LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.

LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH.

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:TS Phạm Phương Thảo

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả trong luận văn “Lo âu học đường của họcsinh trung học cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chính Minh” là trung thực,chưa được sử dụng trong bất kỳ luận văn nào

Tp Hồ Chí Minh, ngày… tháng… năm 2021

Học viên ký tên

Trần Thị Thanh Huyền

3

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến Quý Thầy Cô Khoa Tâm lý – Giáodục – thuộc Học viện Khoa học Xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và hỗ trợ đầytrách nhiệm cho tôi trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện luận văn caohọc Với sự nhiệt tâm truyền đạt, hướng dẫn tận tình của Quý Thầy Cô, bản thân tôinói riêng, các học viên trong lớp nói chung đã được tiếp thu một số kiến thức cơbản về tâm lý học và tâm lý trường học

Đồng hành cùng với tôi trong suốt quá trình làm luận văn của mình, tôi khôngthể không nhắc tới TS Phạm Phương Thảo, một người Cô đáng kính đã luôn sátcánh bên tôi những lúc khó khăn nhất trong mùa dịch bệnh Covid - 19, Cô luôn làngười hỗ trợ nhiệt tình về chuyên môn, lẫn những kinh nghiệm cuộc sống và đạođức nghề nghiệp, là người gợi ý ban đầu cho tôi có những ý tưởng nghiên cứu liênquan đến đề tài Tôi xin chân thành gửi lời cám ơn sự giúp đỡ của Cô TS PhạmPhương Thảo đã truyền cho tôi trong suốt thời gian vừa qua

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến những người bạn, đồng nghiệp và người thântrong gia đình đã luôn ủng hộ trong suốt chặng đường tham gia lớp học cao học củamình

Vì đây là công trình nghiên cứu khoa học đầu tiên của bản thân, và bản thâncũng đã cố gắng hết sức, tuy nhiên vẫn còn nhiều thiếu sót Tôi kính mong nhậnđược sự đóng góp ý kiến quý báu của Quý Thầy Cô nhằm giúp đề tài của tôi đượchoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cám ơn

Học viên

Trần Thị Thanh Huyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 8

1.1.Khái niệm lo âu và rối loạn lo âu 8

1.1.1 Khái niệm lo âu 8

1.1.2 Rối loạn lo âu 9

1.1.3 Phân biệt giữa lo âu và rối loạn lo âu 9

1.2.Lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở 10

1.2.1 Khái niệm lo âu học đường 10

1.2.2 Những dấu hiệu của lo âu học đường 11

1.2.3 Nguyên nhân lo âu học đường 12

1.2.4 Học sinh Trung học cơ sở 12

1.2.5 Khái niệm lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở 17

1.3.Những yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở 18

1.3.1 Yếu tố khách quan 18

1.3.2 Yếu tố chủ quan 19

Tiểu kết Chương 1 20

Chương 2 TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 21

2.1.Tổ chức nghiên cứu 21

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu 21

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 22

2.1.3 Kế hoạch nghiên cứu 24

2.2.Phương pháp nghiên cứu 25

2.2.1 Thang đo lo âu học đường Phillips 25

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 26

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 27

2.2.4 Phương pháp điều tra bảng hỏi 28

2.2.5 Phương pháp xử lý số liệu 28

2.2.6 Phương pháp nghiên cứu cắt ngang mô tả 28

2.2.7 Tiểu kết chương 2 29

2.2.8 C hương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH

PHỐ HỒ CHÍ MINH 30

3.1.Thực trạng lo âu học đường của học sinh THCS Thành phố Thủ Đức 30

3.1.1 Mức độ lo âu học đường 30

3.1.2 Mức độ lo âu theo từng yếu tố thành phần của lo âu học đường 31

3.1.3 Các yếu tố liên quan đến lo âu học đường ở học sinh 41

3.1.4 Các yếu tố liên quan đến lo âu học đường nói chung (yếu tố thành phần) ở học sinh 43

3.1.5 Các yếu tố liên quan đến stress xã hội (yếu tố thành phần) ở học sinh 45

3.1.6 Các yếu tố liên quan đến sự hụt hẫng nhu cầu đạt thành tích (yếu tố thành phần) ở học sinh 46

3.1.7 Các yếu tố liên quan đến “lo âu liên quan đến sự tự thể hiện” (yếu tố thành phần) ở học sinh 47

3.1.8 Các yếu tố liên quan đến “lo âu liên quan đến các tình huống kiểm tra kiến thức” (yếu tố thành phần) ở học sinh 49

3.1.9 Các yếu tố liên quan đến Lo không thỏa mãn mong đợi của người khác (yếu tố thành phần) ở học sinh 51

3.1.10 Các yếu tố liên quan đến Khả năng chống đỡ stress sinh lý thấp (yếu tố thành phần) ở học sinh 53

3.1.11 Các yếu tố liên quan đến “Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên” (yếu tố thành phần) ở học sinh 55

2.2.9 Tiểu kết chương 3 56

2.2.10 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58

2.2.11 TÀI LIỆU THAM KHẢO 61

1

2.2.19. APA 2.2.20. American Psycholofical Association

2.2.21. (Hiệp hội tâm lý học Hoa Kỳ)

2.2.40. Hamilton Anxiety Rate Scale

2.2.41. (Thang đo lo âu của Hamilton)

2.2.42.

6

2.2.43. ICD 2.2.44.DiseasesInternationnal Classification of

2.2.45. (Phân loại quốc tế về bệnh)

2.2.51. Patient Health Questionnaire 9

2.2.52. (Bảng hỏi đánh giá sức khỏe bệnh nhân 9)

2.2.65. DANH MỤC CÁC BẢNG

2.2.66 B

ảng 2.1 Số lượng và tỷ lệ học sinh, phân theo khối lớp, học lực, giới tính 22

Bảng 2.2 Đặc điểm về gia đình của học sinh (n=65) 23

2.2.67 Bảng 2.3.Kế hoạch thực hiện luận văn 24

ảng 3 12 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu học đường nói chung

Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với stress xã hội ở học sinh 45

2.2.82 B

ảng 3.15 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với stress xã hội ở học sinh 45

Bảng 3 16 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với sự hụt hẫng nhu cầu đạt

thành tích ở học sinh 46

2.2.83 Bảng 3 17 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với sự hụt hẫng nhu cầu đạt thành tích ở học sinh 47

2.2.84.Bảng 3 18 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với lo âu liên quan đến

2.2.91 Bảng 3 25 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với Khả năng chống

đỡ stress sinh lý thấp ở học sinh 54

2.2.92 Bảng 3 26 Mối liên quan giữa đặc điểm cá nhân với Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên ở học sinh 55

2.2.93 Bảng 3 27 Mối liên quan giữa đặc điểm gia đình với Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên ở học sinh 56

2.2.94. DANH MỤC BIỂU ĐỒ

2.2.95 Bi

ểu đồ 3 1 So sánh các yêu tố lo âu học đường học sinh cơ sở tại thành phố Thủ Đức 40

2.2.97.MỞ ĐẦU

2.2.98.

1 Lý do chọn đề tài

2.2.99. Hiện nay, một số trường đã có phòng tham vấn tâm lý học đường với các cán bộ tâm lý

có khả năng hỗ trợ các vấn đề tâm lý không quá phức tạp, giúp các em học sinh được tiếp cận với cácchương trình phòng ngừa sớm và ngay tại trường học 62 - 71% học sinh mong muốn có chuyên gia

tư vấn trong trường học Các mạng lưới tâm lý học đường được kết nối với các cơ sở y tế Tuy nhiên,việc này chưa được triển khai đồng đều tại các trường học, sự gắn kết vẫn còn lỏng lẻo Tại ViệtNam, theo khảo sát mới nhất của UNICEF về tình hình sức khỏe tâm thần, ước tính thanh thiếu niêncần chăm sóc, điều trị sức khỏe tâm thần là 12% khoảng 3 triệu em, trong đó phổ biến: trầm cảm, rốiloạn lo âu và tăng động giảm chú ý Tuy rối loạn lo âu không nguy hiểm đến tính mạng con ngườinhưng không được can thiệp kịp thời sẽ để lại nhiều ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống, kết quảhọc tập, quan hệ xã hội của các em trong tương lai (UNICEF Việt Nam, 2018) [12]

2.2.100. Đối với học sinh THCS khi gặp khó khăn tâm lý, nhất là vấn để lo âu học đườngđược biểu hiện rất đa dạng ở tất cả các mặt như nhận thức, hành vi và thái độ Các em bắt đầu có nhucầu nhận thức và đánh giá về bản thân mình với tư cách là một thành viên xã hội, mức độ ý thứcchưa bền vững nên thường đánh giá thấp bản thân mình, so sánh bản thân với bạn đồng trang lứa,người lớn Đồng thời các em đôi khi có suy nghĩ mình kém cỏi, bi quan, sai lệch về bản thân mìnhdẫn đến chán nản, bỏ học, gặp vấn đề khó khăn trong học tập, mối quan hệ với thầy cô, bạn bè kém,các em thường tự tìm biện pháp khắc phục khó khăn tâm lý mà không nhờ đến chuyên gia tâm lýtrường học, giáo viên, phụ huynh cho đến khi vấn đề quá nghiêm trọng thì khó có thể khắc phục

2.2.101. Tính đến thời điểm hiện nay các công trình nghiên cứu về vấn đề lo âu họcđường ở học sinh THCS ở nước ta rất ít Kết quả từ các nghiên cứu đều cho thấy tỷ lệ học sinh có cácbiểu hiện sức khỏe tâm thần nói chung, lo âu nói riêng ở trường học là khá cao Xuất phát từ những

lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh”nhằm tìm hiểu thực trạng biểu hiện rối loạn lo âu ở học sinh từ đó đề

xuất một số biện pháp nhằm làm giảm những biểu hiện lo âu ở học sinh trung học cơ sở

2 Tình hình nghiên cứu về vấn đề

2.2.102 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

2.2.103. Các nghiên cứu về lo âu trên thế giới về lo âu ở học đường cũng được quam tâm

từ rất sớm như 1 nghiên cứu ở tại Úc, tác giả Gaudry và Bradshaw (Gaudry & Bradshaw, 1970) đãtiến hành nghiên cứu trên trẻ 14 tuổi tại mỗi trường thuộc trong số 14 trường công lập ở Melbourne.Chọn ra một lớp 7 hoặc 8, có ít nhất 24 học sinh thuộc một giới tính để tiến hành Giả thuyết thựcnghiệm là những trẻ có mức độ lo lắng ở bài kiểm tra cao sẽ có kết quả tương đối tốt hơn trong điều

13

kiện ít căng thẳng hơn khi kiểm tra tiến độ so với kiểm tra cuối kỳ khi so sánh với những đứa trẻ vớimức lo lắng thấp trong cùng một lớp đã được xác nhận Điều đó có nghĩa nhóm khách thể với mức

độ lo lắng cao có kết quả kém hơn so với nhóm ít lo lắng hơn, và hơn nữa nhóm với mức độ lo lắngthấp sẽ ít bị ảnh hưởng khi kiểm tra quá trình hơn so với khi thi cuối kỳ với điểm trung bình lần lượt

là (Điểm kiểm tra quá trình của nhóm với mức lo âu thấp là 8.39, đối với nhóm lo âu cao là 7.64.Điểm kiểm tra cuối kỳ của nhóm với mức lo âu thấp là 8.69, đối với nhóm lo âu cao là 7.41) [16]

2.2.104. Một số bài nghiên cứu gần hơn như bài nghiên cứu của Joanne Locker và MarkCropley (Locker & Cropley, 2004), nghiên cứu về lo âu, trầm cảm và tự tín ở học sinh trung học,nghiên cứu khảo sát trên 520 mẫu hoàn thành 2 kỳ kiểm tra ở 2 trường trung học tuổi từ 13 đến 15,thời điểm 1 sẽ thông báo kiểm tra SATs/GCSEs trước 6-8 tuần sau đó kiểm tra, thời điểm 2 lúc kiểmtra cuối kỳ, kết quả cho thấy môi trường học có ảnh hưởng lên lo âu theo thang đo RCMAS thờiđiểm 1, (F(3,508) = 4.2, p < 0.005), thời điểm 2 (F(3,508) = 4.9, p < 0.002), phần lo lắng trong thang

đo, (F(3,508) = 6.4, p < 0.001), và (F(3,508) = 8.3, p < 0.001), kiểm tra trình độ không ảnh hưởngđến lo lắng và trầm cảm, có sự khác biệt giữa nam và nữ về chống chịu stress về mặt sinh lý trước kìkiểm tra kiến thức, đối với nữ (F(1,508)

2.2.105. = 5.580, p < 0.01), đối với nam giới (F(1,498 = 5.879, p < 0.01), điều này chứng

tỏ sức chịu đựng thể lý cao hơn nữ [18]

2.2.106. Bài nghiên cứu của David William Putwain và Rachel Anne Daniels (Putwain &Daniels, 2010), nghiên cứu về mối liên hệ giữa niềm tin năng lực và lo lắng bài kiểm tra có ảnhhưởng bởi định hướng mục tiêu hay không?, nghiên cứu trên 202 mẫu ở độ tuổi giữa 11 và 12 (lớp 7)bằng phương pháp thống kê mô tả, kết quả nghiên cứu cho thấy có tương quan giữa nam và nữ trong

kỳ vọng về điểm kiểm tra và năng lực bản thân, có phương pháp tiếp cận hiệu quả (F = 7.27, p =0.008, = 0.04), nữ (M = 4.49, SD = 1.50) có định hướng tốt hơn nam (M = 4.04, SD = 1.33), kháiniệm trường học (F = 5.35, p = 0.02, = 0.03), nữ (M = 4.83, SD = 1.15) có nhận thức tốt hơn nam(M = 4.46, SD = 1.09), học sinh có niềm tin vào năng lực thấp thường có xu hướng né tránh môntoán (t = 12.81, p < 0.001) và học sinh có niềm tin vào năng lực toán (t = 8.27, p < 0.001) [21]

2.2.107. Trong nghiên cứu của Neal và đồng nghiệp (Neal, Rice, Ng-Knight, Riglin, &Frederickson, 2016), nghiên cứu về mối liên hệ giữa biện pháp can thiệp hỗ trợ quá trình chuyển cấp

từ tiểu học lên trung học cơ sở, thiết kế nghiên cứu theo hồi quy với 532 trẻ tham gia khảo sát trong

đó có 89 trẻ SEN (Special education needs: cần giáo dục đặc biệt) chia làm 2 nhóm: can thiệp và độclập, kết quả nghiên cứu cho thấy, lo âu ở mức độ tiếp xúc trẻ SEN và điển hình không có sự khác biệt(nhận thức: t(619) = 1.51, p = 0.13; hành vi: t(619) = -1.54, p = 0.13; hệ thống t(619) = - 0.65, p =0.51), khi chuyển trường cho thấy cả 2 nhóm đều lo lắng chung (lo âu từ môi trường: Change =

14

0.007, p = 0.22; lo âu toàn thể: Change = 0.003, p = 0.63), những trẻ trong nhóm SEN được canthiệp lo âu thấp hơn nhóm học sinh phát triển điển hình ở nhóm độc lập (p < 0.05), những phát hiện ởnghiên cứu cho thấy trẻ SEN cần được can thiệp sẽ ảnh hưởng hiệu quả trong việc học tập [20]

2.2.108 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

2.2.109. Việt Nam dần quan tâm đến sức khoẻ tinh thần, đề tài về lo âu học đường cũngbắt đầu được nghiên cứu nằm mục đích giúp học sinh không chỉ có kiến thức tốt mà còn có sức khoẻtinh thần tốt

2.2.110. Trong nghiên cứu của Đào Thị Tuyết với đề tài thực hiện vào năm 2014 vớikhách thể bao gồm 224 học sinh thuộc 4 khối lớp Kết quả nghiên cứu cho thấy tỷ lệhọc sinh có vấn

đề với Sức khỏe tinh thần là 21.9%, có vấn đề cảm xúc là 15.2%, 17.4% là vấn đề hành vi, 12.9% làvấn đề tăng động giảm chú ý, 27.7% là các vấn đề với bạn bè và 19.2% là các vấn đề kỹ năng tiền xãhội Cụ thể yếu tố về sức khỏe tinh thần được đề cập trong bài nghiên cứu là vấn đề bạo lực học đường,

có mối tương quan dương giữa vấn đề sức khỏe tinh thần và vấn đề bạo lực học đường [10]

2.2.111. Nghiên cứu của Huỳnh Văn Sơn và cộng sự vào năm 2019 với đề tài thực hiệntrên 336 trẻ sống trong gia đình có cha mẹ ly hôn và gia đình mẹ đơn thân, với độ tuổi từ 6 đến 15trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh cùng các tỉnh thành khác gồm Long An và Tây Ninh Kết quảcho thấy mức độ quan tâm của cha mẹ với con cái ở gia đình không toàn vẹn vẫn rất cao cụ thể là51.02% ở mức cao, 44.89% ở mức trung bình, và mức thấp chỉ có 4.08% Ngoài ra, bài nghiên cứucũng chỉ ra rằng biểu hiện lo âu của trẻ em trong gia đình không toàn vẹn với điểm trung bình là

2.2.112. 1.74 [7]

2.2.113. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Sương thực hiện đề tài trên 364 học sinh Trunghọc cơ sở từ lớp 6 đến lớp 8 ở các tỉnh thành thuộc miền Nam bao gồm Thành phố Hồ Chí Minh, BếnTre và Kiên Giang Tác giả đưa ra giả thuyết rằng các mức độ bị bắt nạt có tương quan thuận với lo âu-trầm cảm và các học sinh với mức độ bị bắt nạt một cách thường xuyên về thể chất, tinh thần, kinh tế vàtình dục sẽ có mức lo âu và trầm cảm cao Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng tần suất bắt nạt ở học sinh làthấp với (Điểm trung bình =0.23), cụ thể việc bắt nạt về tinh thần là thường xuyên nhất (Điểm trungbình =0.36) và bắt nạt về tình dục là thấp nhất (Điểm trung bình =0/07) Ngoài ra, tỷ lệ học sinh có lo âuchiếm 34.6%, trong đó có 23.1% lo âu nhẹ, 8.5% lo âu vừa, 3.0% lo âu nặng; trong đó tỷ lệ học sinhyếu bị bắt nạt chiếm cao nhất (Điểm trung bình =2.6) tiếp theo là học sinh giỏi (ĐTB=2.03), hai nhómcuối cùng là học sinh khá và trung bình chiếm tỷ trọng ít nhất với lần lượt (ĐTB=1.67 và 1.52) Sosánh tương quan Pearson cho thấy, mức độ bị bắt nạt có tương quan thuận với mức độ trầm cảm và lo

âu Cụ thể, mối tương quan giữa bắt nạt tinh thần và lo âu là cao nhất với mức trung bình (r=0.463,p=0.000); đối với bắt nạt thể chất, tình dục và kinh tế với mức độ tương quan thấp hơn (r<0.3,p<0.000).[8]

15

2.2.114. Trong bài nghiên cứu của Tác giả Trần Thị Huyền nhằm mô tả về thực trạng vàcác yếu tố ảnh hưởng đến lo âu tại học sinh Trung học cơ sở Thực hiển trên 447 học sinh ở mộttrường cấp 2 tại tỉnh An Giang Kết quả cho thấy tỷ lệ học sinh có nguy cơ lo âu là 16.58%, ở mứctương đối cao Ngoài ra có nhiều yếu tố có thể ảnh hưởng đến mức độ lo âu tại học sinh, trong đó caonhất là yếu tố về học tập và yếu tố gia đình [3]

2.2.115. Trong nghiên cứu của Trương Quang Lâm và cộng sự vào năm 2020 đã thựchiện đề tài trên 1782 học sinh Trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 thuộc 2 tỉnh Quảng Ninh, Thànhphố Hạ Long và huyện Vân Đồn Kết quả cho thấy học sinh có nhu cầu được tham vấn tâm lý caonhất là về kỹ năng sống, hoặc định hướng nghề nghiệp (ĐTB=4.09), thứ hai là vấn đề về tinh thần(ĐTB=3.93), xếp thứ ba là khía cạnh về các mối quan hệ học đường (ĐTB=3.57) Việc lựa chọn củahọc sinh cũng phần nào phản ánh về các vấn đề về định hướng tương lai cũng như các vấn đề về tinhthần [4]

2.2.116. Trong nghiên cứu của Đinh Văn Tài và cộng sự trong một bài nghiên cứu vàonăm 2020 thực hiện trên 840 học sinh thuộc 3 trường cấp 2 thuộc tỉnh Hưng Yên cho thấy tỷ lệ lo âuchung chiếm 9.5%, lo âu nhẹ là 7.1%, dựa trên tổng số học sinh điều tra Tỷ lệ lo âu ở học sinh nam(chiếm 9,2%) thấp hơn ở học sinh nữ (chiếm 9,8%) Trong số những học sinh có lo âu: lo âu nhẹchiếm tỷ lệ cao nhất (75%) Khối 8 có tỷ lệ lo âu cao nhất (15,9%), tiếp đến là khối 7 (10,7%), khối 9(5,9%), khối 6 (5,5%) Mức độ lo âu nhẹ ở học sinh các khối: khối 8 (12,1%), khối 7 (7,5%), khối 6(4,5%), khối 9 (4,1%) Tỷ lệ lo âu ở học sinh THCS khá cao nhưng chủ yếu là lo âu mức độ nhẹ Tỷ

lệ lo âu ở học sinh nam thấp hơn học sinh nữ [9]

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.2.117 Mục đích nghiên cứu

2.2.118. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng lo âu học đường của học sinh trunghọc cơ sở, từ đó nghiên cứu đề xuất một số biện pháp ứng phó nhằm góp phần giảm thiểu tình trạng

lo âu học đường, góp phần nâng cao hiệu quả học tập và công tác giảng dạy

2.2.119 Nhiệm vụ nghiên cứu

2.2.120. Khái quát hóa một số vấn đề cơ bản về lo âu, lo âu học đường, lo âu học đườngcủa học sinh trung học cơ sở nhằm xây dựng cơ sở lý luận và đưa ra khái niệm công cụ cho đề tàinghiên cứu

2.2.121. Nghiên cứu thực trạng biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học

2.2.122. Đề xuất một số biện pháp ứng phó góp phần giảm thiểu tình trạng lo âu của họcsinh nói chung, của học sinh trung học cơ sở nói riêng

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.2.123 Đối tượng nghiên cứu

16

2.2.124. Biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phốThủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh và các yếu tố ảnh hưởng tới lo âu.

2.2.125 Phạm vi nghiên cứu

2.2.126. Về địa bàn nghiên cứu: đề tài thực hiện nghiên cứu thực trạng tại các trườngtrung học cơ sở trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh như sau: Trường Trung học

cơ sở Lương Định Của, trường trung học cơ sở An Phú và trường trung học cơ sở Hưng Bình

2.2.127. Về khách thể nghiên cứu: trong quá trình nghiên cứu đề tài tiến hành đánh giá

và sàng lọc 65 học sinh trung học cơ sở từ lớp 6 đến lớp 9 tại các trường trung học cơ sở trên địa bànthành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

2.2.128. Về đối tượng nghiên cứu: đề tài thực hiện nghiên cứu biểu hiện lo âu họcđường của học sinh trung học cơ sở thuộc 3 nhóm biểu hiện chính đó là nhóm biểu hiện về mặt cơthể, nhóm biểu hiện về mặt hành vi và nhóm biểu hiện về mặt nhận thức

5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

2.2.129. Phương pháp nghiên cứu lý luận Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

2.2.130. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm: Phương pháp nghiên cứu tài liệu

2.2.131. Phương pháp nghiên cứu bảng hỏi

2.2.132. Phương pháp phỏng vấn Phương pháp toán thống kê

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

2.2.133 Ý nghĩa lý luận

2.2.134. Nghiên cứu lý luận của đề tài đã xác định được các khái niệm công cụ mà cụ thể

là khái niệm về lo âu, lo âu học đường, và lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở, xác địnhcác biểu hiện lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở và từ đó đưa ra các yếu tố ảnh hưởng đếnthực trạng lo âu học đường ở học sinh trung học cơ sở Nhằm góp phần hoàn thiện và làm phong phúhơn các nghiên cứu lý luận tâm lý học nói chung, tâm lý học trường học nói riêng

lo âu học đường của học sinh

2.2.139. Đề tài nghiên cứu có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho học sinh, giáo

17

viên, phụ huynh, chuyên gia tâm lý học đường.

7 Kết cấu luận văn

2.2.140. Cơ cấu của luận văn bao gồm những nội dung cụ thể như sau:

2.2.141. Ngoài các mục mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luậnvăn bao gồm 3 chương đó là:

2.2.142. Chương 1: Cơ sở lý luận về lo âu học đường của học sinh trung học cơ sởChương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

2.2.143. Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng lo âu học đường của học sinh trunghọc cơ sở thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

18

1.1 Khái niệm lo âu và rối loạn lo âu

1.1.1 Khái niệm lo âu

2.2.148. Tác giả KE Jastrowski Mano viết năm 2017, cho rằng lo lắng học đường nó baogồm các khó khăn trong học tập và giữa các cá nhân với nhau, chẳng hạn như nổi sợ liên quan đếnhọc tập, đánh giá tiêu cực của giáo viên, các mối quan hệ đồng đẳng, lo lắng học đường thường liênquan đến hành vi trốn học, lo lắng trường học sử dụng để mô tả cảm xúc nhận thức của trẻ, việc trốnhọc được xem như là một biểu hiện hành vi của sự lo lắng hoặc nghiêm trọng hơn là một biến chứng

về hành vi kèm theo các rối loạn lo âu ở trẻ Nói cách khác lo lắng trường học diễn ra khi một đứa trẻtrải qua sự lo lắng nghiêm trọng liên quan đến trường và dẫn tới việc trẻ trốn tránh trường học [17]

2.2.149. Trong bài nghiên cứu của Diane Peter Mayer về lo lắng học đường, một phần là

do trẻ mang các vấn đề ở nhà đến trường bao gồm bị rối loạn lo âu, bị khuyết tật học tập, đối phó vớicác vấn đề gia đình như cha mẹ ly hôn, chấn thương thời thơ ấu, một phần là do môi trường họcđường cụ thể là đánh giá, thành tích và kiểm tra, ngoài ra còn có các yếu tố khác như áp lực từ bạn

bè, bị bắt nạt hoặc không hòa hợp với giáo viên [19]

2.2.150. Theo tác giả Nguyễn Thị Vân, trong nghiên cứu “ lo âu học đường của học sinhtrung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” năm 2019 cho rằng lo âu học đường là một trạngthái lo lắng, căng thẳng, sợ hãi quá mức, những lo lắng, vất an liên quan đến việc thực hiện cácnhiệm vụ học đường, xuất hiện trong không gian trường học, Trạng thái này thường kéo dài và lặp đilặp lại gây ảnh hưởng đến tiến trình và kết quả học tập, ảnh hưởng đến sức khỏe và đời sống tinhthần của các em Trong nghiên cứu của tác giả cũng đồng nhất khái niệm lo âu học đường bằng thuậtngữ rối loạn lo âu học đường [13]

2.2.151 Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi cho rằng lo âu học đường là những biểu hiện lo lắng, sợ hãi quá mức, nó hình thành trong một thời gian dàivà có liên quan đến các yếu tố như học tập, mối quan hệ bạn bè, thầy cô, nó ảnh hưởng đến cuộc sống của các em học sinh.

1.1.2 Rối loạn lo âu

2.2.152. Theo DSM – V thì rối loạn lo âu lan tỏa là dạng phổ biến nhất của rối loạn lo âu,

nó được đặc trưng bởi sự lo lắng không thực tế hoặc quá nhiều hoặc lo lắng về hai hay nhiều tìnhhuống cuộc sống trong ít nhất 6 tháng, nếu có biểu hiện các tiêu chí của rối loạn lo âu lan tỏa rất có

thể đã gặp hoặc đang đáp ứng các tiêu chí cho RL lo âu khác và các RL trầm cảm đơn cực.

2.2.153. Tiêu chuẩn để chẩn đoán rối loạn lo âu lan tỏa theo DSM – V như sau:

A Sự lo lắng quá mức hoặc lo lắng hiện diện trong hầu hết các ngày trong suốt 1 thờigian ít nhất sáu tháng, liên quan đến một số sự kiện cuộc sống (vd: về việc làm ănhoặc kết quả học tập)

B BN khó kiểm soát cơn lo lắng

C Có ít nhất ba trong số những biểu hiện sau: (đối với trẻ em chỉ cần 1)

- Bồn chồn hoặc cảm giác bị khóa cứng hay trên bờ vực

- Dễ mệt mỏi

- Khó tập trung

- Khó chịu

- Cơ bắp căng thẳng

- Rối loạn giấc ngủ

D Trọng tâm của sự lo lắng không phải là sự lo lắng tiên liệu trước về việc có một cơnhoảng loạn, như trong RL hoảng loạn

E Những lo lắng hay triệu chứng cơ thể gây ra đau khổ đáng kể hoặc suy giảm hoạt động

2.2.154. Các triệu chứng không được gây ra bởi việc sử dụng chất gây nghiện hoặc mộtbệnh lý, và cac triệu chứng không liên quan đến một rối loạn khí sắc hoặc rối loạn tâm thần [14]

1.1.3 Phân biệt giữa lo âu và rối loạn lo âu

2.2.155. Chúng ta cần phân biệt giữa lo âu bình thường và rối loạn lo âu dựa trên biểuhiện thời gian, triệu chứng cơ thể, rối loạn hệ thần kinh ngoại biên,… Theo DSM –V phân biệt rốiloạn lo âu và lo âu thông thường phân biệt bởi 2 yếu tố trên là trạng thái lo lắng thái quá và cá nhân

có khó khăn hoặc mất kiểm soát lo âu Trải nghiệm lo âu khó kiểm soát cảm xúc bản thân, nhữngcảm xúc tiêu cực thường tạo ra đảo lộn hay mất năng lực trong phạm vi cá nhân

2.2.156. Đối với lo âu bình thường, lo âu về vấn đề có nội dung rõ ràng như bệnh tật,công việc,… Chỉ diễn ra trong thời gian khi các sự kiện đang diễn ra và hết lo âu khi sự kiện kếtthúc Triệu chứng thường không có hoặc rất ít tối loạn hệ thần kinh ngoại biên

2.2.157. Đối với rối loạn lo âu, lo âu không cho chủ đề rõ ràng, mang tính chất vô lý, mơ

hồ như lo lắng về tương lai Thời gian lo âu thường kéo dài và lặp đi lặp lại Người có rối loạn gặpnhiều rối loạn hệ thần kinh ngoại biên như: mạch đập nhanh, thở gấp, khô miệng, vã mồ hôi nhiều,lạnh tay chân, run, bất an,…

1.2 Lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở

1.2.1 Khái niệm lo âu học đường

2.2.158. Tác giả KE Jastrowski Mano (2017) cho rằng lo lắng học đường nó bao gồm cáckhó khăn trong học tập và giữa các cá nhân với nhau, chẳng hạn như nổi sợ liên quan đến học tập,đánh giá tiêu cực của giáo viên, các mối quan hệ đồng đẳng, lo lắng học đường thường liên quan đếnhành vi trốn học, lo lắng trường học sử dụng để mô tả cảm xúc nhận thức của trẻ, việc trốn học đượcxem như là một biểu hiện hành vi của sự lo lắng hoặc nghiêm trọng hơn là một biến chứng về hành

vi kèm theo các rối loạn lo âu ở trẻ Nói cách khác lo lắng trường học diễn ra khi một đứa trẻ trải qua

sự lo lắng nghiêm trọng liên quan đến trường và dẫn tới việc trẻ trốn tránh trường học [17]

2.2.159. Lo lắng học đường, một phần là do trẻ mang các vấn đề ở nhà đến trường baogồm bị rối loạn lo âu, bị khuyết tật học tập, đối phó với các vấn đề gia đình như cha mẹ ly hôn, chấnthương thời thơ ấu, một phần là do môi trường học đường cụ thể là đánh giá, thành tích và kiểm tra,ngoài ra còn có các yếu tố khác như áp lực từ bạn bè, bị bắt nạt hoặc không hòa hợp với giáo viên.[19]

2.2.160. Theo tác giả Nguyễn Thị Vân, trong nghiên cứu “ lo âu học đường của họcsinhtrung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” năm 2019 cho rằng lo âu học đường là một trạngthái lo lắng, căng thẳng, sợ hãi quá mức, những lo lắng, vất an liên quan đến việc thực hiện cácnhiệm vụ học đường, xuất hiện trong không gian trường học, Trạng thái này thường kéo dài và lặp đilặp lại gây ảnh hưởng đến tiến trình và kết quả học tập, ảnh hưởng đến sức khỏe và đời sống tinhthần của các em Trong nghiên cứu của tác giả cũng đồng nhất khái niệm lo âu học đường bằng thuậtngữ rối loạn lo âu học đường [13]

2.2.161 Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi cho rằng “lo âu học đường

là những biểu hiện lo lắng, sợ hãi quá mức, nó hình thành trong một thời gian dài và có liên quan đến các yếu tố như học tập, mối quan hệ bạn bè, thầy cô, nó ảnh hưởng đến cuộc sống của các em học sinh”

1.2.2 Những dấu hiệu của lo âu học đường

2.2.162. Lo âu học đường ở lứa tuổi cấp 2, những biểu hiện qua thể lý, tâm lý ảnh hưởngđến thể lý như một số trẻ phát triển lo âu sớm biểu hiện về mặt cơ thể: đau bụng, buồn nôn, nôn mửa,tiêu chảy

2.2.163. Đối với mặt xã hội, trẻ có rối loạn lo âu dần tự tách mình khỏi hoạt động nhóm,

ít vui chơi, phụ thuộc cha mẹ cao hơn Thỉnh thoảng khó kiểm soát cảm xúc, có cảm xúc thái quá với

2.2.165. Lo âu học đường có những biểu hiện như sau: Các em thường cố gắng tìm kiếm

sự công nhận, ủng hộ của giáo viên; trẻ không hiểu tại sao mình lại gặp vấn đề lo lắng khi giao tiếpvới giáo viên và khả năng tự chấm dứt lo lắng là không có, mặc dù đã được người lớn trấn an; trẻ haytránh xa việc học hành hoặc các hoạt động liên quan đến trường học, bạn bè; trẻ thiếu tự tin; trẻ gặpphải tình trạng khó tập trung nhất là việc học; lãng tránh hoặc tìm cách không tới trường học dẫn tớiviệc trẻ hay bị đi học muộn, hay bệnh, hay ngủ nướng; hoặc miễn cưỡng tới trường tuynhiên việchọc lại không hiệu quả; giấc ngủ bị rối loạn; một số bệnh lý mãn tính, rối loạn tăng động giảm chú ý,

ám ảnh xã hội, hoảng sợ, chia ly cũng có biểu hiện kèm theo lo lắng, lo sợ bố mẹ mắng hoặc phiềnlòng khi bị điểm kém, lo lắng rằng mình đã làm đúng hay chưa mỗi khi làm xong bài, cảm giác lo sợ bịthầy (cô) trách phạt khi không hoàn thành các bài tập được giao, thường lo sợ khi trả lời sai hoặc làm saibài tập kiểm tra ở lớp, lo sợ mình bị xếp loại học tập kém hoặc bị lưu ban

2.2.166. Nói tóm lại, lo âu học đường ở trẻ thể hiện qua ba mặt chính đó là mặt cơ thể,mặt hành vi và mặt cảm xúc

1.2.3 Nguyên nhân lo âu học đường

2.2.167. Tác giả Nguyễn Thị Hằng Phương (2008) trong nghiên cứu của mình cho rằngnguyên nhân gây ra rối loạn lo âu phần lớn là do nhóm nguyên nhân liên quan đến gia đình (chủ yếuliên quan đến kinh tế gia đình chiếm 68.89%), nhóm liên quan đến học tập (chủ yếu liên quan đếnyếu tố phải thi đậu đại học chiếm 96.7%), nhóm liên quan đến cá nhân học sinh (chiếm 98.9% yếu tốliên quan đến cảm thấy thua kém bạn bè), nhóm liên quan đến các mối quan hệ xã hội (chiếm 28.9%liên quan đến mâu thuẫn với bạn bè).[6]

1.2.4 Học sinh Trung học cơ sở

1.2.4.1 Khái niệm học sinh Trung học cơ sở

2.2.168. Trung học cơ sở là một bậc học trong hệ thống giáo dục của Việt Nam, sau tiểuhọc và trước trung học phổ thông, trung học cơ sở kéo dài 4 năm từ lớp 6 đến lớp 9, độ tuổi học sinh ởtrường trung học cơ sở từ 11 đến 15 tuổi

2.2.169. Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em sang ngườilớn mà thường được gọi với những cái tên như: “tuổi dậy thì”, “tuổi nổi loạn”, tuổi khủng hoảng”,tuổi bất trị”

2.2.170. Theo thông tư 19/2017/TT-BGDĐT định nghĩa học sinh trung học cơ sở là họcsinh học tại các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 9 đang học tập tại các trường trung học cơ sở và các trườngphổ thông nhiều cấp học

2.2.171. Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở có vị trí và ý nghĩa rất đặc biệt trong quá trìnhphát triển của một con người bởi vì giai đoạn này sẽ nhiều thay đổi như về mặtsinh lý, về nhận thức,

về cấu trúc nhân cách và cả vị thế xã hội của trẻ Nên các em phải đối mặt với những vấn đề khókhan và cả mâu thuẫn cần phải được giải quyết, không vượt qua được thì các em thường gặp một sốvấn đề tâm lý có thể lâu dần trở thành bệnh lý nếu không điều trị kịp thời, còn trường hợp các emvượt qua thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho các giai đoạn phát triển sau này.

1.2.4.2 Đặc điểm đặc trung của lứa tuổi Trung học cơ sở

2.2.172. Căn nguyên của rối loạn lo âu được đặc trưng bởi sự tác động lẫn nhau phức tạpcủa các yếu tố di truyền và môi trường bao gồm các tương tác, tương quan giữa gen và môi trường vàcác cơ chế biểu sinh Mặc dù các tiêu chuẩn chẩn đoán chính của rối loạn lo âu là giống nhau trongsuốt thời gian tồn tại, nhưng các đặc điểm phát triển sẽ thay đổi biểu hiện của nó Ở trẻ em, các triệuchứng hành vi là phổ biến Chúng ta có thể xem việc từ chối lời nói là một biểu hiện cụ thể của hành

vi né tránh liên quan đến tuổi trẻ Vì thế, một số nhà nghiên cứu cho rằng đột biến chọn lọc là mộtdạng phụ của rối loạn theo lứa tuổi Mặc dù phần lớn các nhà nghiên cứu đồng ý rằng ức chế hành vi

là một yếu tố nguy cơ tính khí cụ thể của tuổi tác của rối loạn lo âu, nó cũng có thể được xem nhưmột dạng sớm, cận lâm sàng của rối loạn này Ở tuổi vị thành niên, là một phần của sự phát triển bìnhthường, có sự gia tăng tạm thời của chứng lo âu Tuy nhiên, ở nhóm tuổi này, tỷ lệ mắc chứng rốiloạn lo âu cũng gia tăng Rối loạn lo âu khởi phát ở người lớn là rất hiếm Ở người lớn, rối loạn lo âuphải khác với rối loạn nhân cách tránh né Rối loạn lo âu được đặc trưng bởi tính liên tục đồng mẫumạnh mẽ, nhưng bằng chứng cho tính liên tục khác loại cũng có sẵn, đặc biệt là với các rối loạn lo âukhác và trầm cảm nặng, có thể là do yếu tố di truyền chung

2.2.173. Học sinh trung học cơ sở hay còn được gọi là tuổi thiếu niên, đây là giai đoạnchuyển tiếp từ trẻ con sang người lớn, là giai đoạn trẻ thể hiện mạnh mẽ tình cảm và hành vi củamình nên cũng được xem là giai đoạn nổi loạn và bất trị, các em đều có chung những đặc điểm tâmsinh lý cũng như hoạt động chủ đạo là học tập cụ thể như sau:

2.2.174. Sự phát triển về mặt thể chất: lứa tuổi thiếu niên là giai đoạn thay đổi sinh học

2.2.175. rất nhanh, có thể ngang hàng với giai đoạn phát triển phôi thai và giai đoạn trẻ

sơ sinh, nó được biểu hiện cụ thể như: các hóc môn sản sinh mạnh mẽ đối với nữ khoảng 10-11 tuổi,đối với nam 12-13 tuổi, nên giai đoạn này trẻ phát triển chiều cao và thể lực Tuyến nội tiết dưới dahoạt động mạnh mẽ dẫn đến việc xuất hiện mụn trứng cá trên mặt, tuyến mồ hôi cũng tạo ra mùi đặctrưng của cơ thể, nó cũng là một yếu tố làm cho trẻ lo lắng khi ra ngoài Đối với nam có nhiềuandrogen, testosterone, đối với nữ có nhiều estrogen, progesterone các loại hóc môn này ảnh hưởngtrực tiếp đến các cơ quan tiếp nhận, ví dụ, ở nam testosterone tác động đến sự phát triển của dươngvật, độ rộng của bờ vai, kích thích mộc lông ở vùng sinh dục và mặt, còn ở nữ progesterone tác độngđến sự phát triển của cổ tử cung, ngực, độ lớn của hông, estrogen nó điều hòa quá trình rụng trứng

đối với nữ, androgen thì điều hòa quá trinh sinh sản tinh trùng đối với nam Đây là giai đoạn pháttriển chin muồi về giới tính, ở nữ đánh dấu bằng việc xuất hiện kinh nguyệt, ở nam lần đầu xuất tinh

có chứa tế bào sinh sản Giai đoạn này các em thường rất quan tâm đến vẽ bề ngoài của bản thânmình, đi ra khỏi nhà thì phải soi giương, hoặc có thể vào nhà vệ sinh hàng giờ đồng hồ Sự thay đổi

tỷ lệ cơ thể cụ thể như mất cân đối giữa các bộ phận, béo hay gầy, cao hay thấp, da mặt nổi mụn…các em cảm thấy tự ti, không hoàn thiện bản thân, có nhiều em tự khép kín, hoặc âu sầu Các hoạtđộng hệ hô hấp, tuần hoàn, tim và phổi làm việc khó khan khiến cho việc đưa máu lên não không đềulàm ảnh hưởng đến tâm trạng chung của trẻ, cảm xúc của tuổi thiếu niên không ổn định, kém theo đócác hóc môn sản sinh nhiều làm cho các em luôn trong trạng thái hay bút rứt, bồn chồn, khó chịu nêntrong bất cứ tình huống nào các em cũng có thể cáu kỉnh, nổi khung lên

2.2.176. Sự phát triển về mặt nhận thức: giai đoạn tuổi trung học cơ sở là giai đoạn thaotác hình thức, tức là hành động trí óc dựa trên các suy luận logic và giả định Nên sự phát triển tư duy

và trí tuệ dẫn đến sự phát triển tri giác và trí nhớ Trong giai đoạn này các em cũng phát triển khả năngtưởng tượng, nên khả năng tưởng tượng hình học không gian của các em tăng nhanh, phát triển trí nhớnên các em học bài không phải học thuộc lòng mà thay vào đó là học hiểu Nhờ có khả năng tư duytrừu tượng mà cácem có thể hình dung ra các tình huống phi thực tế, chính vì vậy lứa tuổi này rất dễ

bị cám dỗ vào các trò chơi mạo hiểm, trò chơi điện từ trên mạng

2.2.177. Sự phát triển về mặt tự ý thức: mặt tự ý thức bắt đầu phát triển từ khi trẻ còn nhỏcho đến tuổi thiếu niên, tự ý thức của các em phát triển một cách toàn diện dựa vào các đặc điểm nhưphát triển mạnh mẽ về cơ thể, khả năng nhận thức của bản thân, phát triển khả năng đánh giá, pháttriển tư duy logic Một khi tự ý thức phát triển thì nhân cách của các em cũng phát triển

2.2.178. Sự phát triển về mặt ý thức được thể hiện rõ nhất thông qua các biểu hiện như:Cảm giác mình là người lớn:

2.2.179. Ở lứa tuổi thiếu niên, khi các em bắt đầu bước vào lớp 6, một môi trường họctập mới, bạn bè mới, thầy cô mới, và cảm giác mình là người lớn cũng mới bắt đầu xuất hiện, nếunhư khi các em mới 3 tuổi bắt đầu muốn sử dụng giầy cao gót của mẹ hoặc giầy của ba, thì giai đoạnnày các em đã nhận thức được vị thế xã hội của bản thân, các em cảm giác được mình không còn trẻcon, mình có thể tự quyết định tất cả mọi việc như chọn bạn để chơi, phong cách thời trang, có sở thíchriêng, yêu thích một idol nào đó, không thích ba mẹ ôm ấp hôn mình trước người khác, không thích ba

mẹ, thầy cô quản lý chặt và luôn mong muốn được tôn trọng, đối xử công bằng

2.2.180. Những biểu hiện này phần lớn là ở bên ngoài, sự thay đổi này nó là nguyên nhângây ra những cuộc tranh cải trong gia đình, ví dụ, trẻ thích mang đồ giống với thần tượng của mìnhhoặc mang theo cách phối đồ của mình nhưng ba mẹ không thích vậy và dẫn tới xung đột, hoặc ba

mẹ hay mắng con vì lý do nó lỳ lợm, không sai bảo được, nên giai đoạn của lứa tuổi này là giai đoạn

khủng hoảng tuổi dậy thì.

2.2.181. Và nếu thực sự mong muốn con em mình phát triển nhân cách tốt, thể hiện đượcgiá trị bản thân của các em thì gia đình không chỉ có hướng dạy bảo tốt mà còn phải tôn trọng quyền

có tiếng nói, ý kiến riêng của các em

2.2.182. Tự đánh giá, tự phân tích của bản thân và của người khác:

2.2.183. Vào khoảng 3 tuổi trẻ có khả năng tự đánh giá bản thân mình dựa vào cảm xúc,đến tuổi tiểu học thì trẻ có thể đánh giá một cách chính xác hơn và đã có sự phân hóa ở trong đó, đếntuổi thiếu niên, học sinh trung học cơ sở thì tự ý thức củacác em cao hơn rất nhiều, trong quá trìnhgiao tiếp hoạt động cùng bạn bè và người khác các em dần nhận biết được bản thân mình, các emthường sẽ có những nhận xét và phân tích về chính bản thân mình, thường sẽ không hài lòng về mìnhnhất là ngoại hình, chính vì vậy nhân cách của các em chưa ổn định, những lần so sánh mình với bạn

bè, nhận xét chính bản thân mình trong giương … theo chiều hướng tiêu cực làm cho các em thêm lolắng, sợ hãi vì bị bạn bè chê cười, vì mình xấu quá Các em thường có những hành động, hành vi như

về nhà là sẽ nhốt mình trong phòng, ba mẹ gọi mãi không chịu ra khỏi phòng, đơn giản các em đangviết nhật ký nhằm thể hiện tình cảm, cảm xúc của mình, hay các em đang nhìn ngắm bản thân

2.2.184. mình trong giương và không muốn ai làm phiền đến không gian của các em

2.2.185. Sự phát triển về mặt cảm xúc: đặc điểm cảm xúc, tình cảm của học sinh trunghọc cơ sở phần lớn được chi phối bởi các yếu tố như sự thay đổi về mặt thể chất, cơ thể của các emphát triển thì dẫn đến xu hướng phát dục (tuổi dậy thì hình thành), cảm xúc của các em cũng thay đổitheo, các bạn nữ thì e thẹn khi gặp bạn nam mà mình thích, các bạn nam thường gây sự chú ý bằngcách trêu ghẹo, mong muốn được các bạn khác giới thích mình, xuất hiện sự quan tâm đến nhau, từnhững mong muốn như vậy, lứa tuổi học sinh trung học cơ sở sẽ xuất hiện vấn đề quan tâm đếnngoại hình, vẽ bề ngoài của bản thân, trau chuốt đến cách ăn mặc, kiểu tóc, mặt có bị nổi mụn haykhông, mình cao hay thấp, nếu như cao quá hoặc thấp quá các em thường sẽ có cảm giác tự ti, khóchịu, cảm thấy thua kém bạn bè, hay xấu hổ

2.2.186. Thay đổi môi trường học tập tạo điều kiện để các em có nhiều mối quan hệ hơn,giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa ngày càng được mở rộng hơn, trong nhiều mối quan hệ này thìcác em dễ hình thành nên tình bạn gắn bó, nếu như tình bạn đó đảm bảo các chuẩn mực như tôntrọng, bình đẳng, trung thành, trung thực, giúp đỡ nhau, thì các em dễ chia sẽ cảm xúc vui buồn, khóchịu với bạn bè hơn là cha mẹ Chính vì vậy sự gần gủi với cha mẹ sẽ ít hơn là với bạn bè trong giaiđoạn này, những mâu thuẫn giữa cha mẹ và con cái ngày càng phức tạp hơn, giai đoạn này các emthường nghe theo bạn bè hơn là nghe theo người lớn

2.2.187. Thay đổi vấn đề thể hiện bản thân, tức là các em luôn có xu hướng muốn thể hiệnmình là người lớn trước mắt mọi người, các em có những quan điểm riêng của cá nhân

2.2.188. Sự phát triển về mặt xã hội: xúc cảm cái tôi giúp chúng ta hiểu được sự pháttriển của đứa trẻ trong giai đoạn tuổi thiếu niên, bởi vì xúc cảm đó thấm sâu vào cá tính và hành vi xãhội của đứa trẻ Đứa trẻ ngày càng có khái niệm vững chắc hơn về bản thân và xúc cảm cái tôi củachúng cũng trở nên hiện thực hơn Bây giờ chúng hiểu rõ hơn chúng có kỹ năng gì, kỹ năng nào bịhạn chế, biết được như vậy sẽ tổ chức và định hướng hành vi của chúng.

2.2.189. Thế giới xã hội của trẻ mở rộng, thì chúng bắt đầu nhận thức được ngày càng rõrệt và đầy đủ hơn các cuộc xung đột và tình hình căng thẳng trong gia đình mình Những đứa trẻ phảichịu đựng hậu quả về ly hôn của cha mẹ, sống trong gia đình không đầy đủ không có cha hoặc không

có mẹ, quan hệ căng thẳng buộc chúng phải thích ứng với những nỗi khổ và những điều không may.Cách thức khắc phục những khó khăn quyết định sự phát triển các dạng hành vi xã hội và cảm xúckiên định có ảnh hưởng đến sự hình thành nhân cách của đứa trẻ

1.2.5 Khái niệm lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở

2.2.190. Từ các định nghĩa lo âu, lo âu học đường, học sinh trung học cơ sở, chúng tôi tổnghợp và đưa ra khái niệm về lo âu học đường của học sinh trung học cơ sở như sau: Lo âu học đườngcủa học sinh trung học cơ sở là trạng thái cảm xúc lo lắng, căng thẳng liên quan đến việc học tập cụthể như áp lực học tập, đánh giá của thầy cô, các mối quan hệ đồng đẳng, kỳ vọng của bản thân vàcha mẹ về học tập, trạng thái cảm xúc này kéo dài trong một khoảng thời gian và lặp đi lặp lại,gâykhó khăn cho học sinh trong học tập, trong cuộc sống hằng ngày

2.2.191. Năm 1999, Cassidy T đã tiến hành nghiên cứu nguyên nhân gây ra căng thẳng lo

âu ở học sinh trung học phổ thông, kết quả của nghiên cứu cho rằng, các kỳ kiểm tra, điểm số, lolắng cho tương lai, lựa chọn nghề nghiệp, các vấn đề ôn thi, khối lượng kiến thức quá tải, sự kỳ vọngcủa gia đình và bạn thân là những nguyên nhân chính gây nên tình trạng lo âu căng thẳng của họcsinh [15]

2.2.192. Tác giả Nguyễn Thị Hằng Phương (2008) trong nghiên cứu của mình cho rằngnguyên nhân gây ra rối loạn lo âu phần lớn là do nhóm nguyên nhân liên quan đến gia đình (chủ yếuliên quan đến kinh tế gia đình chiếm 68.89%), nhóm liên quanđến học tập (chủ yếu liên quan đến yếu

tố phải thi đậu đại học chiếm 96.7%), nhóm liên quan đến cá nhân học sinh (chiếm 98.9% yếu tố liênquan đến cảm thấy thua kém bạn bè), nhóm liên quan đến các mối quan hệ xã hội (chiếm 28.9% liênquan đến mâu thuẫn với bạn bè) [6]

1.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường của học sinh Trung học cơ sở

1.3.1 Yếu tố khách quan

2.2.193. Những yếu tố khách quan làm ảnh hưởng đến học sinh chủ yếu liên quan đếngia đình, nhà trường và xã hội cụ thể như:

2.2.194 Về các yếu tố trong môi trường gia đình: Sự kì vọng của cha mẹ ông bà về thành

tích học tập của con mình quá cao, làm cho các em phải gồng mình cố gắng hoàn thành tốt nhất việchọc tập cũng như các hoạt động khác mà cha mẹ yêu cầu Nó là một trong nhiều yếu tố làm cho các

em căng thẳng và lo âu

2.2.195. Bên cạnh đó phương pháp chăm sóc, giáo dục con không phù hợp, tỷ lệ thờigian giữa học tập và vui chơi giải trí của các em không cân bằng, học quá nhiều dường như các emkhông có thời gian để chơi, để giải tỏa căng thẳng, kèm theo hình thức vui chơi của các con khôngphù hợp, hiện nay phần lớn các em xem tivi, điện thoại mà không có các hoạt động vui chơi thể chấtnhư đá banh, bơi lội

2.2.196. Gia đình giao phó con mình cho nhà trường, không quan tâm đến cảm xúc củacon Phần lớn bậc làm cha làm mẹ hiện nay không lắng nghe tâm tư nguyện vọng của các em, hoặclắng nghe nhưng không đáp trả tích cực, chính vì vậy, mà hai thái cực luôn luôn không cân bằng, các

em thường sẽ không chia sẽ với cha mẹ về vấn đề học tập vì các em cho rằng nói nhưng sẽ khônggiải quyết được

2.2.197. Trong gia đình thường có nhiều sự xung đột như các thành viên trong gia đìnhxung đột ngôn ngữ, dẫn đến tình trạng xây xát về mặt thể chất, tình trạng cha mẹ ly hôn hoặc sống lythân, chuyển nhà…

2.2.198 Về các yếu tố trong môi trường nhà trường: Tính đến thời điểm hiện tại hầu hết

các trường học từ cấp 2 đến đại học ở Việt Nam chưa có phòng và nhân sự chuyên trách tham vấn họcđường, hoặc nếu có thì chỉ mang tính chất đối phó nhằm phục vụ công tác kiểm tra giám sát, rất nhiềutrường cơ sở vật chất phục vụ công tác giảng dạyvẫn còn thiếu thốn, nhân sự chuyên trách về tâm lýhọc đường vẫn còn yếu về công tác chuyên môn, phần lớn chuyên viên tâm lý học đường hiện nay đềuphải kiêm nhiệm nhiều hoạt động như công tác đoàn đội, công tác giảng dạy, giáo viên chủ nhiệm

2.2.199. Thực tế, tại Thành phố Thủ Đức đã có nhiều hoạt động cũng như hình thức sinhhoạt đa dạng về tham vấn học đường như trả lời tư vấn qua điện thoại, email, lồng ghép các chuyên

đề giáo dục kỹ năng sống, giới tình đã phần nào phát hiện kịp thời các vấn để sức khỏe tầm thần vàthể chất của các em học sinh Tuy nhiên, các hoạt động này chưa được đi sâu vào nội dung tham vấncho các em, chưa được đầu tư phát triển mạnh mẽ, các trường vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn vềnguồn tài liệu, về chuyên môn cũng như không có giáo viên chuyên trách tham vấn

2.2.200. Chính sách đãi ngộ cho chuyên viên tham vấn còn thấp, chưa tương xứng vớinăng lực, nên các nhà trường hầu hết không thu hút được nguồn nhân lực giỏi Tại thành phố ThủĐức các hoạt động tư vấn học đường cũng đang phát triển mạnh song vẫn chưa đáo ứng được hếtnhu cầu tham vấn của các em ngày càng đa dạng, nhưng trường hợp phòng tham vấn không đáp ứng

được nhu cầu đó có thể do chuyên môn, có thể do thiếu cơ sở vật chất Chính vì vậy, nhiều tìnhhuống tâm lý đáng tiếc xảy ra ở học sinh mà nhà trường và gia đình không xử lý kịp thời dẫn đến hậuquả nghiêm trọng Các hoạt động hỗ trợ tâm lý cho học sinh chưa thực sự mang lại hiệu quả, nó chỉmang tính chất đối phó hoặc chỉ để hoạt động hình thức Trẻ bị bạo lực bắt nạt học đường, việc học ởtrường quá dễ hoặc quá khó với kiến thức của các em, phương pháp giảng dạy của giáo viên khôngphù hợp, chuyển trường chuyển lớp thay đổi giáo viên làm cho trẻ không thích nghi kịp thời, cường

độ học tập cao, kiến thức quá nhiều, trẻ có sử dụng một số chất kích thích

2.2.201. Về các yếu tố trong môi trường xã hội: Xã hội có những tác động tiêu cực lêngia đình và nhà trường, gián tiếp tác động đến tâm lý của các em gây ra tình trạng lo âu căng thẳng

1.3.2 Yếu tố chủ quan

2.2.202. Chủ yếu xuất phát từ chính bản thân các em Các em bị mất gốc, mất năng lựchọc tập hoặc đã từng trải qua một tình huống thất bại nào đó trong học tập và bị bạnbè chê cười, cha

mẹ đay nghiến Các em có những mâu thuẫn với người lớn, giáo viên và bạn bè đồng trang lứa

2.2.203. Vấn đề phát triển các đặc điểm tâm sinh lý như dễ khóc dễ cười hay giận hờn,quá nhạy cảm, nhút nhát và tự ti, sự tự ý thức, tự đánh giá và lòng tự trọng của các em ngày càngphát triển mạnh, nếu như người lớn hành xử không phù hợp làm cho các em bị tổn thương, cũng dẫntới tình trạng lo âu căng thẳng ở các em

2.2.204. Khi thay đổi vị trí, hoàn cảnh xã hội như chuyển trường chuyển nhà mà các emkhông có sự chuẩn bị tâm lý trước dẫn đến áp lực căng thẳng lo âu xuất hiện

2.2.205. Kiến thức, kinh nghiệm cá nhân đang được tích lũy dần, việc thành công trongvấn đề học tập cũng như sinh hoạt cuộc sống hằng ngày mức độ thích nghi của các em cao, sự đồngcảm, tinh thần trách nhiệm cao sẽ giúp cho các em có khả năng tự nhìn nhận vấn đề một cách thấutình đạt lý hơn, khách quan hơn, có nhiều phương án xử lý hơn, vị trí của các em trong các mối quan

hệ xã hội thay đổi ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này

2.2.206. Các em có một số bệnh thực thể như bệnh lý về da liễu, tâm thần kinh cũngđược xem là nguyên nhân gây nên lo âu

2.2.207. Tiểu kết Chương 1

2.2.208. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về lo âu học đường của học sinh trung học cơ sơ,chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu lo âu học đường là rất cần thiết trong tình hình công nghệ 4.0ngày càng phát triển như hiện nay Từ các quan điểm khác nhau của nhiều nhà nghiên cứu trên thếgiới cũng như ở Việt Nam đều đưa ra một kết luận chung, nếu lo âu diễn ra trong một thời gian kéodài nó sẽ làm ảnh hưởng đến đời sống của mọi người nói chung, học sinh trung học cơ sở nói riêng,

nó được biểu hiện qua các mặt như nhận thức, hành vi, cảm xúc, và thể chất

2.2.209. Trong chương 1 này, chúng tôi đưa ra một số khái niệm công cụ như: rối loạn lo

âu, lo âu học đường, đồng thời, đưa ra một số biểu hiện của lo âu và cách phân loại chẩn đoán về rốiloạn lo âu.

2.2.210. Xác định được một số yếu tố ảnh hưởng đến lo âu học đường của học sinh trunghọc cơ sở, việc xác định này là cơ sở quan trọng nhằm giúp các em học sinh có sự lựa chọn các biệnpháp hợp lý khắc phục được tình trạng rối loạn lo âu

2.1.1 Địa bàn nghiên cứu

2.2.215. Bài nghiên cứu học sinh trung học cơ sở lớp 6 đến lớp 9, tuổi giữa 11 và 12 đếngiữa 14 và 15 tuổi trên 3 trường trung học cơ sở Lương Định Của, An Phú, Hưng Bình ở Thành phốThủ Đức

2.1.1.1 Thông tin cơ bản về trường trung học cơ sở Lương Định Của

2.2.216. Trường THCS Lương Định Của được thành lập năm 2007-2008 tại Phường AnPhú, Quận 2 Đến năm 2011-2012, tường xây dựng lại tại số 2 Lê Hiến Mai, phường Thạnh Mỹ Lợi,Quận 2 Trường tại cơ sở mới được xây dựng với điều kiện cơ sở vật chất thuận lợi để đạt chuẩn quốcgia: Khuôn viên thoáng nhiều cây xanh, cổng tường rào kiên cố đúng qui định Tổng diện tích sàn xâydựng 10.399m2 Hệ thống giao thông nội bộ và sân bãi ngoài trời: Sân trường: Diện tích 1.470m2

2.2.217. Trường đặt tại địa điểm thoáng mát, yên tĩnh, an ninh trật tự tương đối tốt, môitrường sư phạm lành mạnh giúp cho việc học tập của Hs và giảng dạy của giáo viên đạt kết quả tốt.Trường THCS Lương Định Của đạt chuẩn quốc gia giai đoạn 2012-2017, đạt kiểm định chất lượnggiáo dục cấp độ 1 năm 2015 Với hệ thống cơ sở vật chất hiện đại, đội ngũ giáo viên có trình độ, giàukinh nghiệm góp phần tạo điều kiện giúp cho các em học sinh có được môi trường học tập, vui chơitốt nhất Với các mục tiêu cụ thể: tiếp tục đăng ký trường đạt chuẩn quốc gia giai đoạn 2 năm 2017-

2022, đạt kiểm định chất lượng giáo dục cấp độ 3 Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi cũng được nhàtrường chú trọng, cuối mỗi đợt bồi dưỡng đều tổ chức thi, xét chọn và có khen thưởng kịp thời đốivới học sinh có thành tích cao Do đó, số học sinh giỏi đứng đầu Quận Trường luôn hướng đến giáodục toàn diện, mỗi năm số học sinh giỏi tăng

2.2.218.

2.1.1.2 Thông tin cơ bản về trường trung học cơ sở An Phú

2.2.219. Trường THCS An Phú địa chỉ tại số 589C An Phú, phương An Phú Quận 2 nay

là TP Thủ Đức Trường được thành lập từ năm 1972, với phương châm giáo dục toàn diện, chú trọngđào tạo kiến thức, kĩ năng, đạo đức cho học sinh

2.1.1.3 Thông tin cơ bản về trường trung học cơ sở Hưng Bình

2.2.220. Trường THCS Hưng Bình địa chỉ số 819 Nguyễn Xiển ,KP Long Hòa, P.LongThạnh Mỹ, Quận 9, nay là Tp Thủ Đức, với tổng diện tích 17,780,3m2 Được thành lập từ năm 1997,cùng với năm thành lập Quận 9, đến nay nhà trường đã có những thành tích đáng kể trong công tácdạy và học Năm học 2016 - 2017 trường THCS Hưng Bình được xây dựng mới tại số 79, đường 30,

KP Long Hòa, P.Long Thạnh Mỹ, Quận 9 và được đưa vào sử dụng từ năm học 2018 – 2019 trườngđược đưa vào sử dụng Tổng số học sinh là 1290 em Để tạo được môi trường dạy và học tốt cho thầy

và trò, nhà trường chú trọng công tác xã hội hóa giáo dục Năm học 2020 - 2021 trường đẩy mạnhứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học Hiện trường có 59 CB – GV – CNV và hơn 1370 họcsinh gồm các khối 6,7,8,9 Ban Giám hiệu đều trên chuẩn Có 43 GV trên chuẩn đạt 93.47%, 02 GVđạt chuẩn đạt 4.35% và 1 GV chưa chuẩn Trường THCS Hưng Bình trong nhiều năm qua luôn cóhọc sinh giỏi cấp Quận và cấp Thành phố Trường luôn đạt danh hiệu lao động Tiên tiến

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

2.2.221. Nghiên cứu xây dựng đề tài và lựa chọn khách thể nghiên cứu là học sinh cấp 2

ở 3 trường trung học cơ sở bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên:

2.2.222. Bảng 2.1 Số lượng và tỷ lệ học sinh, phân theo khối lớp, học lực, giới tính

2.2.271. Trong bảng 2.1 chúng tôi thực hiện trên 65 khách thế nghiên cứu Trong đó,nam chiếm 36,9%, nữ chiếm 63,1% Các khối lớp có lớp 6 là 23,1%, lớp 7 là 15,4%, lớp 8 là47,7%, lớp 9 là 13,8% Còn học lực xuất sắc chiếm 13,8%, giỏi là

2.2.338. Trong bảng 2.2 chúng tôi thống kê về yếu tố gia đình Phần số lượng anh/ chị/

em, trong đó có học sinh đang sống trong gia đình có trên 2 anh/ chị/ em là 15,4%, có 2 anh/chị/ em là 64,6%, là con một chiếm 20% Phần cảm nhận sự quan tâm của cha mẹ, không quantâm chiếm 4,6%, bình thường 20%, quan tâm là 38,5%, hoàn toàn quan tâm là 36,9% Phầncảm nhận mối quan hệ giữa cha và mẹ, rất không tốt 1,5%, không tốt là 6,2%, bình thường là29,2%, tốt là 29,2%, rất tốt là 33,9% Phần kinh tế gia đình, nghèo chiếm 1,5%, bình thường là93,9%, giàu là 3,1%, rất giàu là 1,5%

2.1.3 Kế hoạch nghiên cứu

2.2.339. Thời gian nghiên cứu từ tháng 4 đến tháng 10 năm 2021

2.2.340. Bảng 2.3.Kế hoạch thực hiện luận văn

2.2.341.

2.2.342.

S

2.2.343. Thời gian thực hiện

2.2.344. Nội dung thực hiện

2.2.352. Hoàn thành chương 1 cơ sở lýluận của đề tài

2.2.357. Liên hệ các trường trung học

cơ sở để thực hiện việc điều tra bảng hỏi

2.2.361. Xử lý kết quả nghiên cứu

2.2.362. Hoàn thành chương 3 kết quảnghiên cứu thực trạng

2.2.363.

5 2.2.364.07/10/2021Từ 01- 2.2.365. Hoàn thành và nộp luận văn

2.2.366.

2.2 Phương pháp nghiên cứu

2.2.1 Thang đo lo âu học đường Phillips

2.2.367. Có nhiều phương pháp nghiên cứu và tìm hiểu về lo âu ở học đường như dùngthang đo Zung (SAS), Hamilton,… Nhưng trong bài nghiên cứu, chúng tôi sử dụng thang đo lo âuhọc đường B.N.Phillips để đánh giá và phân tích Trắc nghiệm gồm 58 câu hỏi tình huống, chia làm 8yếu tố, nội dung chủ yếu tập trung vào các tình huống có thể làm cho tình trạng lo âu ở trường họcxảy ra ở học sinh:

- Lo âu học đường nói chung: là yếu tổ chỉ trạng thái cảm xúc chung có liên quan đến các mối quan

hệ, các hình thức hoạt động trong cuộc sống tại trường học của các em gồm các câu: 2, 3, 7, 12,

- Lo âu liên quan đến quan hệ với giáo viên: chỉ trạng thái cảm xúc âm tính trong các mối quan hệ

của trẻ với thầy cô giáo ở trường gồm câu: 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47

2.2.368. Yêu cầu thực hiện đối với học sinh: cần trả lời trung thực, nhanh và có thể khôngsuy nghĩ nhiều Học sinh thực hiện khảo sát đánh dấu “x” vào ô có hoặc không

2.2.369. Mục đích sử dụng thang đo để tìm hiểu thực trạng lo âu ở học sinh cấp 2 trên địabàn TP Thủ Đức Nghiên cứu đưa ra tỉ lệ học sinh có lo âu ở mực độ khác nhau cụ thể là: không lo âu,

lo âu vừa, lo âu nặng, nghiên cứu chỉ tập trung phân tích nhóm lo âu vừa và nặng Ngoài ra, luận văn

đề xuất phương án giải quyết

2.2.370. Việc sử dụng thang đo lo âu học đường nhằm mục đích phát hiện sớm nhữngbiểu hiện lo âu học đường

2.2.371. Hiện nay, tại Việt Nam có nhiều tác giả đã triển khai thang đo lo âu học đường

trong nghiên cứu của mình, nhằm phù hợp với tình hình và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ViệtNam, qua quá trình trải nghiệm cũng như quan sát thực tế các tác giả đã xây dựng các item phù hợpvới học sinh trung học cơ sở Chính vì vậy, thang đo lo âu học đường đã được Việt hóa, trong luậnvăn này đã kế thừa những tinh hoa của các tác giả nghiên cứu trước.

2.2.372. Khi sử dụng thang đo lo âu học đường trong luận văn, vì đây là thang đo dễ sửdụng, người khảo sát có thể đọc cho học sinh nghe hoặc đưa cho học sinh tự trả lời theo suy nghĩ banđầu của các em

2.2.2 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

2.2.373. Mục tiêu để hệ thống hoá lý thuyết, thu thập lịch sử nền tảng lý thuyết về lo âuhọc đường ở học sinh cấp 2 nhằm xây dựng cơ sở lý luận, từ đó lấy cơ sở để xây dựng bảng hỏi vàlựa chọn thang đo cho nghiên cứu

2.2.374. Nội dung: tìm hiểu các hệ thống lý thuyết và các nghiên cứu lo âu, stress, trầmcảm ở học sinh trung học cơ sở tại Việt Nam và thế giới đã công bố về biểuhiện, nguyên nhân, tiêuchí chẩn đoán,…) Sau khi tìm hiểu tài liệu, chúng tôi tập hợp tài liệu thành cơ sở lý luận cho bàinghiên cứu

2.2.375. Cách tiến hành: lựa chọn, thu thập tài liệu nước ngoài và Việt Nam Trong mỗitài liệu, chúng tôi phân tích bối cảnh văn hoá xã hội, kinh tế,… Sau đó phân tích về tiêu chí chẩnđoán dựa trên bối cảnh, biểu hiện, nguyên nhân Cuối cùng chúng tôi phân tích về giải pháp được đề

ra trong tài liệu

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu

2.2.376. Nghiên cứu chúng tôi sử dụng 3 bảng phỏng vấn sâu cho: học sinh, giáo viên,phụ huynh Mục đích đánh giá sâu về nhận thức lo âu học đường ở học sinh, con cái, phương pháp tựgiải quyết lo lắng của bản thân ở học sinh

2.2.377. Bảng phỏng vấn sâu học sinh gồm 5 câu hỏi, mục tiêu tìm hiểu nguyên nhân lo

âu ở học sinh và các tự giải quyết lo âu bản thân Câu hỏi 1 tìm hiểu giáo trình giảng dạy có phù hợpvới học sinh hay không Câu hỏi 2 muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa giáo viên và học viên có dẫn đến

áp lực hay không Câu hỏi 3 tìm hiểu về mối quan hệ bạn bè có gây lo âu ở học đường hay không.Câu hỏi 4 mối liên hệ giữa kỳ vọng phụ huynh gây lo âu cho học sinh hay không Câu hỏi 5 cách họcsinh giải quyết lo âu của mình nếu có

2.2.378. Bảng phỏng vấn sâu giáo viên gồm 3 câu hỏi, mục tiêu đánh giá khả năng nhậnbiết lo âu ở học sinh, phương pháp giải quyết, nhận thức mức độ quan trọng lo âu ở học sinh ảnhhưởng như thế nào lên học tập Câu hỏi 1 muốn tìm hiểu khả năng nhận biết lo âu ở học sinh, dấuhiệu nhận biết như thế nào Câu hỏi 2 tìm hiểu phương pháp giảng viên thường dùng để giải quyếtvấn đề lo âu ở học sinh hiện nay Câu hỏi 3 tìm hiểu về nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng

của lo âu khi xảy ra ở học sinh, ảnh hưởng như thế nào.

2.2.379. Bảng phỏng vấn sâu phụ huỵnh gồm 4 câu hỏi, mục tiêu đánh giá nhận biết củaphụ huynh với lo âu của con cái thông qua thay đổi thường ngày của con, nhận thức mức độ quantrọng của lo âu học đường lên việc học tập và hướng giải quyết Câu hỏi 1 tìm hiểu cách phụ huynhnhận biết lo âu ở con cái, nhưng dấu hiệu biểu hiện Câu hỏi 2 tìm hiểu phương pháp giải quyết củaphụ huynh khi nhận ra con mình có lo âu Câu hỏi 3 tìm hiểu nhận thức của phụ huynh về lo âu ởcon cái ảnhhưởng thế nào lên học tập, hậu quả Câu hỏi 4 tìm hiểu lo âu phổ biến ở học sinh mà phụhuynh quan tâm nhất hiện tại

2.2.4 Phương pháp điều tra bảng hỏi

2.2.380. Phiếu khảo sát chia làm 2 phần gồm: Thông tin điều tra đặc điểm có 8 câu và 58câu thang đo lo âu học đường Phillips, mục tiêu để tìm ra yếu tố liên quan giữa đặc điểm học sinh và lo

âu học đường trên địa bàn, điều tra thực trạng lo âu học đường

2.2.381. Phần 1: Thông tin đặc điểm: Câu 1 đến câu 8 điều tra thông tin cơ bản đặc điểmcủa học sinh như: giới tính, khối lớp, trường học, học lực, hoàn cảnh gia đình hiện tại, mối quan hệgiữa phụ huynh và con cái, kinh tế gia đình

2.2.382. Phần 2: Thang đo lo âu học đường Phillips: mục đích sàng lọc lo âu ở học sinh

và đánh giá mức độ lo âu

2.2.5 Phương pháp xử lý số liệu

2.2.383. Chúng tôi thu thập số liệu bảng hỏi bằng Google Form do tình hình dịch Covid

19 Thực lấy số liệu bảng phỏng vấn sâu bằng gọi điện thoại trực tiếp, ghi âm, giải băng

2.2.384. Nhập và xử lý số liệu bằng phần mềm Epidata, phân tích số liệu bằng phần mềmStata 13

2.2.6 Phương pháp nghiên cứu cắt ngang mô tả

2.2.385. Nghiên cứu chỉ dừng ở mô tả thực trạng lo âu học đường ở học sinh trung học cơ

sở, phân tích mức độ ảnh hưởng và đề xuất phương án giải quyết ở TP Thủ Đức Nghiên cứu sử dụngphương pháp chi bình phương để tìm mối tương quan có ý nghĩa giữa các yếu tố Phương pháp sànglọc và đánh giá lo âu dựa trên thang đo lo âu Phillips Từ đó, chúng tôi đề xuất phương pháp giảiquyết thực trạng

2.2.386. Cách thức tiến hành: Dùng phần mềm Stata 13 để phân tích 3 nhóm: không lo

âu, lo âu vừa, lo âu nặng trên 65 em Số liệu được lấy từ 3 bảng phỏng vấn sâu Sau đó, chúng tôiphân tích mối liên quan giữa lo âu vừa, nặng với 8 yếu tố trong bảng hỏi Phillips Cuối cùng, chúngtôi đề xuất phương án giải quyết

2.2.387. Tiểu kết chương 2

2.2.388. Để đạt được sự liên kết, khách quan, kết quả tốt Chúng tôi thực hiện phươngpháp nghiên cứu tài liệu trước tiên: hiểu được nền tảng lý thuyết, tạo ra cơ sở lý luận, hiểu đượcnguyên nhân chung dẫn đến lo âu học đường Bước 2 chúng tôi dựa trên tài liệu hiện có tiếp tục xâydựng phương pháp thu thập số liệu và nghiên cứu, phương pháp thu thập số liệu chia làm 2 phần:bảng khảo sát thu thập bằng google form (thang đo lo âu học đường Phillips, thông tin đặc điểm),bảng hỏi phỏng vấn sâu cho học sinh, giảng viên, phụ huynh Bước 3 chúng tôi xử lý số liệu bằngphần mềm Epidata Cuối cùng, chúng tôi phân tích số liệu bằng phầm mềm phân tích Stata 13.

2.2.389. Trong luận văn, về cơ bản đã thực hiện song song nhiều phương pháp nghiêncứu khác nhau, bước đầu phù hợp với kế hoạch đưa ra, luận văn có độ tin cây và độ chính xác cao Từ

đó, mang lại kết quả có giá trị về mặt thực tiễn lẫn khoa học

2.2.391. Chương 3

2.2.392. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG LO ÂU HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH

TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

độ cao có 1 học sinh chiếm tỉ lệ 1,5%, Kết quả nghiên cứu được thể hiện rõ ở bảng bên dưới

2.2.395. Bảng 3 1 Mức độ lo âu học đường của học sinh (n=65)

2.2.409. So sánh kết quả nghiên cứu thực trạng lo âu học đường ở học sinh trung học

cơ sở trong nghiên cứu của tác giả Trần Thị Thương năm 2014 có tỉ lệ lo âu học đường ở mức

độ cao hơn bình thường ở nghiên cứu của chúng tôi thấp hơn so với tỉ lệ 33,3%, tỉ lệ lo âu mức

độ cao gần như tương tự với tỉ lệ hơn 1%

2.2.410. Kết quả nghiên cứu của chúng tôi gần tương tự như nghiên cứu của tác giảNguyễn Thị Vân năm 2019 “Lo âu học đường của học sinh trung học phổ thông tại thành phố

Hồ Chí Minh” với tỉ lệ lo âu giao động trong khoảng 20%

3.1.2 Mức độ lo âu theo từng yếu tố thành phần của lo âu học đường

2.2.411. Bảng 3 2 Lo âu học đường nói chung

2.2.426. Thường lo sợ khi trả lời sai hoặc làm sai

bài kiểm tra ở

2.2.427. lớp

2.2.428.

41 2.2.429.(36,9) 24

2.2.430. Lo sợ mình sẽ bị xếp loại học tập kém

hoặc bị lưu ban 2.2.431.44 2.2.432.(32,3) 21

2.2.433. Cảm thấy lo sợ mỗi khi bắt đầu làm bài

2.2.440. Hay mơ thấy mình bị gọi và không trả

lời được câu hỏi

2.2.441.

6

2.2.442. 59(90,8)

2.2.443. Thường xuyên muốn rằng giá mà mình

đỡ run sợ hơn

2.2.444.

37

2.2.445. 28(43,1)

2.2.446. Cảm thấy tim đập manh khi thầy (cô)

nói sẽ kiểm tra bài

2.2.454. Cảm thấy mình sắp bật khóc khi không

trả lời được câu

2.2.455. hỏi của thầy (cô)

2.2.456.

10 2.2.457.(84,6) 55

2.2.458. Buổi tối đi ngủ hay lo lắng về những gì

diễn ra ngày mai

2.2.466. Bình tĩnh, tự tin khi thuyết trình trước

2.2.475. thấy lo sợ 2.2.476 2.2.477.

2.2.478. Lo sợ mình không làm được bài khi

thầy (cô) nói ra bài

2.2.479. kiểm tra cho lớp

2.2.480.

27

2.2.481. 38(58,5)

2.2.489. Khó ngủ về ban đêm do bị căng thẳng

về việc học tập

2.2.490.

15

2.2.491. 50(76,9)

2.2.492. Bình tĩnh, tự tin trước mỗi lần kiểm tra/

thi

2.2.493.

39

2.2.494. 26(40,0)

2.2.495. Cảm giác lo sợ bị thầy (cô) trách phạt

khi không hoàn

2.2.496. thành các bài tập được giao

13

2.2.510. 20,0

2.2.511. Cụ thể trong từng yếu tố cấu thành nên lo âu học đường ở học sinh trung học

cơ sở Nhóm yếu tố lo âu chung có mức độ lo âu cao hơn bình thường của học sinh đạt chiếm20% và nhóm mức độ lo âu rất cao chiếm 20% Những biểu hiện xảy đến với đa số học sinh như:

“Lo sợ bố mẹ mắng hoặc phiền lòng khi bị điểm kém” 81,5%, “Lo lắng rằng mình đã làm đúnghay chưa mỗi khi làm xong bài” 73,8%, “Cảm giác lo sợ bị thầy (cô) trách phạt khi không hoànthành các bài tập được giao” 66,2%, thường lo sợ khi trả lời sai hoặc làm sai bài tập kiểm tra ởlớp” 63,1%, lo sợ mình bị xếp loại học tập kém hoặc bị lưu ban” 67,7%