trị bằng ABA và49% trong số đó đạt điểm IQ trung bình và trẻ được ở trong các lớp học bìnhthường Ngày nay, phương pháp ABA được coi là phương pháp tiêu chuẩn [29].Phương pháp can thiệp TEACCH (Phương pháp giáo dục và điều trị tự kỷ vàcác rối loạn khiếm khuyết giao tiếp) ra đời năm 1971 bởi nhà tâm lý người Hoa KỳEric Schopler được áp dụng rộng rãi trên toàn lãnh thổ Hoa Kỳ và Vương quốcAnh Một nghiên cứu phân tích – tổng hợp rằng TEACCH có những tác động tíchcực trong hành vi xã hội và các hành vi không phù hợp [58] Với hơn 40 năm ra đời,phương pháp TEACCH tiếp tục phát triển và cải tiến phương pháp tiếp cận củamình Đây là chương trình "tiên phong" trong việc hỗ trợ giáo dục, nghiên cứu vàcung cấp dịch vụ về RLPTK cho trẻ em và người lớn

Tại Việt Nam, RLPTK chỉ được biết đến trong các nghiên cứu được tiến hànhtrong khoảng hơn 10 năm nay Bác sĩ nhi khoa phát triển hành vi Hoàng Quỳnh Trang

trong "Nhận xét về các dấu hiệu lâm sàng của rối loạn tự kỷ ở trẻ em” (2008) đã mô tả

mô tả đặc điểm lâm sàng ở 170 trẻ tự kỉ tại Bệnh viện Nhi đồng 1 như 94% trẻ tự kỷ cóchậm nói, 84% không giao tiếp bằng mắt, 97% không biết chơi giả vờ [8]

Hiện Việt Nam vẫn chưa có số liệu công bố chính thức về RLPTK Số liệunghiên cứu của khoa Phục hồi chức năng bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000

– 2007 cho thấy trẻ được chẩn đoán tự kỷ ngày càng tăng, cụ thể là số lượng bệnhnhi đến khám phát triển năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000 Trẻ mắc tự kỷtăng từ năm 2004 so với năm 2007 từ 122% đến 268%[5] Dựa vào tổng hợp cácnghiên cứu định tính và định lượng, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến đưa ra dự báorằng số lượng trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam sẽ không ngừng tăng nhanh do nhậnthức của cộng đồng và tiêu chí chẩn đoán tự kỉ được mở rộng Tác giả Trần VănCông và Nguyễn Thị Hoàng Yến ước tính trong năm 2017 tỷ lệ trẻ rối loạn phổ tự

kỉ ở Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến 1%[11]

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đã bắt tay vào nghiên cứu những đặcđiểm lâm sàng của trẻ tự kỷ, phát hiện sớm RLPTK, phương pháp can thiệp cho trẻ

tự kỷ Từ 2013, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến và cộng sự đã công bố “Bảng kiểm phát triển cho trẻ em”[12].

Nhiều nghiên cứu chuyên sâu về đặc điểm của trẻ tự kỷ cũng như nhữngphương pháp can thiệp được tiến hành Tác giả Đào Thị Thu Thủy đã tiến hành 2 đề

tài “Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ 5-6 tuổi ( 2012) và “Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ 3 - 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng” nhầm thực

hiện các bài tập chức năng làm giúp trẻ có RLPTK thể hiện nhu cầu mong muốn củamình để hòa nhập cộng đồng[7]

Năm 2017, tác giả Ngô Xuân Điệp và Trần Văn Công đã xây dựng và đánh giáhiệu quả chương trình can thiệp cho trẻ tự kỷ phối hợp gia đình và cơ sở Kết quảcho thấy khi có sự kết hợp can thiệp giữa cơ sở và gia đình, kết quả cho thấy nhómtrẻ được thử nghiệm có tiến bộ ở các lĩnh vực tự chăm sóc, hành vi thích ứng, ngônngữ tiếp nhận, lãnh vực gia đình và kỹ năng vui chơi cũng có nhiều cải thiện[2]

Có thể nói kể từ khi tự kỷ được mô tả chính thức từ năm 1943, trên thế giới đãphát triển không ngừng cho đến ngày nay các nghiên cứu nhằm mô tả các đặc điểm,giải thích cơ chế, nguy cơ và phát triển nhiểu phương pháp can thiệp, Tại ViệtNam, tuy chỉ mới bắt đầu được khoảng 10 năm gần đây, nhưng các nhà nghiên cứu

ở Việt Nam ở tất cả các ngành khoa học khác nhau cũng đang chung tay xây dựng

và phát triển các nghiên cứu về RLPTK Đó cũng là những đường hướng giúp cho

2.2 Các công trình nghiên cứu nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

Các nghiên cứu phân tích thực trạng nhận thức về RLPTK được tiến hành Tácgiả Matthew Joel Segall đã mô tả cụ thể vấn đề này ở các trường tiểu học, trung học

và trung học phổ thông Nghiên cứu này đưa ra chi tiết nhận thức của giáo viên vềdấu hiệu và chẩn đoán, can thiệp và điều trị, nguyên nhân của RLPTK Kết quả chothấy nhận thức của các nhà giáo dục là mức độ trung bình (74.5%) là các trẻRLPTK không giống nhau, và điều trị là khác nhau ở các trẻ RLPTK(87.2%) Tácgiả cũng so sánh nhận thức của các giáo viên mặc dù có nhận thức về RLPTK thấphơn ban giám hiệu và các giáo viên giáo dục đặc biệt, tuy nhiên các giáo viên đãcho thấy sự thay đổi lớn trong các chiến lược thực hành trong lớp học của mình[49].Tác giả Samatha J Drusch tại đại học Catherine đã thực hiện một nghiên cứu

lâm sàng xuất bản năm 2015 về chủ đề “phát hiện sớm RLPTK trong môi trường mầm non” cho thấy : mức độ phát hiện RLPTK của GVMN ở mức độ trung bình.

Nghiên cứu này cũng so sánh các biến số tương quan đến nhận thức của giáo viên.Các tương quan này gồm kinh nghiệm làm giáo viên mầm non, kinh nghiệm làmviệc với trẻ em khuyết tật, kinh nghiệm cá nhân (có con hoặc người thân mắcRLPTK), có hay không giáo viên được đào tạo về RLPTK, trình độ học vấn củagiáo viên, so sánh mức độ nhận thức của giáo viên và cha mẹ về RLPTK Nghiêncứu này còn đưa ra các tương quan khác ảnh hưởng tới nhận thức như: nhận thức vềtrẻ tự kỷ hòa nhập, sự thoải mái khi nói lên quan tâm của mình về phát triển của trẻvới phụ huynh, sự giới thiệu trẻ có các vấn đề để khám sàng lọc[22]

Một nghiên cứu khác gần đây nhất công bố tại hội thảo quốc tế lần thứ 3 về giáo

dục đặc biệt bởi nhóm các tác giả tại đại học Ptre Malaysia năm 2019 về “kiến thức của GVMN tại thành phố Taiz, Yemen” Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê giữa trình độ và kinh nghiệm của các giáo viên về kiến thức tự kỷ[54]

“Kiến thức, niềm tin , kỹ năng phát hiện và hiệu quả bản thân của GVMN trong việc phát hiện sớm RLPTK” là một đề tài đã phát triển khung khái niệm nhầm

phát hiện sớm các trẻ em với RLPTK Nghiên cứu này cho thấy một trong nhữngrào cản để phát hiện RLPTK là GVMN còn thiếu kiến thức GVMN có thể tiếp cận

với những thông tin này thông qua một mô hình giáo dục Việc nâng cao nhận thứccủa GVMN về dấu hiệu RLPTK có thể làm tăng hiệu quả phát hiện RLPTK Ngoàiviệc đề xuất một mô hình trang bị nhận thức cho giáo viên mầm non, kết quả nghiêncứu này cũng đề cập đến các biến về kỹ năng và niềm tin, hiệu quả của bản thânGVMN và đề xuất phát triển các mô hình khái niệm trong việc phát hiện trẻRLPTK[54].

Tại Việt Nam, vấn đề tìm hiểu nhận thức của cộng đồng về RLPTK ngày càngđược quan tâm Một nghiên cứu nhận thức của cộng đồng được thực hiện tại 3 thànhphố lớn của Việt Nam (TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hà Nội) trên thành phần dân sốnghiên cứu đa dạng đã cho thấy bên cạnh một số đặc điểm nhận thức đúng vềRLPTK vẫn còn những quan niệm không chính xác về RLPTK; thứ hai, đa sốnhững người được khảo sát cho biết chỉ biết sơ qua về RLPTK, và vẫn còn nhiềunhầm lẫn RLPTK với các biểu hiện của các rối loạn hành vi khác[1]

Vào năm 2019, một nghiên cứu được thực hiện trên 208 GVMN trên địa bànthành phố Hà Nội về quan điểm về giáo dục trẻ RLPTK của nhóm tác giả tại việnđào tạo YHDP & YTCC, Đại học Y Hà Nội được đăng trên tạp chí nghiên cứu Yhọc số 126 năm 2020 cho thấy nhận thức của GVMN về RLPTK tại Hà Nội cònchưa tốt, có đến 68.17% giáo viên không trả lời đúng câu hỏi về nhận thức chungtrẻ RLPTK , 73.07% giáo viên không trả lời được 50% câu hỏi về phát hiện sớmRLPTK [3]

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về nhận thức vềRLPTK Đó là các nghiên cứu về nhiều nhóm khách thể rộng rãi ở nhiều ngànhnghề vai trò xã hội khác nhau Đáng chú ý, tôi vẫn thấy chưa có nhiều nghiên cứu rõràng và chi tiết về nhận thức RLPTK riêng đối với giáo viên ở trường mầm non, làmột trong những người đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hệ thống phát hiện vàcan thiệp sớm cho trẻ tự kỷ

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng mức độ nhận thức của GVMN về

GVMN về RLTPK, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục và chămsóc trẻ.

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản để từ đó xây dựng khung lý thuyết của đề tài gồm các khái niệm và biểu hiện nhận thức của GVMN về RLPTK

- Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN vềRLPTK

- Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về RLPTK

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện, mức độ biểu hiện nhận thức về RLPTK của trẻ ở GVMN cáctrường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh và một

số yếu tố ảnh hưởng

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu mức độ nhận thức của GVMN vềRLPTK thông qua 5 nhóm biểu hiện lớn: (1) khái niệm RLPTK; (2) dấu hiệu báođộng đỏ về RLPTK (3); đặc điểm của RLPTK; (4) nguyên nhân của RLPTK, và canthiệp RLPTK(5)

Về địa bàn nghiên cứu: đề tài triển khai nghiên cứu thực trạng tại 5 trườngmầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh bao gồm:trường mầm non Tam Phú, trường mầm non Linh Tây, trường mầm non HoàngYến, trường mầm non Hoa Đào

Về khách thể nghiên cứu: đề tài khảo sát 164 giáo viên mầm non tại cáctrường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương phápluận trong tâm lý học sau:

Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu nhận thức của GVMN vềRLPTK của trẻ không tách rời các hoạt động và các đặc điểm tâm lý cá nhân củaGVMN.

Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻtrong mối quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hộicủa GVMN

Nguyên tắc hoạt động – nhân cách và nguyên tắc hệ thống thể hiện ở chỗ:trong hoạt động giáo dục và chăm sóc các trẻ em thì các đặc điểm tâm lý của giáoviên được vận dụng GVMN phải vận dụng các quá trình nhận thức như ghi nhớ, trigiác, tư duy, ngôn ngữ và lời nói,… Bên cạnh đó, khí chất và nhân cách của giáoviên là yếu tố nền tảng có tác động trực tiếp tới những quá trình nhận thức của giáoviên Nói cách khác, cách giáo viên hiểu biết và hành động với vấn đề rối loạn phổ

tự kỷ của trẻ ở trường mầm non là một vấn đề có tiến trình trình hình thành và có sựtác động qua lại giữa các mặt trong đặc điểm tâm lý của giáo viên

Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận nhận thức của GVMN vềRLPTK của trẻ không phải là một hiện tượng tâm lý cố định, mà là một hiện tượngtâm lý có (1) sự hình thành và phát triển từ thấp lên cao, từ nền tảng lên chuyên sâu;(2) nhận thức có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá nhân giáo viên vànhân tố xã hội Trên đây cũng là một trong những lý do vì sao ngày 02 tháng tưhàng năm được lấy là ngày thế giới nhận thức về tự kỷ Đặc điểm tâm lý nhận thức

về một vấn đề không phải cố định hằng hữu mà liên tục vận động thay đổi

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng bao gồm:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

6.1 Ý nghĩa lý luận

Kết quả nghiên cứu của đề

phát triển, tâm lý học xã hội cho

Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo phù hợp dành chocác chuyên viên tâm lý, chuyên viên giáo dục đặc biệt, nhà âm ngữ trị liệu, bangiám hiệu các trường mầm non, nhà quản lý giáo dục,… để cải thiện hoạt động dựphòng, tầm soát sớm và can thiệp hiệu quả RLPTK Đây cũng là tài liệu tham khảocho các nhà nghiên cứu có quan tâm đến chủ đề nhận thức về RLPTK ở trườngmầm non

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu kham khảo, phụ lục,phần nội dung chính của luận văn được chia làm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về nhận thức của GVMN về

RLPTK Chương 2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻ

lĩnh vực nhận thức như trí nhớ, nhận thức và hình ảnh tinh thần[35] Từ Cognition

có từ thế kỷ thứ 15 xuất phát từ tiếng Latinh nghĩa là “kiểm tra”, “học tập”, hoặc

“kiến thức” Gốc từ tiếng tiếng Hi Lạp, thuật ngữ này là một động từ với nghĩa là

“tôi biết” , hoặc “nhận biết”[47] René Descater ( 1596 – 1650), người đã dùng cụm

từ “cogito, ergo sum”, có nghĩa là “tôi tư duy, nên tôi tồn tại” Ông đã sử dụng một

tiếp cận triết học để nghiên cứu về nhận thức và tâm trí, trở thành nền tảng cho nềntriết học Tây phương, cũng như những học thuyết về tâm trí sau này[18]

Năm 1967, Ulric Neisser đưa ra thuật ngữ "tâm lý học nhận thức" vào sử dụng phổ biến Định nghĩa của Neisser về nhận thức“đề cập đến các quá trình mà cảm giác tiếp nhận được biến đổi, giảm thiểu, xây dựng, lưu trữ, phục hồi và sử dụng.

Nó liên quan đến các quá trình này ngay cả khi chúng hoạt động trong điều kiện không có kích thích liên quan, như trong hình ảnh và ảo giác Với một định nghĩa bao quát như vậy, rõ ràng nhận thức có liên quan đến mọi thứ mà một con người có thể làm; rằng mọi hiện tượng tâm lý đều là một hiện tượng nhận thức”[45][19] Theo từ điển Oxford, Nhận thức (cognition) là “một hành động tinh thần hoặc các quá trình tiếp thu kiến thức và hiểu biết thông qua các suy nghĩ, kinh nghiệm và thông qua các giác quan.”

Theo từ điển chuyên ngành của Hiệp hội tâm lý học Hoa kỳ (APA), nhận thức

là “tất cả các hình thức hiểu biết và nhận thức, chẳng hạn như nhận thức cảm giác,

ý tưởng, ghi nhớ, lý luận, phán đoán, tưởng tượng và giải quyết vấn đề”.

Trong “Từ điển Tâm lý học” của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (1995) thì nhận

thức “là một quá trình tiếp cận, đến gần đến chân lý, nhưng không bao giờ ngừng ở

một trình độ nào, vì không bao giờ nắm hết toàn bộ hiện thực, phải thải dần những cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực, đi hết bước này sang bước khác”[10] Nguyễn Quang Uẩn (2000) mô tả:“Nhận thức là một quá trình tâm lý Ở con người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm )”[9].

Trong “Từ điển Thuật ngữ tâm lý học” (2012) của tác giả Vũ Dũng, thì nhận thức được định nghĩa: “là toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hoá, được mã hoá, được lưu giữ và sử dụng Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người không mất

đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá” Như vậy, theo tôi, nhận thức là một quá trình tâm lý cơ bản trong các đặc điểm tâm lý người Quá trình này đặc trưng bởi (1) cơ sở sinh lý đó là sự phản ánh hiện thực khách quan từ bên ngoài vào trong não bộ; từ đó (2) nảy sinh những sản phẩm của nhận thức như suy nghĩ, thái độ, cảm xúc, và hành vi Nhận thức còn mang bản chất xã hội trong khi phản ánh hiện thực khách quan chịu ảnh hưởng từ kinh nghiệm, quan niệm xã hội Nhận thức sau khi được phản ánh từ hiện thực khách quan có khả năng tự phản ánh chính nó.

1.1.2 Bản chất của nhận thức

Một số lý luận về bản chất của nhận thức [9]:

Nhận thức là một trong các mặt cơ bản của tâm lý học Các mặt đó bao gồmnhận thức, cảm xúc, và hành vi Nhận thức là một quá trình đặc trưng phản ánh hiệnthực khách quan thông qua các giác quan

Hai thành phần cơ bản là nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức

lý tính (tư duy và tưởng tượng) Nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộctính bề ngoài, cụ thể của sự vật đang trực tiếp tác động vào các giác quan Nhận

thức cảm tính là cầu nối quan trọng giữa tâm lý con người và môi trường, là nềntảng của các hoạt động tâm lý, từ đó tâm lý con người mới có tính định hướng cũngnhư điều chỉnh hoạt động của chính mình Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn,phản ánh những thuộc tính bên trong, những tính chất cốt lõi Nhận thức lý tính cóvai trò làm rõ bản chất những mối liên hệ của sự vật hiện tượng Nhận thức lý tính

là điều kiện để con người làm chủ tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình

Những hình ảnh tâm lý được phản ánh trong nhận thức mang tính sinh động vàsáng tạo của tính chủ thể Tính chủ thể sáng tạo và sinh động thể hiện ở chổ khiphản ánh nhận thức còn đưa vào hiểu biết, kinh nghiệm, nhu cầu, xu hướng, tínhkhí, năng lực

Nhận thức mang bản chất xã hội, lịch sử Trong tiến trình lịch sử của nhânloại, các thế hệ trước đã tích lũy một hệ thống kinh nghiệm, từ đó kinh nghiệm được

áp dụng vào hoạt động nhận thức ở thời điểm hiện tại Bên cạnh đó, ngôn ngữ tronghoạt động thường ngày tạo điều kiện lưu thông và giữ gìn các kết quả nhận thức và

tư duy của các thế hệ trước, cũng như ngôn ngữ làm phong phú hơn kết quả sảnphẩm của hoạt động nhận thức Hơn nữa, nhận thức mang bản chất lịch sử trongviệc nhiệm vụ của nhận thức trong từng giai đoạn phải giải quyết những vấn đề củalịch sử xã hội ở mỗi thời kỳ

1.1.3 Các mức độ nhận thức

Sơ đồ 1.1 Các mức độ nhận thức theo phân loại của Miller (2008)

George A Miller (1920-2012) được coi là một trong những người sáng lập

nhận thức (1990)[51] Trong sơ đồ mô hình nhận thức có thể thấy được các mức độ

cơ bản của nhận thức như sau:

- Mức 1: Biết Là cấp độ nền tảng để xây dựng năng lực nhận thức

- Mức 2: Biết cách Là biết cách sử dụng nhận thức trong việc thu thập, phân tích và giải thích thông tin, phát triển kế hoạch

- Mức 3: Biết chỉ dẫn Người nhận thức thể hiện sự tổng hòa các kiến thức và

kỹ năng của mình để thực hiện thành thạo trên thực tế

- Mức 4: Thực hành

Kim tự tháp còn có chiều cạnh thứ ba trong phân loại mức độ để đánh giá mức

độ nhận thức : đó là thái độ, kiến thức và kỹ năng

Còn theo tác giả Benjamin Bloom - nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ (1956)

và bản chỉnh sửa của Anderson và Krathwohl (2001) thì nhận thức có 6 cấp độ[13]:

- Mức 1: Nhớ Khả năng nhận biết, hồi tưởng những thông tin được lưu trong trí nhớ, gọi tên lại những kiến thức đã từng được học

- Mức 2: Hiểu Khả năng hiểu được ý nghĩa, diễn giải, phân loại, tóm tắt, so sánh, giải thích, kết luận, chứng minh được vấn đề

- Mức 3: Vận dụng khả năng áp dụng những kiến thức học được vào tình huống như làm mẫu, thuyết trình, phỏng vấn, bắt chước

-Mức 4: Phân tích Khả năng chia nhỏ kiến thức để tư duy, trong mức này ngườihọc tư duy các thành phần của nhận thức và tư duy liên hệ với tổng thể Người học cóthể minh họa nhận thức bằng sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp chúng

- Mức 5: Đánh giá Đây là mức cao nhất trong bảng phân loại năm 1956 Ở mức này, người học sẽ đưa ra nhận xét, kiến nghị, báo cáo

- Mức 6: Sáng tạo Là mức cao và khó nhất Kỹ năng này liên quan đến việctạo ra cái mới Trong mức này, con người sẽ đặt thành phần của nhận thức thànhmột tổng thể, tái cấu trúc theo mô hình mới Người học lúc này sẽ nghĩ ra cái mới,lập kế hoạch và thực hiện

Như vậy, nếu theo tác giả Miller, thì mô hình nhận thức thì nhận thức bao gồmcác khía cạnh kiến thức, thái độ và kỹ năng Nhận thức cũng đi từ thấp đến cao baogồm 4 cấp độ: biết, biết cách, có thể chỉ dẫn lại và thực hành Còn với mô hình của

Bloom và bổ sung của Anderson và Krathwohl lại có một mô hình phân tích chi tiếtchiều sâu của nhận thức theo 6 cấp độ.

Khi phân tích các mức độ nhận thức, có thể phân tích theo phương diện chiều sâu(Mô hình của Bloom) và kết hợp với phương diện chiều rộng (mô hình của Miller).Trong giới hạn của nghiên cứu này, tôi chọn mô hình nhận thức của tác giả G Miller

để phân tích mức độ nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

1.2 Lý luận về giáo viên mầm non

1.2.1 Khái niệm giáo viên mầm non

Nghề giáo viên được hiểu là: (1) là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trongnhà trường, cơ sở giáo dục; (2) phải có những tiêu chuẩn như phẩm chất đạo đức, trình

độ, có sức khỏe, lý lịch rõ ràng, (3) giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổthông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên (Luật giáo dục năm 2009)

Theo tác giả Hồ Lam Hồng, giáo viên là “nhà chuyên nghiệp trong dạy học và giáo dục, nghĩa là người đó có khả năng sử dụng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ vững vàng và kinh nghiệm thực tế phong phú để có thể đưa ra những cách thức xử

lí tin cậy và phù hợp với những tình huống cụ thể khác nhau (về người học, về bối cảnh/hoàn cảnh) vì lợi ích của người học và đạo đức nghề nghiệp Nghề GVMN là một lĩnh vực hoạt động lao động giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi Nhờ được đào tạo, GVMN có được những tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lí trẻ em; về phương pháp nuôi dưỡng chăm sóc và giáo dục trẻ em; về những kĩ năng nhất định

để thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển con người mới trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa”[4] Theo tôi, GVMN được hiểu là “những người có phẩm chất đạo đức, được đào tạo kiến thức và rèn luyện về kỹ năng trong các lãnh vực phát triển của trẻ em như thể chất, tâm lý và xã hội GVMN còn là người có thái độ bản lĩnh nghề nghiệp và luôn học tập quan tâm tới trẻ em GVMN có nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục cho trẻ nhỏ dưới 6 tuổi” 1.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của giáo viên mầm non

Tùy theo nhiệm vụ được phân công: giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em dưới

3 tuổi gọi là giáo viên nhà trẻ; những giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em từ 3 – 6 tuổi tại các nhóm/lớp mẫu giáo gọi là giáo viên mẫu giáo

GVMN được đào tạo chuyên ngành giáo dục mầm non ở các trường Sư phạm, cóbằng cấp nhất định Trong một trường có thể có giáo viên nhà trẻ và giáo viên mẫugiáo Trong một lớp có thể có 1 giáo viên hoặc một vài giáo viên, có thể có cô nuôi (các

cô chăm sóc, nuôi dưỡng) Về cơ bản, nhiệm vụ của GVMN là thực hiện việc chăm sóc

và giáo dục trẻ theo đúng quy chế chuyên môn, đảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ Theođiều lệ trường mầm non, nhiệm vụ của GVMN cụ thể như sau:

(1) Bảo vệ an toàn sức khoẻ, tính mạng của trẻ em trong thời gian trẻ em ở nhàtrường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập

(2) Thực hiện công tác nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em theo chương trình giáo dục mầm non:

(3) Trau dồi đạo đức, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; gươngmẫu, thương yêu trẻ em, đối xử công bằng và tôn trọng nhân cách của trẻ em; bảo

vệ các quyền và lợi ích của trẻ em; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp

(4) Tuyên truyền phổ biến kiến thức khoa học nuôi dạy trẻ em cho cha mẹ trẻ Chủ động phối hợp với gia đình trẻ để thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ em

(5) Rèn luyện sức khỏe; học tập văn hoá; bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ đểnâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em

(6) Thực hiện các nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành, các quy định của nhà trường, quyết định của Hiệu trưởng

1.2.3 Phẩm chất của giáo viên mầm non

Người giáo viên trong lĩnh vực giáo dục mầm non cần phải có các kĩ năng,tính cách cũng như tính chất nhất định[4]:

Thứ nhất, GVMN phải có lòng yêu trẻ và lòng vị tha Trẻ em trong một lớp cóđặc điểm về phát triển khác nhau từ thể lý, dinh dưỡng, nhận thức, hành vi,…GVMN phải là người yêu trẻ và có lòng vị tha mới có thể thấu hiểu và chăm sóc tốttừng trẻ

Cũng vì sự đa dạng về đặc điểm của các trẻ là không giống nhau mà GVMNphải có tính đa dạng và biết chấp nhận thấu hiểu mỗi trẻ em

Thứ hai, GVMN là người phải luôn có cách nhìn lạc quan về bản thân, luôn tựhào với việc làm trong lĩnh vực mầm non Vì phẩm chất này có khả năng gây ảnh

hưởng tốt đến sự phát triển trẻ em Trẻ em phát triển trí tuệ, thể chất và xã hội luôngắn liền với sự ảnh hưởng từ người lớn, bạn bè và môi trường xung quanh Vì vậyGVMN phải là người luôn lạc quan, tích cực mới có thể gây ảnh hưởng tốt đến trẻ.Thứ ba, GVMN là người có kỹ năng giao tiếp tốt với mọi người Trong côngviệc của mình, GVMN thường xuyên tiếp xúc với trẻ em, đồng nghiệp, phụ huynh.

Vì vậy giao tiếp lành mạnh, thân thiện và tạo được sự an toàn tin cậy là một yêu cầuquan trọng Ngoài ra, kỹ năng giao tiếp tốt còn giúp cho GVMN có khả năng tạođược sự ủng hộ, sự hỗ trợ Nhưng trước hết GVMN phải là người khơi gợi được sựtích cực của trẻ tham gia vào các hoạt động trong lớp; kêu gọi và lôi cuốn được sựủng hộ của các bậc phụ huynh

Thứ tư, GVMN là người có khả năng lập kế hoạch và xây dựng các bài dạyphù hợp với đối tượng trẻ em nhỏ tuổi Để có khả năng này, GVMN phải thưởngxuyên luyện tập kỹ năng quan sát, vì tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ em trong bốicảnh sự phát triển của mỗi trẻ là không giống nhau

Thứ năm, GVMN phải là người có kỹ năng đưa ra quy định và tạo ra sự kếtnối Trong tiến trình phát triển của mình, đặc biệt là trong lứa tuổi mầm non, trẻ emcần tiếp thu và thực hành những quy định, cũng như là người làm cầu nối với phụhuynh trong các vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ

Cuối cùng, GVMN là người có khả năng quản lí học sinh Bởi vì trong mộtlớp có nhiều trẻ với các nhu cầu và sở thích khác nhau, đặc điểm phát triển, đặc thùhọc tập riêng

1.3 Lý luận về rối loạn phổ tự kỷ

1.3.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ

Leo Kanner, người đầu tiên nhận dạng tự kỷ đã mô tả tự kỷ là: “rối loạn căn bản chính là sự không đủ khả năng để thiết lập các mối quan hệ bình thường với mọi người và đáp ứng một cách bình thường các tình huống, từ lúc đầu đời của trẻ”[33].

Đạo Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilitties Education

Act; IDEA, 1997) Hoa Kỳ, định nghĩa :“Tự kỷ là rối loạn phát triển

ảnh hưởng nghiêm trọng đến giao tiếp ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ và tương tác xã hội, thông thường khởi phát trước 3 tuổi và ảnh hưởng tiêu cực đến năng lực học tập của trẻ”

Theo trung tâm phòng chống và phòng ngừa và kiểm soát bệnh tật Hoa Kỳ

(CDC) thì RLPTK là “một rối loạn phát triển có thể gây ra những thách thức đáng

kể về mặt xã hội, giao tiếp và hành vi”.

Theo Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (American Psychiatric Association, APA)

định nghĩa tự kỷ là “một rối loạn phát triển phức tạp, nó ảnh hưởng đến chức năng của não bộ Rối loạn này này có thể gây ra những vấn đề về suy nghĩ, cảm nhận, ngôn ngữ, và khả năng quan hệ với người khác Các tác động của tự kỷ và mức độ trầm trọng là khác nhau trên mỗi bệnh nhân”.(APA dictionary).

Tỷ lệ lưu hành của RLPTK thay đổi: 1/500 năm 1995, 1/166 năm 2004, 1/68năm 2012, 1/54 năm 2020 RLPTK gặp ở mọi chủng tộc và tầng lớp kinh tế xã hội.RLPTK gặp ở trẻ nam (1 trong 42) nhiều hơn ở trẻ nữ (1/189) Các nghiên cứu tỷ lệRLPTK cho thấy lưu hành tại Châu Á, Châu Âu và Bắc Mỹ có tỷ lệ khoảng 1%-2%

Như vậy, có thể định nghĩa RLPTK là một rối loạn phát triển ở trẻ em xuất hiện trước 3 tuổi RLPTK có liên quan chặt chẽ tới yếu tố thần kinh, sinh học và nó ảnh hưởng tới chức năng não bộ RLPTK tác động tới nhiều vấn đề phát triển của trẻ em Trẻ RLPTK thể hiện các khó khăn trầm trọng về phát triển trong lãnh vực ngôn ngữ, giao tiếp; hành vi, sở thích hạn chế, định hình và lặp đi lập lại.

1.3.1.1 Tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ

Chẩn đoán RLPTK hiện nay chủ yếu dựa trên các biểu hiện lâm sàng, cáckhiếm khuyết và tiêu chuẩn chẩn đoán Tiêu chuẩn chẩn đoán RLPTK theo Sổ tayphân loại và chẩn đoán rối loạn tâm thần ấn bản thứ 5 (DSM-V)[56]:

A Khiếm khuyết dai dẳng về giao tiếp và tương tác xã hội trong nhiều tìnhhuống, xảy ra gần đây hay trong bệnh sử, như các biểu hiện sau đây:

(1) Khiếm khuyết quan hệ tương tác cảm xúc – xã hội

(2) Khiếm khuyết trong cử chỉ giao tiếp không lời được dùng trong tươngtác xã hội

(3) Khiếm khuyết về phát triển, duy trì và hiểu các mối quan hệ Mức độ trầmtrọng dựa trên mức suy giảm giao tiếp về xã hội và các mẫu hành vi hạn chế và lặp

đi lặp lại

B Mẫu hành vi hứng thú và hoạt động rập khuôn, giới hạn biểu hiện ít nhất trong các biểu hiện sau đây, xuất hiện gần đây hay có trước đó:

(1)Vận động rập khuôn, lặp đi lặp lại, sử dụng đồ vật hay lời nói

(2) Khăng khăng một mực, cố hữu không linh hoạt các sinh hoạt thường ngày hay hành vi có lời và không lời hay các thói quen truyền thống

(3) Các quan tâm hứng thú rất hạn chế, cố định dẫn đến sự tập trung hay chú ýbất thường

(4) Phản ứng kém hay quá nhạy cảm với các kích thích giác quan hay quan tâm bất thường về mặt giác quan từ môi trường

C Triệu chứng phải xuất hiện từ nhỏ

D Triệu chứng gây suy giảm rõ rệt trên lâm sàng trong chức năng xã hội, nghềnghiệp hay các lĩnh vực quan trọng trong sinh hoạt hiện tại

E Các rối loạn này không được giải thích hợp lý hơn bởi khiếm khuyết trí tuệhay chậm phát triển toàn bộ Khiếm khuyết trí tuệ và RLPTK thường xuất hiệnchung; đề chẩn đoán RLPTK và khiếm khuyết trí tuệ cùng xuất hiện, giao tiếp xãhội phải dưới mức phát triển chung được mong đợi

1.3.1.2 Phân loại mức độ của rối loạn phổ tự kỷ

Phân loại mức độ RLPTK hiện nay:

Mức độ Giao tiếp xã hội Hành vi giới hạn, lặp lại

Khi không có những hỗ trợ, Tính cứng nhắc của hành vithiếu hụt giao tiếp xã hội gây ra gây ra những cản trở đáng kể

Mức 1 những khiếm khuyết đáng kể đến chức năng trong một hoặc

Khó bắt đầu để tương tác xã hội, nhiều tình huống Khó khăn

“Cần hỗ trợ”

đáp ứng bất thường hoặc không chuyển đổi giữa các hoạt động.thành công với tương tác với Những vấn đề về tổ chức và lênngười khác Có thể xuất hiện kế hoạch cản trở tính độc lập

giảm hứng thú trong tương tác của trẻ.

xã hội

Thiếu hụt rõ rệt các kỹ năng giao Tính cứng nhắc của hành vi,tiếp xã hội có lời và không lời; khó ứng phó với thay đổi, hành

Mức 2 suy giảm xã hội rõ rệt ngay cả vi rập khuôn xuất hiện thường

khi có hỗ trợ; hạn chế khởi xuyên đủ tới mức quan sát rõ

Thiếu hụt nghiêm trọng các kỹ Tính cứng nhắc của hành vi,

Mức 3 năng giao tiếp xã hội có lời và khó khăn khi đối phó với thay

không lời gây ra suy giảm đổi, các hành vi giới hạn/lặp

“Cần hỗ trợ

nghiêm trọngchức năng, kém lại, cản trở rõ rệt tới chức năng.rất nhiều”

khởi xướng tương tác xã hội, và Khó khăn nhiều trong thay đổi

có đáp ứng rất ít với người khác sự tập trung hoặc hành động

1.3.2 Dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ

Theo hiệp hội Tâm Thần Hoa Kỳ(APA), có các dấu hiệu sau báo động về nguy

cơ có RLPTK ở trẻ nhỏ, trẻ cần được theo dõi và tầm soát sớm các biểu hiện sau:

- Không bập bẹ, không cười lớn lúc 9 tháng tuổi

- Không chỉ ngón trỏ lúc 12 tháng tuổi

- Không nói từ đơn lúc 16 tháng tuổi

- Không nói từ đôi lúc 24 tháng tuổi

- Mất bất kỳ kỹ năng ngôn ngữ hoặc xã hội ở bất kỳ thời điểm nào

Hiệp hội nhi khoa Hoa Kỳ (AAP) khuyến cáo tất cả trẻ em nên được tầm soát theo dõi sự phát triển khi trẻ đạt 9,18,24 và 30 tháng Tầm soát về RLPTK được khuyến cáo nên thực hiện ở trẻ 18 và 24 tháng tuổi và khi phát hiện bất cứ nguy cơ vào bất cứ thời điểm nào Tầm soát sớm có cơ hội theo dõi dấu hiệu nguy

cơ từ đó đem lại hiệu quả can thiệp sớm [31]

1.3.3 Nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ

Không có một nguyên nhân duy nhất cho RLPTK Nghiên cứu về nguyênnhân của RLPTK tập trung vào lĩnh vực di truyền, môi trường , vi môi trường Tuychưa xác định được nguyên nhân duy nhất và bệnh học của RLPTK, các nhà nghiêncứu thống nhất một số nguyên nhân sau[48]:

1.3.3.1 Yếu tố di truyền

Những phân tích đã chỉ ra rằng những vùng NST 7,2,4,15,19 là gen cơ bản củaRLPTK Anh, chị em của trẻ bị RLPTK có nguy cơ mắc RLPTK cao hơn 50-200lần Tỷ lệ RLPTK trong hai nghiên cứu lớn trên các cặp song sinh cùng trứng là96% và 27% ở cặp khác trứng Nhiều trẻ song sinh cùng trứng nếu không mắcRLPTK cũng gặp khó khăn về nhận thức, dù thời kỳ chu sinh không có bất kỳ biếnchứng; điều này cho thấy sự tổn thương của gen trong thời kỳ chu sinh có thế dẫnđến RLPTK

Hội chứng NST X dễ gãy có liên quan đến RLPTK Có 1% trẻ RLPTK có hộichứng NST X dễ gãy Trẻ NST X dễ gãy thể hiện bất thường trong vận động thô vàvận động tinh, ngôn ngữ diễn đạt kém hơn Gần 2% trẻ có RLPTK có xuất hiệnbệnh xơ cứng củ, là một rối loạn gen với những u lành tính

1.3.3.2 Yếu tố sinh học

Có từ 4 - 32% trẻ RLPTK kèm các cơn động kinh lớn ở một vài thời điểm Điệnnão đồ EEG cho thấy tỷ lệ 10-83% có bất thường về điện não đồ ở trẻ RLPTK Một sốnghiên cứu lại chỉ ra rằng một bên não của trẻ tự kỷ bị tổn thương Hình ảnh cộnghưởng tử MRI cho thấy một số ít trẻ tự kỷ có các thùy não VI và VII bé hơn, cấu trúc

vỏ não và các nếp nhăn ở não nhỏ; đặc biệt phản ánh sự di trú không bình thường ở các

tế bào thần kinh trong 06 tháng đầu thai kỳ Một tỷ lệ lớn các biến cố ở thời kỳ chu sinh

có thể ảnh hưởng tới chẩn đoán RLPTK sau này Người mẹ chảy máu sau 03 tháng đầu,phân của trẻ trong dịch ối có thể được ghi nhận ở trẻ RLPTK

Có một số bằng chứng cho rằng có sự giãn rộng thể tích chất xám và chấttrắng trên vỏ não ở trẻ RLPTK 2 tuổi Chu vi vòng đầu có bất thường ở tháng 12.Thể tích não lớn, mặc dù có đầu nhỏ, cụ thể là thể tích lớn ở thùy chẩm, đỉnh và thái

dương Thùy thái dương được cho là một cho những vùng quan trọng trong cơ sởsinh học thần kinh của RLPTK Những bệnh nhân có các khó khăn gần giống với tự

kỷ đều có tổn thương ở vùng thái dương Khi mà vùng thái dương bị tổn thương,các hành vi xã hội thông thường mất đi; sự bồn chồn, lặp đi lặp lại hành động, hạnchế vận động

Nguyên nhân tự kỷ xuất phát từ yếu tố sinh hóa Có một số nghiên cứu đã báocáo những người RLPTK có nguy cao tăng nồng độ Serotonin Mức độ acidhomovanillic (chất chuyển hóa dopamine) ở dịch não tủy liên quan tới biểu hiện rậpkhuôn và thu rút xã hội Serotonin, chất được tìm thấy tăng lên trong 1/3 người cóRLPTK có tỷ lệ nghịch với chất acid 5-hydroxyindeacetic và Acid homovanillic ,khi các chất này càng nhiều, có một số bằng chứng cho thấy mức độ nghiêm trọngcủa các triệu chứng giảm đi

Bên cạnh đó, yếu tố môi trường cũng cho thấy có liên quan đến RLPTK Tìnhtrạng phơi nhiễm valproate, thalidomide, rượu và testoterone trong thai kỳ hoặcnhiễm trùng bào thai (rubella, cytomegalovirus), sanh non, nhẹ cân, sanh ngạt vàbệnh não sơ sinh cũng làm tăng nguy cơ RLPTK Cha mẹ lớn tuổi sinh con có nguy

cơ mắc RLPTK cao hơn[24]

1.3.4 Đặc điểm của rối loạn phổ tự kỷ

Trẻ tự kỷ chịu nhiều tác động từ các triệu chứng của rối loạn, cụ thể[48]:

1.3.4.1 Ngôn ngữ, giao tiếp

Trẻ tự kỷ thường có nhiều khó khăn trong việc tạo nên các câu có nghĩa mặc

dù có thể có nhiều vốn từ Đối với những trẻ có lời nói, những cuộc hội thoại củachúng cũng gặp khó khăn, có thể trẻ tự kỷ không quan tâm những gì mà người khácnghe Trẻ còn hạn chế ở lãnh vực ngôn ngữ không lời, trẻ hiểu và diễn đạt ngôn ngữbằng cử chỉ hạn chế

Trẻ tự kỷ sơ sinh thường ít bập bẹ hoặc có ngôn ngữ khác thường Một số trẻphát ra những âm thanh không có ý nghĩa và mục đích Đa số trẻ tự kỷ tồn tại chứngnhại lời (echolalia); trẻ sẽ nói lại những gì chúng vừa nghe được thay vì trả lời Rấtnhiều trẻ tự kỷ có chất giọng và âm điệu khác thường Có khoảng 50% trẻ tự kỷkhông phát triển được ngôn ngữ nói

Trẻ RLPTK kém kỹ năng quan hệ xã hội Là trẻ nhỏ thì ít khi cười hay chờ đợikhi được người lớn bế Trẻ tự kỷ có thể dửng dưng và thờ ơ với những người thânnhư bố mẹ, anh chị em trong khi không có phản ứng gì với người lạ.

1.3.4.2 Nhận thức

Trẻ tự kỷ có thế mạnh về kỹ năng thị giác và không gian Trẻ có RLPTK cóthể rất quan tâm đến chữ số và chữ cái, ký tự và biểu tượng Trẻ RLPTK khôngnhận thức được các trạng thái tình cảm của những người xung quanh Trẻ tự kỷkhông nhận ra được những động cơ, ý định, không phát triển được khả năng đồng

cảm Xuất phát từ sự thiếu hụt “thuyết tâm trí” (gọi là Theory of Mind - ToM), vì trẻ

không có khả năng suy luận các hành vi có tính xã hội

1.3.4.3 Trí tuệ

Có khoảng 70-75% trẻ RLPTK bị chậm phát triển tâm thần, trong đó có 30%

ở mức nhẹ và vừa, khoảng 45% ở mức nặng Nghiên cứu về dịch tễ và lâm sàng chỉ

ra rằng nguy cơ tự kỷ càng cao khi chỉ số IQ càng thấp Chỉ có 1/5 trẻ tự kỷ có tríthông minh ở mức bình thường Phân tích chỉ số IQ của trẻ tự kỷ cho thấy trẻ tự kỷgặp vấn đề nghiêm trọng trong kỹ năng lời nói nhưng có ưu thế ở vấn đề không gianhoặc trí nhớ làm việc

1.3.4.4 Hành vi

Trẻ tự kỷ chơi đồ chơi và dùng đồ vật một cách máy móc và lặp đi lặp lại, rất

ít và hiếm khi chơi biểu tượng hoặc giả vờ Các hành động và trò chơi cứng nhắc,đơn điệu và lặp lại Trẻ tự kỷ cứng nhắc và nghi thức trong nhiều hoạt động sinhhoạt Trẻ có thể thích xoay, gõ và sắp xếp đồ vật thành hàng Trẻ tự kỷ thườngkhông thích sự thay đổi những đồ vật mà chúng đã quen thuộc Ở nhiều trẻ tự kỷ,việc thay đổi thói quen, chỗ ở, món ăn, có thể làm trẻ sợ, bùng nổ

1.3.4.5 Cơ thể

Trẻ tự kỷ cho thấy đáp ứng thái quá hoặc đáp ứng kém với một số kích thíchcảm giác (ví dụ âm thanh, hoặc đụng chạm) Một số trẻ có ngưỡng đau hoặc xúcgiác khác nhau Một số trẻ tự kỷ thích âm thanh, một số khác thì thường xuyên tìmkiếm cảm giác tiền đình như xoay tròn, lung lay và di chuyển lên xuống

Thường thấy trẻ tự kỷ kèm tăng động Sự bùng nổ thường được quan sát thấykhi được kích thích bởi những sự thay đổi Một số hành vi kém chú ý, khó tập trung,rối loạn giấc ngủ các vấn đề về ăn uống, đường tiêu hóa (ợ hơi, táo bón, co bóp ruộtkém) và tiết niệu (đái dầm) cũng xuất hiện ở trẻ RLPTK.

1.3.5 Can thiệp rối loạn phổ tự kỷ

1.3.5.1 Nguyên tắc can thiệp

Hiện nay vẫn chưa có thuốc điều trị khỏi RLPTK Mục tiêu của can thiệp là(1) làm giảm thiểu các tác động của RLPTK,(2) tối đa kỹ năng tự lập và tăng hành

vi thích ứng (3) giảm thiểu hoặc phòng ngừa các hành vi cản trở cho các kỹ năng.Nguyên tác can thiệp RLPTK cụ thể là[31]:

- Can thiệp sớm, trước 03 tuổi Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra can thiệp sớm, hành vi sẽ cải thiện và trẻ sẽ hòa nhập tốt hơn

- Can thiệp đa ngành bao gồm bác sĩ, chuyên viên tâm lý, chuyên viên âm ngữtrị liệu, chuyên viên hoạt động trị liệu, giáo viên chuyên biệt và nhân viên công tác

xã hội và cha mẹ

- Phương pháp can thiệp dựa trên lý thuyết rõ ràng, có bằng chứng khoa học

- Can thiệp lấy trẻ tự kỷ và gia đình làm trung tâm

- Can thiệp có cấu trúc: Chương trình can thiệp có tổ chức hệ thống, có môitrường học tập và hòa nhập

- Các phương pháp này khác nhau tùy theo mỗi trẻ Không có một phươngpháp can thiệp nào phù hợp với tất cả các trẻ tự kỷ

1.3.5.2 Các phương pháp can thiệp

a Trường phái trị liệu phát triển

Ngồi sàn (Floortime) là một trong những phương pháp trong trường phái này.Phương pháp dựa trên mô hình phát triển mối liên hệ cá nhân khác biệt (DIR) từnhững năm 1980 của Stanley Greenspan[20] Trong phương pháp này, nhà trị liệuhoặc cha mẹ tham gia vào hoạt động chơi của trẻ, theo sự dẫn dắt của trẻ, từ đó tạomối liên hệ và đi tới những tương tác phức tạp hơn[31]

 Phương pháp ABA

ABA được định nghĩa là“quá trình áp dụng can thiệp một cách có hệ thống dựa trên nguyên tắc học tập để cải thiện các hành vi có ý nghĩa và chứng minh các phương pháp can thiệp được sử dụng phải có hiệu quả cải thiện hành vi” Phương

pháp can thiệp này nhằm phát triển các kỹ năng mới (ví dụ kỹ năng tương tác xãhội) và làm giảm các hành vi có thể gây trở ngại cho sự phát triển của trẻ (ví dụ nhưgây hấn) Hầu hết các chương trình can thiệp dựa trên bằng chứng đều dựa trên cácnguyên tắc của ABA Chương trình này cũng được áp dụng nhiều nhất và có nhiềubằng chứng khoa học[57]

Chương trình ABA khác nhau từ có cấu trúc đến can thiệp trong môi trường tựnhiên hoặc trong các bối cảnh hoạt động vui chơi, thói quen thường ngày Có mộttiếp cận ABA toàn diện cho trẻ nhỏ, gọi là can thiệp sớm hành vi chuyên sâu Trẻdưới 12 tuổi được can thiệp nhiều giờ mỗi tuần cho thấy đạt được nhiều khả năng tựlập Phương pháp ABA có nhiều kết quả nhất quán trong việc dạy kỹ năng mới vàcan thiệp những hành vi tiêu cực của trẻ RLPTK ở nhiều môi trường và tình huốngkhác nhau ABA đòi hỏi nhiều thời gian để can thiệp (từ 30-40 giờ/tuần), tập trungcông sức và tài chính, thời gian Người thực hành ABA cần được đào tạo bài bản vàchuyên sâu

 Phương pháp Giáo dục đặc biệt

Giáo dục đặc biệt cho trẻ RLPTK thường được yêu cầu một chương trình cánhân hóa (IEP – Individualized Education Program) Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự

kỷ và trẻ có khó khăn về giao tiếp (Training and Education of Autistic and RelatedCommunication Handicapped Children - TEACCH) là chương trình can thiệp giáo

dục đặc biệt, còn gọi là “giảng dạy có cấu trúc” TEACCH tuân theo nguyên tắc:

môi trường phải thích ứng với trẻ chứ không phải trẻ thích ứng với môi trường[44].TEACCH là cách tiếp cận cấu trúc mà trong đó tổ chức lớp học bao gồm cáchoạt động có thể dự đoán, có lịch trình thời khóa biểu trực quan, tổ chức cơ sở vậtchất, thích ứng và tổ chức tài liệu để tối ưu việc học tập và tránh bị gây nhiễu khihọc, dẫn đến việc độc lập theo hướng dẫn của người lớn Chương trình TEACCH

bao gồm: đánh giá, lên kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP), đào tạo kỹ năng xã hội, kỹnăng nghề nghiệp, hướng dẫn phụ huynh Đây là cách tiếp cận có thể đo lường, cólợi ích cho trẻ RLPTK trong việc nhận thức, kỹ năng vận động, lời nói, vận động vàcác hành vi cư xử.

 Huấn luyện kỹ năng xã hội ( Social Skills)

Những vấn đề mà trẻ tự kỷ có thể gặp phải khi thiếu kỹ năng xã hội: tháchthức, khó duy trì và rời khỏi cuộc trò chuyện; khó tham gia/ khó hiểu và sử dụngcác cử chỉ giao tiếp không lời và có lời như giao tiếp mắt, cử chỉ và biểu cảm nétmặt, không hiểu được người khác nghĩ gì, khó khăn khi thương lượng, có vấn đềtrong việc chơi tương tác qua lại và tham gia các hoạt động giải trí Tùy theo nhucầu của gia đình của trẻ có RLPTK và trong môi trường học hay cộng đồng mà cácphương pháp can thiệp có thể thay đổi từ việc xây dựng kỹ năng cá nhân với trẻ,xây dựng kỹ năng với trẻ và các bạn đồng trang lứa với trẻ, cũng như các phươngpháp tổng hợp[31]

b Các liệu pháp trị liệu cụ thể

Là những phương pháp tác động vào những khó khăn cụ thể bằng những kỹthuật đặc biệt Các trị liệu này thường được phối hợp hoặc nằm trong các chươngtrình can thiệp khác:

 Âm ngữ trị liệu

Chậm phát triển ngôn ngữ là một trong những mối quan tâm đặc biệt với trẻ tự

kỷ Một số chiến lược gồm củng cố lời nói, bắt chước âm thanh đứa trẻ, bắt chước

phóng đại, làm chậm lại âm thanh Can thiệp lời nói (Speech Therapy) cung cấp sự

hỗ trợ cho trẻ tự kỷ biết nói, trong đó sự nhắc nhở bằng lời của người lớn giảm dần

và củng cố liên tục trong giao tiếp Thiết lập tự nhiên của người chăm sóc vào sinhhoạt thường ngày giúp củng cố giao tiếp, và sử dụng chức năng của âm thanh, cửchỉ, lời nói

Khi trẻ không có ngôn ngữ nói, phương pháp bổ sung và thay thế giao tiếp(AAC) có thể được giới thiệu AAC gồm các chiến lược ngôn ngữ ký hiệu, giao tiếpthông qua trao đổi hình ảnh, hệ thống thiết bị tạo giọng nói Việc sử dụng AAC cóthể thúc đẩy tương tác xã hội và hiểu biết về mục đích của giao tiếp

Hệ thống trao đổi hình hình ảnh (The Picture Exchange CommunicationSystem – PECS) được sử dụng để xây dựng giao tiếp thông qua việc nhận dạng vàtrao đổi hình ảnh Hình ảnh theo chuỗi quy trình có thể xây dựng giao tiếp Một sốphương pháp thay thế giao tiếp bằng cách sử dụng thiết bị tạo giọng nói và sử dụngAAC trên nền tảng kỹ thuật số, máy tính bảng cung cấp một phản hồi về âm thanhcho trẻ không có ngôn ngữ nói[26] Nguyên lý của PECS cũng dựa vào ABA và khảnăng học bằng thị giác của trẻ tự kỷ PECS có thể dùng trong mọi môi trường khácnhau, giúp thúc đẩy sự chủ động khởi xướng giao tiếp và phát triển lời nói.

 Trị liệu điều hòa cảm giác – Hoạt động trị liệu

Mục đích của trị liệu là giúp trẻ biết tiếp nhận, điều chỉnh và tổ chức các hoạtđộng cảm giác phù hợp, ví dụ như xúc giác, thính giác, cảm giác tiền đình, cânbằng, biết xác định vị trí, khoảng cách thích hợp giữa trẻ và những người xungquanh Hiện nay, ứng dụng trị liệu điều hòa cảm giác rất phổ biến ở các trường họchay trung tâm trị liệu Một nghiên cứu vào năm 2013 được thực hiện cho thấy nhómđược can thiệp về điều hòa cảm giác có hiệu quả cao trong kỹ năng tự chăm sóc,khả năng tự lập, xã hội hóa cải thiện cũng như các hành vi bất thường giảmthiểu[60]

Hoạt động trị liệu (Occupational Therapy – OT) có mục tiêu là giúp cá nhân tựlập và hòa nhập tốt hơn trong cuộc sống Đối với trẻ RLPTK, hoạt động trị liệu tậptrung vào các hoạt động chơi, học tập các kỹ năng sống tự lập căn bản

 Điều trị trung gian qua cha mẹ hoặc đào tạo cha mẹ

Ngày càng có nhiều bằng chứng cho thấy tập trung vào việc đào tạo cha mẹhoặc người chăm sóc có thể là phần rất quan trọng Loại can thiệp này được chialàm 2 loại : (1) hỗ trợ cha mẹ hoặc (2) do cha mẹ làm trung gian cho các biện pháp.Các hỗ trợ của cha mẹ tập trung vào kiến thức và lợi ích gián tiếp cho trẻ, bao gồmchăm sóc và giáo dục tâm lý cho cha mẹ Loại thứ 2 là các can thiệp do cha mẹ làmtrung gian, tập trung vào kỹ thuật, nhắm vào các triệu chứng cốt lõi của RLPTKhoặc các kỹ năng của trẻ tự kỷ trong môi trường tự nhiên Một chương trình điều trịtrung gian chứng minh răng đào tạo thực hành cho phụ huynh, trẻ có RLPTK đã cảithiện các mức độ chú ý, chơi biểu tượng, các chức năng điều hòa

 Điều trị y khoa các tình trạng kèm theo

Trẻ mắc RLPTK thường đi kèm các tình trạng y hoa như: co giật, rối loạn giấcngủ, rối loạn ăn uống và các vấn đề về đường tiêu hóa,… Mỗi tình trạng y khoa đềucần một phương pháp điều trị cụ thể

Ngoài ra, các rối loạn tâm thần khác thường đi kèm với tình trạng RLPTK ví

dụ như tăng hoạt động và kém chú ý, lo âu, trầm cảm, ám ảnh hoặc các rối loạnhành vi cư xử,… Cục quản lý dược Hoa Kỳ (FDA) chỉ chấp nhận hai thuốc làRisperidone và Aripiprazole để điều trị tính dễ bị thích thích ở trẻ RLPTK

Các can thiệp bổ sung và thay thế không được xem là phương pháp điều trịRLPTK vì chưa có chứng cứ và có thể có nhiều nguy cơ gây hại : điều trị dinhdưỡng (sắt, acid béo omega, ), probiotic, chế độ ăn kiêng đặc biệt, cấy chỉ, tế bàogốc, lọc máu,

Hiện nay, RLPTK vẫn được cho là một chẩn đoán suốt đời Yếu tố tiên đoánquan trọng trong sự tiến bộ của tự kỷ là mức độ phát triển ngôn ngữ (có ngôn ngữgiao tiếp trước 5 tuổi) và mức độ trí tuệ IQ trên 70 Một số nghiên cứu kéo dài nhiềunăm cho thấy một số ít trẻ RLPTK có thể đạt tới trình độ tự lập cao, tuy nhiên vẫncần sự giám sát Phần lớn trẻ RLPTK còn phụ thuộc vào người chăm sóc, những canthiệp chuyên nghiệp, môi trường sống thân thiện, sẽ cải thiện chất lượng cuộc sốngcho những người mắc RLPTK[31]

1.4 Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ

1.4.1 Khái niệm nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ

Từ lý luận về nhận thức, về GVMN và RLPTK đã trình bày ở trên, tôi đưa rakhái niệm nhận thức của GVMN về RLPTK:

“Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ là sự tiếp thu

và phản ánh hiểu biết RLPTK của giáo viên mầm non, từ đó GVMN có những suy nghĩ, thái độ, cảm xúc và hành vi về RLPTK của trẻ mà cụ thể về các biểu hiện về: khái niệm RLPTK, dấu hiệu báo động đỏ RLPTK, đặc điểm, nguyên nhân và can thiệp RLPTK”.

Từ đó, nhận thức của GVMN về RLPTK được trình bày là hiểu biết của giáoviên về: (1) khái niệm RLPTK, (2) dấu hiệu báo động đỏ RLPTK, (3) đặc điểmRLPTK, (4) nguyên nhân RLPTK và (5) can thiệp RLPTK.

1.4.2 Các biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

Dựa trên cơ sở lý luận về nhận thức và lý luận về RLPTK, nghiên cứu này xácđịnh các nội dung khảo sát nhận thức của GVMN cụ thể về các biểu hiện như sau:1.4.2.1 Nhận thức của giáo viên mầm non về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ

Các biểu hiện nhận thứ về khái niệm RLTPK bao gồm: RLPTK là rối loạn phát

triển liên quan đến nguyên nhân thần kinh, sinh học và di truyền của trẻ trước trong

và sau khi sanh; RLPTK xuất hiện trước 3 tuổi và tác động mạnh mẽ đến cá nhân trẻthể hiện qua giao tiếp và hành vi rập khuôn định hình;

Tỷ lệ nam mắc RLPTK nhiều hơn nữ, tần suất lưu hành từ 1-2%; nguyên tắcđiều trị cơ bản là điều trị đa ngành tập trung vào giáo dục đặc biệt và các can thiệpchuyên sâu vào vấn đề của trẻ dựa trên bằng chứng RLPTK không thể chữa trị hếthoàn toàn nhưng can thiệp sớm và phù hợp có thể giúp trẻ độc lập, sống hòa nhậpvới xã hội tốt hơn

1.4.2.2 Nhận thức của giáo viên mầm non về dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ

Nhận thức về các dấu hiệu báo động đỏ về nguy cơ tự kỷ là các biểu hiện về

các mốc phát triển của trẻ cụ thể là 9 tháng trẻ chưa cười lớn và chưa bập bẹ; 12tháng không dùng ngón trỏ để chỉ cái mình muốn; 16 tháng chưa nói từ đơn và 24tháng không nói từ đôi hoặc mất đi các kỹ năng phát triển mà trẻ đã có trước đó.1.4.2.3 Nhận thức của giáo viên mầm non về đặc điểm rối loạn phổ tự kỷ

Biểu hiện nhận thức về đặc điểm RLPTK bao gồm các đặc điểm về giao tiếp xã

hội như chậm phát triển ngôn ngữ, nói nhại lời; kém ngôn ngữ không lời và cử chỉgiáo tiếp, kém nhận dạng và thể hiện cảm xúc; kém kỹ năng chơi giả vờ, không cókhả năng đồng cảm; sở thích, hành động, thói quen và hành vi lặp đi lặp lại; về tưduy ghi nhận trẻ tự kỷ thường chậm phát triển; khả năng suy đoán và khát quát hóakém; các vấn đề về cơ thể (đường tiêu hóa, tiết niêu, các vấn đề về ăn uống) và sự

1.4.2.4 Nhận thức của giáo viên mầm non về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ

Biểu hiện nhận thức về nguyên nhân tự kỷ : Hầu hết các nguyên nhân được

chấp nhận là đa yếu tố; hiện nay chưa có một nguyên nhân duy nhất kết luận đượcRLPTK Nguyên nhân của RLPTK căn cứ vào các nghiên cứu về môi trường và yếu

tố sinh học trước, trong và sau khi sanh; các yếu tố thần kinh, nhiễm trùng sơ sinh,các yếu tố nguy cơ của mẹ mang thai là những yếu tố góp phần tăng nguy cơ pháttriển RLPTK

1.4.2.5 Nhận thức của giáo viên mầm non về can thiệp rối loạn phổ tự kỷ

(1) Nguyên tắc can thiệp tự kỷ là can thiệp đa ngành dựa trên bằng chứng; canthiệp tập trung vào sự khác biệt của mỗi trẻ cũng như đẩy mạnh tối đa nguồn lực từgia đình; phát hiện sớm có vai trò quan trọng cho việc can thiệp sớm

(2) Các biện pháp can thiệp: TEACCH (Điều trị và giáo dục cho trẻ tự kỷ vàkhiếm khuyết giao tiếp), ABA ( Phân tích hành vi ứng dụng), các can thiệp tậptrung vào vấn đề: trao đổi hình ảnh (PECS), giao tiếp thay thế(AAC), âm ngữ trịliệu, hoạt động trị liệu, tâm vận động, kỹ năng xã hội (Social Skills),

1.4.3 Mức độ biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

Mức độ nhận thức về RLPTK của GVNMN được chia thành 4 mức độ nhậnthức khác nhau từ thấp đến cao, cụ thể là:

Mức độ nhận thức Giáo viên được nghe tới nhưng hầu như không biết tới tự kỷ.

Mức độ hiểu biết chỉ dừng lại ở việc thu thập thông tin (kiểuthấp

thông tin lựa chọn như là có/không)

Mức độ nhận thức Có hiểu biết một chút về vấn đề được hỏi Ở mức độ này,

giáo viên có thể tường thuật lại những hiểu biết của mình chotrung bình

người khác chi tiết về tự kỷ

Có hiểu biết khá rõ về vấn đề được hỏi Từ mức độ này, hiểuMức độ nhận thức biết của giáo viên thể hiện mức độ cao hơn các mức độ trước

khá Hiểu biết còn thể hiện qua hành vi, giáo viên có thể chỉ dẫn

lại những hiểu biết của mình cho người khác

Mức độ nhận thức

tốt

Có hiểu biết rất rõ về vấn đề được hỏi Mức độ cao nhất làgiáo viên có thể thực hành thuần thục những hiểu biết củamình trong công việc, có thể đánh giá được người khác

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

1.5.2 Kinh nghiệm của giáo viên

Kinh nghiệm là yếu tố tiếp theo ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về tự

kỷ Một nghiên cứu đã tiến hành đánh giá có hệ thống về nhận thức của giáo viên vềRLPTK cho thấy[28] kinh nghiệm tiếp xúc với những trẻ em RLPTK có ý nghĩacho nhận thức của họ Vì vậy, giáo viên đang làm việc thường là người biết nhiềuhơn về RLPTK hơn là những giáo viên dự bị Tại Hàn Quốc, các giáo viên giáo dụcđặc biệt chuẩn bị dạy chính thức yêu cầu phải hoàn thành khóa đào tạo nhận thức cóthực hành về tự kỷ Trải nghiệm thực tế và các dịp tình nguyện là những cơ chếquan trọng để các giáo viên áp dụng nhận thức của mình Một nghiên cứu khác vớicác giáo viên Hy Lạp cho thấy kinh nghiệm làm việc với trẻ RLPTK cải thiện nhậnthức của họ trong việc quản lý học sinh mắc RLPTK Sự khác biệt về kinh nghiệm

có tác động tới nhận thức về tự kỷ cũng được đề cập trong các kết quả nghiên cứukhác nhau Taresh và cộng sự (2019), cho thấy những giáo viên có hơn 10 năm kinhnghiệm lại có nhận thức về tự kỷ thấp hơn những giáo viên có từ 5-10 năm kinhnghiệm bởi vì những giáo viên này vẫn giữ nguyên quan điểm của họ từ thời kỳ họcđại học Các giáo viên ít kinh nghiệm hơn sẵn sàng tìm hiểu thêm về bất kỳ vấn đềnào của trẻ tự kỷ

1.5.3 Được đào tạo về tự kỷ

Được đào tạo cũng là một trong những yếu tố then chốt ảnh hưởng tới hiểubiết về tự kỷ Nghiên cứu đề tài thạc sĩ của tác giả Samatha J Drusch (2015) chothấy có sự khác biệt giữa các giáo viên đã được đào tạo cho thấy điểm số nhận thứccao hơn các giáo viên chưa được đào tạo

1.5.4 Niềm tin của giáo viên

Đây là một trong những yếu tố ảnh hưởng mới được tìm hiểu ở những năm

gần đây Một nghiên cứu về “mô hình kiến thức, niềm tin, kỹ năng phát hiện và tính hiệu quả bản thân trong việc xác định RLPTK ở GVMN” của nhóm tác giả Taresh

và cộng sự (2020) cho rằng “niềm tin đóng vai trò quan trọng trong việc xác định hành vi và tổ chức thông tin và kiến thức”[54] Nghiên cứu này sử dụng mô hình

niềm tin sức khỏe (HBM) gợi ý rằng niềm tin của một người về mối đe dọa cá nhân,cùng với niềm tin của một người về hậu quả của hành vi, sẽ dự đoán người này ápdụng hành vi đó Nhiều nghiên cứu khác phát hiện giáo viên có niềm tin giáo dụctrước khi trở thành giáo viên chính thức là điều cần thiết, bởi vì các niềm tin này tácđộng tới thành tích và nội dung giảng dạy, mô tả nhiệm vụ và giám sát khả nănghiểu biết của giáo viên

Có một số tác giả tuyên bố rằng những niềm tin là“một phần trong nhận thức tổng hợp của một cá nhân” Một nghiên cứu đề xuất một giả thuyết thú vị rằng

“niềm tin ảnh hưởng đến những gì giáo viên nói bên ngoài lớp học, hành vi của họ trong lớp học là kết quả của niềm tin được đo lường bằng kinh nghiệm Ngoài ra, kiến thức của họ thể hiện nỗ lực của họ trong việc hiểu được những trải nghiệm của mình”[46].

Như vậy những yếu tố về trình độ, kinh nghiệm, niềm tin, được đào tạo vềkiến thức,… của giáo viên là những yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên

về RLPTK

Tiểu kết chương 1

Nội dung chương một là hệ thống hóa và xây dựng khung lý luận của đề tàibao gồm nhận thức và mức độ nhận thức; khái niệm GVMN, vai trò và phẩm chất

của GVMN; lý luận về RLPTK bao gồm khái niệm RLPTK, nguyên nhân, đặc điểm

và can thiệp RLPTK; Trong đó khái niệm chính của đề tài:

“Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ là sự tiếp thu

và phản ánh hiểu biết RLPTK của giáo viên mầm non, từ đó GVMN có những suy nghĩ, thái độ, cảm xúc và hành vi về RLPTK của trẻ mà cụ thể về các biểu hiện về: khái niệm RLPTK, dấu hiệu báo động đỏ RLPTK, đặc điểm, nguyên nhân và can thiệp RLPTK”.

Ngoài ra, nội dung của chương 1 còn phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến nhậnthức về RLPTK ở GVMN có thể kể đến như trình độ đào tạo, kinh nghiệm chămsóc giáo dục trẻ mầm non của giáo viên, kinh nghiệm chăm sóc và giáo dục trẻ tự

kỷ, hoặc có được đào tạo về RLPTK

Những nội dung lý luận này sẽ làm cơ sở cho nghiên cứu thực trạng mức độbiểu hiện của GVMN và các yếu tố ảnh hưởng ở chương 2 và chương 3 của đề tài

Chương 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Tổ chức nghiên cứu

2.1.1 Các giai đoạn nghiên cứu

Luận văn được thực hiện từ tháng 4/2021 đến tháng 10/2021 và được thựchiện trong 2 giai đoạn: giai đoạn nghiên cứu lý luận và giai đoạn nghiên cứu thựctrạng , xử lý kết quả nghiên cứu

2.1.1.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận (từ tháng 4/2021 đến tháng 7/2021)

a Mục đích nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu nhận thức của GVMN vềRLPTK và xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu;

- Xác định địa bàn và mẫu nghiên

cứu b Nội dung nghiên cứu

- Tổng quan những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước

có liên quan đến nhận thức của GVMN về RLPTK Trên cơ sở đó, đề xuất một số kiến nghị nhầm nâng cao nhận thức của GVMN về RLPTK

- Xác định nội dung nghiên cứu thực tiễn

c Cách thức thực hiện

- Nghiên cứu tài liệu, văn bản

d Kết quả nghiên cứu

- Đề cương nghiên cứu nhận thức của GVMN về RLPTK;

- Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu;

- Bảng hỏi về nhận thức của GVMN về RLPTK

2.1.1.2 Giai đoạn nghiên cứu thực trạng (từ tháng 7/2021 đến tháng 10/2021)

a Mục đích nghiên cứu

- Làm rõ thực trạng về nhận thức của GVMN về RLPTK;

- Chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về RLPTK;

- Đề xuất một số kiến nghị nhằm tăng mức độ nhận thức của GVMN về

RLPTK

b Nội dung nghiên cứu

- Xây dựng bảng hỏi về nhận thức của GVMN về RLPTK;

- Thu thập số liệu về thực trạng nhận thức của GVMN về RLTPK;

- Xử lý dữ liệu thu được từ khảo sát thực tiễn;

- Phân tích thực trạng thực trạng nhận thức của GVMNvề RLPTK và các yếu

tố ảnh hưởng trên cơ sở những dữ liệu thu được từ khảo sát thực tiễn và nghiên cứu

lí luận;

c Cách thức thực hiện

- Tiến hành cho GVMN làm bảng hỏi;

- Thu bảng hỏi và phân loại, ghi mã số phiếu;

- Nhập dữ liệu từ những bảng hỏi hợp lệ vào phần mềm SPSS phiên bản 20.0;

- Phân tích độ tin cậy, độ hiệu lực của các thang đo trong bảng hỏi;

- Phỏng vấn sâu 9 giáo viên mầm non;

- Phân tích thực trạng nhận thức của GVMN về RLPTK và các yếu tố ảnhhưởng từ kết quả bảng hỏi, phỏng vấn sâu

Cách thức thu thập dữ liệu bằng phương pháp điều tra bảng hỏi:

Bước 1: Điều tra thử

Sau khi thao tác hóa khái niệm và xây dựng được bảng hỏi định lượng, tôi đãmời 20 giáo viên làm thử bảng hỏi Sau đó tôi tiếp nhận phản hồi của 20 giáo viêntrên và tiến hành điều chỉnh bảng hỏi

Bước 2: Lập danh sách khách thể nghiên cứu

Nghiên cứu viên sẽ liên hệ với ban giám hiệu và xin danh sách liên lạc củagiáo viên thuộc các đơn vị Sau đó nghiên cứu viên sẽ liên hệ với giáo viên thôngqua Mail, số điện thoại để mời vào nghiên cứu

Bước 3: Điều tra chính thức

Mẫu khảo sát chính thức là mẫu thuận tiện, bao gồm 164 giáo viên đang côngtác tại các trường mầm non Tôi tiến hành xây dựng bảng hỏi online thông qua công

cụ Google Form Link bảng hỏi online sẽ được gửi qua Mail đến giáo viên đồng ýtham gia vào nghiên cứu

Bước 4: Thu thập bảng hỏi trả lời

Chỉ những bảng hỏi đã được hoàn thành 100% mới được tính và đưa vàonghiên cứu Dữ liệu từ những bảng hỏi hợp lệ vào phần mềm SPSS phiên bản 20.0

Bước 5: Kiểm định độ tin cậy của bảng hỏi

Độ tin cậy của bảng hỏi định lượng được kiểm định thông qua phép kiểmCronbach’s Alpha Theo Slater (1995) và Peterson (1994) thì hệ số đo độ tin cậycủa dữ liệu định lượng trong khảo sát Cronbach’s Alpha (α) là:) là:

+ Nếu hệ số Cronbach’s Alpha (α) là:) có giá trị từ 0,8 đến gần 1 thì thang đo lường là rất tốt;

+ Nếu hệ số Cronbach’s Alpha (α) là:) có giá trị từ 0,7 đến 0,8 thì số liệu có thể sửdụng được tương đối tốt;

+ Nếu hệ số Cronbach’s Alpha (α) là:) có giá trị từ 0,6 trở lên là có thể sử dụngđược trong trường hợp các khái niệm đo lường là mới hoặc tương đối mới đối vớingười trả lời

Kết quả kiểm định độ tin cậy các thang đo được trình bày trong bảng 2.1 Bảng 2.1.

Độ tin cậy của các thang đo dùng trong nghiên cứu

Cronbach α

Hệ số Cronbach α) là: của thang khái niệm RLPTK là 0,839; dấu hiệu báo động đỏ

là 0,838; đặc điểm là 0,910; nguyên nhân là 0,835; can thiệp là 0,887; và chung là0,950 Như vậy, vì các thang đo thành phần và thang đo đều nằm trong khoảng từ0,8 tới 1,0 nên các thang đo lường là rất tốt Cách thức thu thập dữ liệu bằngphương pháp phỏng vấn sâu:

Bước 1: Chuẩn bị trước khi phỏng vấn.

Trước khi tiến hành phỏng vấn sâu, nghiên cứu viên chuẩn bị một số nội dung sau:+ Chuẩn bị trang thiết bị hỗ trợ: máy ghi âm, dụng cụ ghi chép

+ Chuẩn bị đề cương phỏng vấn: các câu hỏi phỏng vấn (sắp xếp theo trình tự nội dung phỏng vấn), thời gian phỏng vấn, địa điểm phỏng vấn

+ Chọn mẫu phỏng vấn:

- 9 giáo viên mầm non

+ Chọn hình thức phỏng vấn là phỏng vấn qua điện thoại

Bước 2: Tiến hành phỏng vấn

Khi chính thức tiến hành phỏng vấn, nghiên cứu viên thực hiện một số nội dung sau:+ Khi tiến hành cuộc phỏng vấn phải tuân theo trình tự nhất định: giới thiệu, mục đích phỏng vấn, đảm bảo bí mật cá nhân cho người phỏng vấn; phỏng vấn.+ Trong buổi phỏng vấn, người phỏng vấn đảm bảo nội dung nhưng có thểthay đổi trình tự các câu hỏi và cách diễn đạt các câu hỏi Người trả lời phỏng vấncũng có quyền từ chối trả lời một số câu hỏi hoặc trả lời không theo trình tự câu hỏicủa người phỏng vấn

+ Trong quá trình phỏng vấn, người phỏng vấn có sử dụng một số câu hỏimang tính triển khai, mở rộng Phỏng vấn có thể linh động tuỳ theo mạch của câuchuyện của từng khách thể Nội dung chi tiết của mỗi cuộc phỏng vấn có thể thayđổi tuỳ thuộc vào đối tượng và hoàn cảnh của cuộc phỏng vấn

Bước 3: Xử lý dữ liệu phỏng vấn

Sau cuộc phỏng vấn, nghiên cứu viên tiến hành giải băng các cuộc phỏng vấnsâu Sau đó tiến hành đánh giá chất lượng cuộc phỏng vấn

Nội dung phỏng vấn sẽ được xử lý nhằm phân tích rõ hơn thực trạng nhận thức

về RLPTK ở GVMN và nêu lên các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này

2.1.2 Địa bàn và mẫu nghiên cứu

2.1.2.1 Địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu được triển khai tại các trường mầm non trên thành phố Thủ Đứcbao gồm: mầm non Tam Phú, mầm non Hoàng Yến, mầm non Hoa Đào, mầm non

2.1.2.2 Mẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu định lượng

Mẫu của nghiên cứu là mẫu ngẫu nhiên, thuận tiện Mẫu điều tra định lượngbao gồm 164 giáo viên mầm non

Bảng 2.2 Đặc điểm cá nhân và công việc của mẫu khách thể (n=164)