NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH .... Đánh giá chung về thực trạng biểu hiện nhận

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thanh Nga

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số

liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và được trích dẫn rõ ràng theo đúng

quy định Nếu có điều gì sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 1 tháng 10 năm 2021

Tác giả luận văn

Nguyễn Trọng Phương

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến quý thầy, quý cô Khoa Tâm

lý học - Xã hội học – Công tác xã hội - Học viện Khoa học Xã hội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn cao học Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Nguyễn Thị Thanh Nga, người đã tận tình dành nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình tiến hành nghiên cứu và đóng góp những ý kiến quan trọng giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn cao học này

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến những đồng nghiệp của tôi, những người đã ủng hộ tôi về mặt tinh thần và tạo mọi điều kiện giúp tôi có thể hoàn thành luận văn của mình Tôi cũng xin cảm ơn những ý kiến trong khảo sát của các giáo viên mầm non trong nghiên cứu này

Do đây là công trình khoa học đầu tiên, dù cho đã rất cố gắng tuy nhiên vẫn còn nhiều thiếu sót, tôi kính mong nhận được sự bổ sung, đóng góp ý kiến quý báu của quý thầy và quý cô, các bạn đồng nghiệp và độc giả để đề tài của tôi được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 1 tháng 10 năm 2021

Học viên

Nguyễn Trọng Phương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ 13

1.1 Lý luận về nhận thức, mức độ biểu hiện của nhận thức 13

1.1.1 Khái niệm nhận thức 13

1.1.2 Bản chất của nhận thức 14

1.1.3 Các mức độ nhận thức 15

1.2 Lý luận về giáo viên mầm non 17

1.2.1 Khái niệm giáo viên mầm non 17

1.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của giáo viên mầm non 17

1.2.3 Phẩm chất của giáo viên mầm non 18

1.3 Lý luận về rối loạn phổ tự kỷ 19

1.3.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ 19

1.3.2 Dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ 22

1.3.3 Nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ 23

1.3.4 Đặc điểm của rối loạn phổ tự kỷ 24

1.3.5 Can thiệp rối loạn phổ tự kỷ 26

1.4 Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ 30

1.4.1.Khái niệm nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ 30

1.4.2.Các biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ 31 1.4.3.Mức độ biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ 32

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ 33

1.5.1 Trình độ đào tạo 33

1.5.2 Kinh nghiệm của giáo viên 33

1.5.3 Được đào tạo về tự kỷ 34

1.5.4 Niềm tin của giáo viên 34

Tiểu kết chương 1 34

Chương 2 TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 36

2.1 Tổ chức nghiên cứu 36

2.1.1 Các giai đoạn nghiên cứu 36

2.1.2 Địa bàn và mẫu nghiên cứu 39

2.2 Phương pháp nghiên cứu 42

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 42

2.2.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 42

2.2.3 Phương pháp phỏng vấn sâu 45

2.2.4 Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học 45

Tiểu kết chương 2 47

Chương 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 48

3.1 Đánh giá chung về thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ 48

3.1.1 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ 49

3.1.2 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ 51

3.1.3 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 53

3.1.4 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ 55

3.1.5 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về can thiệp rối loạn phổ tự kỷ 57

3.2 Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ qua so sánh các biến số 60

3.2.1 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh độ tuổi giáo

viên 60

3.2.2 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh trình độ giáo viên 61

3.2.3 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh độ tuổi học sinh được phân công giáo dục 62

3.2.4 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh thâm niên của giáo viên 63

3.2.5 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh tình trạng hôn nhân của giáo viên 64

3.2.6 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh việc được đào tạo về rối loạn phổ tự kỷ 65

3.2.7 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh việc được đào tạo giáo dục đặc biệt 66

3.2.8 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh giáo viên tự tìm đọc sách báo khoa học 67

3.2.9 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh trong lớp giáo viên có học sinh tự kỷ 67

3.3 Mối tương quan giữa các biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ 68

3.4 Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ 69

Tiểu kết chương 3 71

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Độ tin cậy của các thang đo dùng trong nghiên cứu 38

Bảng 2.2 Đặc điểm cá nhân và công việc của mẫu khách thể (n=164) 40

Bảng 2.3 Nội dung bảng hỏi về mức độ nhận thức của giáo viên mầm non 43

về rối loạn phổ tự kỷ 43

Bảng 3.1 Thực trạng trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non 48

về rối loạn phổ tự kỷ 48

Bảng 3.2 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non 49

về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ 49

Bảng 3.3 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non 52

về dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ 52

Bảng 3.4 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non 53

về đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ 53

Bảng 3.5 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non 56

về nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ 56

Bảng 3.6 Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non 58

về can thiệp rối loạn phổ tự kỷ 58

Bảng 3.7 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 60

độ tuổi giáo viên 60

Bảng 3.8 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 61

trình độ giáo viên 61

Bảng 3.9 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 62

độ tuổi học sinh được phân công giáo dục 62

Bảng 3.10 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 63

thâm niên của giáo viên 63

Bảng 3.11 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 64

tình trạng hôn nhân của giáo viên 64

Bảng 3.12 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 65

việc được đào tạo về rối loạn phổ tự kỷ 65

Bảng 3.13 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 66

việc được đào tạo giáo dục đặc biệt 66

Bảng 3.14 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 67

giáo viên tự tìm đọc sách báo khoa học 67

Bảng 3.15 Thực trạng nhận thức về rối loạn phổ tự kỷ qua so sánh 67

Bảng 3.16 Mối tương quan giữa các biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ 68

Bảng 3.17 Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên mầm non 69

về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ 69

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các mức độ nhận thức theo phân loại của Miller (2008) 15

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Năm 1943 cụm từ “tự kỷ” lần đầu tiên được Leo Kanner sử dụng để mô tả hành vi của một nhóm trẻ Năm 1987, một danh sách kiểm tra chứng tự kỷ chính thức ra mắt [34] Ngày nay, các rối loạn phát triển lan tỏa được phân loại trước đó được gọi với một cái tên duy nhất là rối loạn phổ tự kỷ [15] RLPTK được biết là một nhóm rối loạn thần kinh phức tạp và suốt đời xuất hiện từ thời thơ ấu và ảnh hưởng đến khả năng giao tiếp và tương tác xã hội[43] Năm 2010, có xấp xỉ 52 triệu người mắc RLPTK trên toàn thế giới Con số thực tế có thể không ngừng tăng lên trong vài thập niên qua Tỷ lệ trẻ RLPTK theo mạng lưới giám sát tự kỷ và khuyết tật phát triển vào năm 2016 là 1/54 RLPTK không loại trừ bất kỳ nhóm chủng tộc, dân tộc và bất kỳ nền kinh tế xã hội nào [40]

RLPTK tác động nghiêm trọng tới cá nhân, gia đình và cộng đồng Trẻ RLPTK kèm suy giảm trí tuệ hoặc hoặc ngôn ngữ, hạn chế khả năng vận động, có các hành vi tự hại, cũng như mắc các rối loạn như lo âu và trầm cảm (APA, 2013) RLPTK còn tác động tới kinh tế, cá nhân mắc tự kỷ ước tính chi phí chăm sóc suốt đời là 2,2 triệu đô la; trẻ RLPTK không được điều trị khi trưởng thành có thể không có việc làm Cha mẹ của trẻ tự kỷ có thể tăng lo âu và trầm cảm, giảm giờ làm việc Theo tổ chức y tế thế giới (WHO), người tự kỷ là một nhóm người yếu thế, thường xuyên bị kỳ thị và phân biệt đối xử, không được tiếp cận các dịch vụ giáo dục và y tế, không có cơ hội để hòa nhập cộng đồng Vào năm 2007, hội đồng Liên Hiệp Quốc (UN) đã thống nhất tuyên bố lấy ngày 02 tháng 04 hằng năm là ngày thế giới nhận thức về tự kỷ Tại hội nghị thượng đỉnh đổi mới y tế toàn cầu năm 2016 nêu ra khuôn khổ hành động cho tự kỷ là tăng cường nhận thức và tỷ lệ chẩn đoán sớm RLPTK

Có 30% cha mẹ có thể xác định lo lắng về sự phát triển của con mình khi con trước 1 tuổi, 80% xác định được rõ vấn đề tự kỷ trước 2 tuổi Viện nhi khoa Hoa Kỳ (AAP) khuyến nghị tầm soát sớm tất cả các trẻ em trong các lần khám bệnh khi trẻ

9, 18 và 30 tháng tuổi[22]

Giáo viên mầm non cũng có khả năng phát hiện RLPTK, giới thiệu học sinh đi đánh giá, hướng tới các dịch vụ can thiệp sớm Giáo viên mầm non hiểu biết nhiều

về RLPTK hơn những gì họ nghĩ Hơn nữa, GVMN còn là người tương tác với trẻ hằng ngày và còn được trang bị những kiến thức về sự phát triển của trẻ[54]

Tầm quan trọng của can thiệp sớm đối với trẻ tự kỷ cũng được đề cập đến trong nhiều nghiên cứu y sinh; các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một loại hormon cortisol được giải phóng liên tục ở trẻ nhỏ mắc RLPTK để ứng phó với căng thẳng

vì những khiếm khuyết trong tương tác xã hội sẽ làm hỏng hạch hạnh nhân, gây ra

sự thiếu vắng các tế bào này ở độ tuổi trưởng thành Những nghiên cứu này cũng ủng hộ tầm quan trọng của can thiệp sớm trong việc giảm mức độ trầm trọng của các triệu chứng, cũng như để trẻ ứng phó với các căng thẳng Điều trị can thiệp sớm còn có thể cải thiện sự phát triển của trẻ Hơn nữa, những thiếu hụt chính yếu của trẻ tự kỷ là cốt yếu về các tương tác xã hội, lập luận đưa đến rằng trường mầm non

là một môi trường lý tưởng trong đó trẻ tự kỷ có thể học các kỹ năng xã hội[22] Thực tế tại Việt Nam, RLPTK ngày càng được Đảng và Nhà Nước quan tâm

rộng rãi Bộ Y tế đã đã thực hiện các chương trình quan trọng là “Phục hồi chức

năng dựa vào cộng đồng và chăm sóc sức khỏe phục hồi chức năng” Chính phủ đã

xây dựng cơ sở dữ liệu về người khuyết tật, xây dựng các kỹ thuật phát hiện sớm - can thiệp sớm và phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ Dự án phát hiện sớm – Can thiệp sớm RLPTK của Bệnh viện Nhi Trung Ương phối hợp với Trung tâm sáng kiến Sức khỏe và Dân số (CCIHP) đã triển khai thí điểm bộ công cụ phát hiện và can thiệp sớm cho RLPTK, đã bước đầu mang lại hiệu quả cao[6]

Thực tế cho thấy tại Việt Nam vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về nhận thức của GVMN về RLPTK, đặc biệt là trong các công tác phát hiện sớm và can thiệp sớm trong khi đây là thành phần vô cùng quan trọng trong hệ thống môi trường phát

triển của trẻ Trên đây là những lý do để tôi thực hiện đề tài “Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ của trẻ tại thành phố thủ đức, thành phố Hồ Chí Minh”

2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

2.1 Các công trình nghiên cứu về rối loạn phổ tự kỷ

Trước khi có những mô tả đầu tiên chính thức, lịch sử đã có nhiều mô tả chứng tự kỷ Tác giả Uta Frith [30] đã mô tả một nhân vật là Hugh Blair: không mắc bệnh, thiếu quan hệ xã hội, ánh mắt bất thường, chậm phát triển nghiêm trọng

và bất thường về ngôn ngữ, thường lập lại các từ được nghe, các bài kiểm tra lúc nào cũng có đủ câu hỏi và câu trả lời, ám ảnh và lặp đi lặp lại những hành vi kỳ lạ như ngồi cùng một chỗ trong nhà thờ và bắt buộc các đồ vật phải được giữ lại ở một

vị trí Nhân vật nổi tiếng khác được mô tả là cậu bé Victor hay còn gọi là “cậu bé

hoang dã của Aveyron” được tìm thấy vào những năm 1798 [39] Victor được mô

tả là có cái nhìn vô cảm, ngửi mọi thứ, thường tạo ra những âm thanh trên vòm họng, không bắt chước, chỉ chú ý tới những gì mà anh ta muốn, thường lắc lư qua lại, trông có vẻ u sầu, tuy vậy Victor lại có trí nhớ tốt và cảm giác về trật tự rất tốt Đến 1912, bác sĩ người Thụy Sĩ Eugen Bleuler, người tạo ra khái niệm tâm

thần phân liệt, thuật ngữ “tự kỷ” được dùng để mô tả triệu chứng của những người

tâm thần phân liệt nghiêm trọng nhất[16][53]

Mãi đến 1943, vị bác sĩ tâm thần Leo Kanner đã trình bày định nghĩa về

“chứng tự kỷ sớm ở trẻ sơ sinh” Kanner đã mô tả đặc điểm khi quan sát 11 trẻ em

Ông phát hiện ra các trẻ này khó khăn nghiêm trọng tương tác xã hội, phát triển hạn chế, học thuộc lòng rất tốt, lập lại lời nói, khó thích nghi với sự thay đổi, có sự ám ảnh về sự giống nhau[17]

Chỉ sau 1 năm sau khi có định nghĩa ban đầu về tự kỷ, vào năm 1944, vị bác sĩ

tâm thần người Áo Hans Asperger xuất bản “Chứng tâm bệnh tự kỷ”[53] Ông đã

mô tả trẻ tự kỷ có sự rút lui xã hội nặng nề, ám ảnh về thói quen và sự giống nhau Tuy nhiên những đối tượng nghiên cứu của Aperger thể hiện khả năng giao tiếp và

xã hội tốt hơn Vào năm 1981, Hội chứng Asperger được dùng để mô tả những người có khó khăn ít nghiêm trọng hơn những người được chẩn đoán tự kỷ[17] Giai đoạn từ những năm 1956 đến 1967, trong nhiều nỗ lực giải thích tự kỷ,

Bruno Bettelheim đã đưa ra lý thuyết “bà mẹ tủ lạnh” Lý thuyết cho rằng chứng tự

kỷ là do môi trường không an toàn và không được yêu thương từ người mẹ Lý

thuyết này chính thức mất uy tín sau khi các nghiên cứu về chứng tự kỷ chuyển từ đánh giá tâm lý thuần túy sang những nghiên cứu dựa trên sinh học Các nghiên cứu của Bettelheim đã gây ra rất nhiều hiểu lầm cho công chúng về nguyên nhân và cơ

sở của chứng tự kỷ [52]

Vào năm 1977, lần đầu tiên chứng tự kỷ được giới thiệu là rối loạn dựa trên di truyền Vào năm 1986, Rutter và Schopler xem xét sâu hơn về tần suất của hội chứng X mong manh ở những người tự kỷ, ảnh hưởng nhiều đến nam giới Darby(1976) và Williams (1980) đã đề cập đến các cách giải thích sinh học về chứng tự kỷ[52] Như vậy, đã bắt đầu có sự chuyển đổi về hiểu biết về tự kỷ Những

cơ sở nghiên cứu này cũng đã tạo ra một bộ tiêu chí chẩn đoán tự kỷ sau này

Thông qua các nghiên cứu thống kê và dịch tễ học, Lorna Wing và Judith

Goud (1979) đã xác định tự kỷ là“một sự khác biệt rõ ràng so với hành vi đúng đắn

về mặt xã hội được mong đợi, không phụ thuộc vào trạng thái tinh thần và nhận thức của họ”[41] Ngày nay, “bộ ba khiếm khuyết của Wing” bao gồm tương tác xã

hội, trí tưởng tượng và giao tiếp, kiểu hành vi lặp đi lặp lại được dùng để phát triển các đánh giá và chẩn đoán tự kỷ

Trong khi ấn bản đầu tiên của bảng phân loại bệnh quốc tế (ICD) không đề cập đến tự kỷ, thì đến ấn bản lần thứ 8 (ICD – 8, 1967) coi tự kỷ là một dạng tâm thần phân liệt Tương tự, Bảng thống kê và phân loại các rối loạn tâm thần Hoa Kỳ

lần thứ hai xuất bản (DSM – II) cũng chỉ nêu tự kỷ là “tâm thần phân liệt, kiểu thời

thơ ấu”[36] Phải đến tận năm 1980, chứng tự kỷ và bệnh tâm thần phân liệt thời

thơ ấu mới được phân biệt rõ ràng Lúc này, tự kỷ được đưa vào phân loại là “rối

loạn phát triển lan tỏa”[56] Năm 1987, DSM-III-R đã cung cấp một danh sách

kiểm tra chẩn đoán chứng tự kỷ Tới năm 1990, ấn bản lần thứ 4 của sổ ta DSM-IV

chứng kiến sự bổ sung đẩy đủ ba loại phụ của “rối loạn phát triển lan tỏa” đó là

“rối loạn Asperger”, “rối loạn tan rã thời thơ ấu” và “rối loạn Rett”[61]

Gần đây nhất, ấn bản lần thứ 5 của Sổ tay phân loại rối loạn tâm thần Hoa Kỳ

(DSM – V, 2013); thì thuật ngữ “rối loạn phổ tự kỷ” được dùng thống nhất Tại

phiên bản này, thuật ngữ “RLPTK” đại diện rằng các đặc trưng cốt lõi của rối loạn

được đo lường theo quy mô và được phân thành các mức độ nghiêm trọng[38] Không có loại chẩn đoán phụ nào, thay vào đó, các chỉ số cụ thể nhầm chỉ ra suy giảm trí tuệ/ngôn ngữ cũng như mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng của RLPTK[56]

Hơn 30 năm kể từ khi được mô tả một cách chính thức trong các bảng phân loại bệnh, đã có rất nhiều các nghiên cứu khác nhau về dịch tễ học, nguyên nhân của RLPTK, cũng như các phương pháp điều trị tự kỷ Tỷ lệ tự kỷ tại Hoa Kỳ, từ năm 1988 tỷ lệ là 1 trên 2.000 trẻ lên 1 trên 68 trẻ vào năm 2010, có nghĩa là tăng hơn 10 lần [32]

Không thể không nhắc đến nghiên cứu về di truyền học của Susan Folstein và Michael Rutter vào năm 1977 Trong đó kết quả nghiên cứu kết luận một cặp song sinh mắc chứng tự kỷ thì xác suất trẻ còn lại cũng mắc chứng tự kỷ là 36% Từ đó giới khoa học kết luận tầm quan trọng của di truyền học liên quan đến chứng tự kỷ Nghiên cứu này còn phát hiện ra sự liên quan đến nguy cơ sinh học, tổn thương não với chứng tự kỷ[27]

Một trong những lầm lẫn nghiêm trọng trong lịch sử là nghiên cứu của Andrew WakeField và cộng sự Ông đã công bố rằng vắc xin sởi, quai bị và rubella (MMR) có thể dẫn rối loạn phát triển lan tỏa ở trẻ em[59] Sau đó, nghiên cứu này

đã bị thu hồi và thừa nhận là các yếu tố trong bài báo là không đúng Wakefield và cộng sự đã được tổ chức phạm tội vi phạm đạo đức liên quan đến việc trình bày khoa học trái đạo đức Ngày nay, nguyên nhân vaccine gây nên chứng tự kỷ không được công nhận Năm 2013, nghiên cứu của cục phòng chống bệnh tật Hoa Kỳ cho thấy vaccine không gây ra RLPTK[21]

Nghiên cứu về điều trị tự kỷ cho thấy từ những năm 1960 đến những năm

1970 ghi nhận các phương pháp sử dụng thuốc hướng thần, sốc điện, điện giật, các phương pháp thay đổi chế độ ăn uống Năm 1976, liệu pháp sốc điện được sử dụng như một hình phạt cho những hành vi không mong muốn của trẻ tự kỷ[37] Ngày nay, tính đạo đức của phương pháp còn nhiều tranh cãi nhưng biện pháp sốc điện (ECT) vẫn được sử dụng để giảm các hành vi tự hủy hoại của trẻ tự kỷ[23]

Một trong những phương pháp điều trị tự kỷ vẫn chưa có nhiều dữ liệu đáng

kể là dinh dưỡng là nguyên nhân của chứng tự kỷ Lý thuyết này bắt nguồn từ những năm 1920 Khi loại bỏ gluten và casein khỏi chế độ ăn của 149 trẻ tự kỷ, một nghiên cứu đã thấy sự cải thiện của trẻ tự kỷ trong ba tháng Bên cạnh cải thiện một chút về hành vi và ngôn ngữ, tuy nhiên dữ liệu là không đáng kể Đáng chú ý, để tăng sự thành công của liệu pháp này, nó đã được kết hợp với các phương pháp điều trị hành vi khác[50] Cơ sở bằng chứng cho cách tiếp cận điều trị bằng chế độ ăn kiêng không phải là phương pháp điều trị được khuyến nghị bởi hầu hết các nhóm nghiên cứu và bác sĩ về chứng tự kỷ

Liệu pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) được phát triển bởi Ivar Lovaas vào những năm 1960 hiện được coi là liệu pháp hiệu quả nhất cho trẻ tự kỷ và có nhiều nghiên cứu nhất[42] 19 trẻ em mắc chứng tự kỷ được điều trị bằng ABA và 49% trong số đó đạt điểm IQ trung bình và trẻ được ở trong các lớp học bình thường Ngày nay, phương pháp ABA được coi là phương pháp tiêu chuẩn [29] Phương pháp can thiệp TEACCH (Phương pháp giáo dục và điều trị tự kỷ và các rối loạn khiếm khuyết giao tiếp) ra đời năm 1971 bởi nhà tâm lý người Hoa Kỳ Eric Schopler được áp dụng rộng rãi trên toàn lãnh thổ Hoa Kỳ và Vương quốc Anh Một nghiên cứu phân tích – tổng hợp rằng TEACCH có những tác động tích cực trong hành vi xã hội và các hành vi không phù hợp [58] Với hơn 40 năm ra đời, phương pháp TEACCH tiếp tục phát triển và cải tiến phương pháp tiếp cận của mình Đây là chương trình "tiên phong" trong việc hỗ trợ giáo dục, nghiên cứu và cung cấp dịch vụ về RLPTK cho trẻ em và người lớn

Tại Việt Nam, RLPTK chỉ được biết đến trong các nghiên cứu được tiến hành trong khoảng hơn 10 năm nay Bác sĩ nhi khoa phát triển hành vi Hoàng Quỳnh Trang

trong "Nhận xét về các dấu hiệu lâm sàng của rối loạn tự kỷ ở trẻ em” (2008) đã mô tả

mô tả đặc điểm lâm sàng ở 170 trẻ tự kỉ tại Bệnh viện Nhi đồng 1 như 94% trẻ tự kỷ có chậm nói, 84% không giao tiếp bằng mắt, 97% không biết chơi giả vờ [8]

Hiện Việt Nam vẫn chưa có số liệu công bố chính thức về RLPTK Số liệu nghiên cứu của khoa Phục hồi chức năng bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000

– 2007 cho thấy trẻ được chẩn đoán tự kỷ ngày càng tăng, cụ thể là số lượng bệnh nhi đến khám phát triển năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000 Trẻ mắc tự kỷ tăng từ năm 2004 so với năm 2007 từ 122% đến 268%[5] Dựa vào tổng hợp các nghiên cứu định tính và định lượng, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến đưa ra dự báo rằng số lượng trẻ rối loạn phổ tự kỉ ở Việt Nam sẽ không ngừng tăng nhanh do nhận thức của cộng đồng và tiêu chí chẩn đoán tự kỉ được mở rộng Tác giả Trần Văn Công và Nguyễn Thị Hoàng Yến ước tính trong năm 2017 tỷ lệ trẻ rối loạn phổ tự

kỉ ở Việt Nam dao động trong khoảng 0,5% đến 1%[11]

Các nhà nghiên cứu tại Việt Nam cũng đã bắt tay vào nghiên cứu những đặc điểm lâm sàng của trẻ tự kỷ, phát hiện sớm RLPTK, phương pháp can thiệp cho trẻ

tự kỷ Từ 2013, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến và cộng sự đã công bố “Bảng kiểm

phát triển cho trẻ em”[12]

Nhiều nghiên cứu chuyên sâu về đặc điểm của trẻ tự kỷ cũng như những phương pháp can thiệp được tiến hành Tác giả Đào Thị Thu Thủy đã tiến hành 2 đề

tài “Nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của trẻ tự kỷ 5-6 tuổi ( 2012) và “Điều chỉnh

hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ 3 - 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng” nhầm thực

hiện các bài tập chức năng làm giúp trẻ có RLPTK thể hiện nhu cầu mong muốn của mình để hòa nhập cộng đồng[7]

Năm 2017, tác giả Ngô Xuân Điệp và Trần Văn Công đã xây dựng và đánh giá hiệu quả chương trình can thiệp cho trẻ tự kỷ phối hợp gia đình và cơ sở Kết quả cho thấy khi có sự kết hợp can thiệp giữa cơ sở và gia đình, kết quả cho thấy nhóm trẻ được thử nghiệm có tiến bộ ở các lĩnh vực tự chăm sóc, hành vi thích ứng, ngôn ngữ tiếp nhận, lãnh vực gia đình và kỹ năng vui chơi cũng có nhiều cải thiện[2]

Có thể nói kể từ khi tự kỷ được mô tả chính thức từ năm 1943, trên thế giới đã phát triển không ngừng cho đến ngày nay các nghiên cứu nhằm mô tả các đặc điểm, giải thích cơ chế, nguy cơ và phát triển nhiểu phương pháp can thiệp, Tại Việt Nam, tuy chỉ mới bắt đầu được khoảng 10 năm gần đây, nhưng các nhà nghiên cứu

ở Việt Nam ở tất cả các ngành khoa học khác nhau cũng đang chung tay xây dựng

và phát triển các nghiên cứu về RLPTK Đó cũng là những đường hướng giúp cho

đề tài nghiên cứu về nhận thức của GVMN về RLPTK được thực hiện

2.2 Các công trình nghiên cứu nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

Các nghiên cứu phân tích thực trạng nhận thức về RLPTK được tiến hành Tác giả Matthew Joel Segallđã mô tả cụ thể vấn đề này ở các trường tiểu học, trung học

và trung học phổ thông Nghiên cứu này đưa ra chi tiết nhận thức của giáo viên về dấu hiệu và chẩn đoán, can thiệp và điều trị, nguyên nhân của RLPTK Kết quả cho thấy nhận thức của các nhà giáo dục là mức độ trung bình (74.5%) là các trẻ RLPTK không giống nhau, và điều trị là khác nhau ở các trẻ RLPTK(87.2%) Tác giả cũng so sánh nhận thức của các giáo viên mặc dù có nhận thức về RLPTK thấp hơn ban giám hiệu và các giáo viên giáo dục đặc biệt, tuy nhiên các giáo viên đã cho thấy sự thay đổi lớn trong các chiến lược thực hành trong lớp học của mình[49] Tác giả Samatha J Drusch tại đại học Catherine đã thực hiện một nghiên cứu

lâm sàng xuất bản năm 2015 về chủ đề “phát hiện sớm RLPTK trong môi trường

mầm non” cho thấy : mức độ phát hiện RLPTK của GVMN ở mức độ trung bình

Nghiên cứu này cũng so sánh các biến số tương quan đến nhận thức của giáo viên Các tương quan này gồm kinh nghiệm làm giáo viên mầm non, kinh nghiệm làm việc với trẻ em khuyết tật, kinh nghiệm cá nhân (có con hoặc người thân mắc RLPTK), có hay không giáo viên được đào tạo về RLPTK, trình độ học vấn của giáo viên, so sánh mức độ nhận thức của giáo viên và cha mẹ về RLPTK Nghiên cứu này còn đưa ra các tương quan khác ảnh hưởng tới nhận thức như: nhận thức về trẻ tự kỷ hòa nhập, sự thoải mái khi nói lên quan tâm của mình về phát triển của trẻ với phụ huynh, sự giới thiệu trẻ có các vấn đề để khám sàng lọc[22]

Một nghiên cứu khác gần đây nhất công bố tại hội thảo quốc tế lần thứ 3 về giáo

dục đặc biệt bởi nhóm các tác giả tại đại học Ptre Malaysia năm 2019 về “kiến thức

của GVMN tại thành phố Taiz, Yemen” Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê giữa trình độ và kinh nghiệm của các giáo viên về kiến thức tự kỷ[54]

“Kiến thức, niềm tin , kỹ năng phát hiện và hiệu quả bản thân của GVMN trong việc phát hiện sớm RLPTK” là một đề tài đã phát triển khung khái niệm nhầm

phát hiện sớm các trẻ em với RLPTK Nghiên cứu này cho thấy một trong những rào cản để phát hiện RLPTK là GVMN còn thiếu kiến thức GVMN có thể tiếp cận

với những thông tin này thông qua một mô hình giáo dục Việc nâng cao nhận thức của GVMN về dấu hiệu RLPTK có thể làm tăng hiệu quả phát hiện RLPTK Ngoài việc đề xuất một mô hình trang bị nhận thức cho giáo viên mầm non, kết quả nghiên cứu này cũng đề cập đến các biến về kỹ năng và niềm tin, hiệu quả của bản thân GVMN và đề xuất phát triển các mô hình khái niệm trong việc phát hiện trẻ RLPTK[54]

Tại Việt Nam, vấn đề tìm hiểu nhận thức của cộng đồng về RLPTK ngày càng được quan tâm Một nghiên cứu nhận thức của cộng đồng được thực hiện tại 3 thành phố lớn của Việt Nam (TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Hà Nội) trên thành phần dân số nghiên cứu đa dạng đã cho thấy bên cạnh một số đặc điểm nhận thức đúng

về RLPTK vẫn còn những quan niệm không chính xác về RLPTK; thứ hai, đa số những người được khảo sát cho biết chỉ biết sơ qua về RLPTK, và vẫn còn nhiều nhầm lẫn RLPTK với các biểu hiện của các rối loạn hành vi khác[1]

Vào năm 2019, một nghiên cứu được thực hiện trên 208 GVMN trên địa bàn thành phố Hà Nội về quan điểm về giáo dục trẻ RLPTK của nhóm tác giả tại viện đào tạo YHDP & YTCC, Đại học Y Hà Nội được đăng trên tạp chí nghiên cứu Y học số 126 năm 2020 cho thấy nhận thức của GVMN về RLPTK tại Hà Nội còn chưa tốt, có đến 68.17% giáo viên không trả lời đúng câu hỏi về nhận thức chung trẻ RLPTK , 73.07% giáo viên không trả lời được 50% câu hỏi về phát hiện sớm RLPTK [3]

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về nhận thức về RLPTK Đó là các nghiên cứu về nhiều nhóm khách thể rộng rãi ở nhiều ngành nghề vai trò xã hội khác nhau Đáng chú ý, tôi vẫn thấy chưa có nhiều nghiên cứu

rõ ràng và chi tiết về nhận thức RLPTK riêng đối với giáo viên ở trường mầm non,

là một trong những người đóng vai trò vô cùng quan trọng trong hệ thống phát hiện

và can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng mức độ nhận thức của GVMN về RLPTK, nghiên cứu đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp tăng nhận thức của

GVMN về RLTPK, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục và chăm sóc trẻ

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản để từ đó xây dựng khung lý thuyết của đề tài gồm các khái niệm và biểu hiện nhận thức của GVMN về RLPTK

- Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN

về RLPTK

- Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về RLPTK

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Biểu hiện, mức độ biểu hiện nhận thức về RLPTK của trẻ ở GVMN các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh và một

số yếu tố ảnh hưởng

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu mức độ nhận thức của GVMN về RLPTK thông qua 5 nhóm biểu hiện lớn: (1) khái niệm RLPTK; (2) dấu hiệu báo động đỏ về RLPTK (3); đặc điểm của RLPTK; (4) nguyên nhân của RLPTK, và can thiệp RLPTK(5)

Về địa bàn nghiên cứu: đề tài triển khai nghiên cứu thực trạng tại 5 trường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh bao gồm: trường mầm non Tam Phú, trường mầm non Linh Tây, trường mầm non Hoàng Yến, trường mầm non Hoa Đào

Về khách thể nghiên cứu: đề tài khảo sát 164 giáo viên mầm non tại các trường mầm non trên địa bàn thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh

5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp luận trong tâm lý học sau:

Nguyên tắc hoạt động – nhân cách: Nghiên cứu nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻ không tách rời các hoạt động và các đặc điểm tâm lý cá nhân của GVMN

Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻ trong mối quan hệ, tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân và tâm lý xã hội của GVMN

Nguyên tắc hoạt động – nhân cách và nguyên tắc hệ thống thể hiện ở chỗ: trong hoạt động giáo dục và chăm sóc các trẻ em thì các đặc điểm tâm lý của giáo viên được vận dụng GVMN phải vận dụng các quá trình nhận thức như ghi nhớ, tri giác, tư duy, ngôn ngữ và lời nói,… Bên cạnh đó, khí chất và nhân cách của giáo viên là yếu tố nền tảng có tác động trực tiếp tới những quá trình nhận thức của giáo viên Nói cách khác, cách giáo viên hiểu biết và hành động với vấn đề rối loạn phổ

tự kỷ của trẻ ở trường mầm non là một vấn đề có tiến trình trình hình thành và có sự tác động qua lại giữa các mặt trong đặc điểm tâm lý của giáo viên

Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻ không phải là một hiện tượng tâm lý cố định, mà là một hiện tượng tâm lý có (1) sự hình thành và phát triển từ thấp lên cao, từ nền tảng lên chuyên sâu; (2) nhận thức có thể thay đổi dưới sự tác động của các nhân tố cá nhân giáo viên và nhân tố xã hội Trên đây cũng là một trong những lý do vì sao ngày 02 tháng tư hàng năm được lấy là ngày thế giới nhận thức về tự kỷ Đặc điểm tâm lý nhận thức

về một vấn đề không phải cố định hằng hữu mà liên tục vận động thay đổi

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn được sử dụng bao gồm:

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp phân tích số liệu bằng thống kê toán học

6 Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

6.1 Ý nghĩa lý luận

Kết quả nghiên cứu của đề tài bổ sung thêm vào lý luận tâm lý học, tâm lý học phát triển, tâm lý học xã hội cho một số vấn đề lý luận về nhận thức của GVMN đối với RLPTK

6.2 Ý nghĩa thực tiễn

Đề tài đã chỉ được thực trạng các biểu hiện và mức độ của các biểu hiện về mặt nhận thức của GVMN về RLPTK Từ đó đề xuất những kiến nghịnhằm nâng cao thực trạng nhận thức về RLPTK của GVMN

Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo phù hợp dành cho các chuyên viên tâm lý, chuyên viên giáo dục đặc biệt, nhà âm ngữ trị liệu, ban giám hiệu các trường mầm non, nhà quản lý giáo dục,… để cải thiện hoạt động dự phòng, tầm soát sớm và can thiệp hiệu quả RLPTK Đây cũng là tài liệu tham khảo cho các nhà nghiên cứu có quan tâm đến chủ đề nhận thức về RLPTK ở trường mầm non

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu kham khảo, phụ lục, phần nội dung chính của luận văn được chia làm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về nhận thức của GVMN về RLPTK

Chương 2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của GVMN về RLPTK của trẻ

lĩnh vực nhận thức như trí nhớ, nhận thức và hình ảnh tinh thần[35] Từ Cognition

có từ thế kỷ thứ 15 xuất phát từ tiếng Latinh nghĩa là “kiểm tra”, “học tập”, hoặc

“kiến thức” Gốc từ tiếng tiếng Hi Lạp, thuật ngữ này là một động từ với nghĩa là

“tôi biết” , hoặc “nhận biết”[47] René Descater ( 1596 – 1650), người đã dùng cụm

từ “cogito, ergo sum”, có nghĩa là “tôi tư duy, nên tôi tồn tại” Ông đã sử dụng một

tiếp cận triết học để nghiên cứu về nhận thức và tâm trí, trở thành nền tảng cho nền triết học Tây phương, cũng như những học thuyết về tâm trí sau này[18]

Năm 1967, Ulric Neisser đưa ra thuật ngữ "tâm lý học nhận thức" vào sử dụng phổ biến Định nghĩa của Neisser về nhận thức“đề cập đến các quá trình mà cảm

giác tiếp nhận được biến đổi, giảm thiểu, xây dựng, lưu trữ, phục hồi và sử dụng

Nó liên quan đến các quá trình này ngay cả khi chúng hoạt động trong điều kiện không có kích thích liên quan, như trong hình ảnh và ảo giác Với một định nghĩa bao quát như vậy, rõ ràng nhận thức có liên quan đến mọi thứ mà một con người có thể làm; rằng mọi hiện tượng tâm lý đều là một hiện tượng nhận thức”[45][19]

Theo từ điển Oxford, Nhận thức (cognition) là “một hành động tinh thần hoặc

các quá trình tiếp thu kiến thức và hiểu biết thông qua các suy nghĩ, kinh nghiệm và thông qua các giác quan.”

Theo từ điển chuyên ngành của Hiệp hội tâm lý học Hoa kỳ (APA), nhận thức

là “tất cả các hình thức hiểu biết và nhận thức, chẳng hạn như nhận thức cảm giác,

ý tưởng, ghi nhớ, lý luận, phán đoán, tưởng tượng và giải quyết vấn đề”

Trong “Từ điển Tâm lý học” của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (1995) thì nhận

thức “là một quá trình tiếp cận, đến gần đến chân lý, nhưng không bao giờ ngừng ở

một trình độ nào, vì không bao giờ nắm hết toàn bộ hiện thực, phải thải dần những cái sai, tức không ăn khớp với hiện thực, đi hết bước này sang bước khác”[10]

Nguyễn Quang Uẩn (2000) mô tả:“Nhận thức là một quá trình tâm lý Ở con

người quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên nhận thức của con người là một hoạt động Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan (hình ảnh, hình tượng, biểu tượng, khái niệm )”[9]

Trong “Từ điển Thuật ngữ tâm lý học” (2012) của tác giả Vũ Dũng, thì nhận thức được định nghĩa: “là toàn bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm

xúc được chuyển hoá, được mã hoá, được lưu giữ và sử dụng Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc của con người không mất

đi, nó được chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá”

Như vậy, theo tôi, nhận thức là một quá trình tâm lý cơ bản trong các đặc

điểm tâm lý người Quá trình này đặc trưng bởi (1) cơ sở sinh lý đó là sự phản ánh hiện thực khách quan từ bên ngoài vào trong não bộ; từ đó (2) nảy sinh những sản phẩm của nhận thức như suy nghĩ, thái độ, cảm xúc, và hành vi Nhận thức còn mang bản chất xã hội trong khi phản ánh hiện thực khách quan chịu ảnh hưởng từ kinh nghiệm, quan niệm xã hội Nhận thức sau khi được phản ánh từ hiện thực khách quan có khả năng tự phản ánh chính nó

1.1.2 Bản chất của nhận thức

Một số lý luận về bản chất của nhận thức [9]:

Nhận thức là một trong các mặt cơ bản của tâm lý học Các mặt đó bao gồm nhận thức, cảm xúc, và hành vi Nhận thức là một quá trình đặc trưng phản ánh hiện thực khách quan thông qua các giác quan

Hai thành phần cơ bản là nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác) và nhận thức

lý tính (tư duy và tưởng tượng) Nhận thức cảm tính là chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài, cụ thể của sự vật đang trực tiếp tác động vào các giác quan Nhận

thức cảm tính là cầu nối quan trọng giữa tâm lý con người và môi trường, là nền tảng của các hoạt động tâm lý, từ đó tâm lý con người mới có tính định hướng cũng như điều chỉnh hoạt động của chính mình Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn, phản ánh những thuộc tính bên trong, những tính chất cốt lõi Nhận thức lý tính có vai trò làm rõ bản chất những mối liên hệ của sự vật hiện tượng Nhận thức lý tính

là điều kiện để con người làm chủ tự nhiên, xã hội và chính bản thân mình

Những hình ảnh tâm lý được phản ánh trong nhận thức mang tính sinh động

và sáng tạo của tính chủ thể Tính chủ thể sáng tạo và sinh động thể hiện ở chổ khi phản ánh nhận thức còn đưa vào hiểu biết, kinh nghiệm, nhu cầu, xu hướng, tính khí, năng lực

Nhận thức mang bản chất xã hội, lịch sử Trong tiến trình lịch sử của nhân loại, các thế hệ trước đã tích lũy một hệ thống kinh nghiệm, từ đó kinh nghiệm được áp dụng vào hoạt động nhận thức ở thời điểm hiện tại Bên cạnh đó, ngôn ngữ trong hoạt động thường ngày tạo điều kiện lưu thông và giữ gìn các kết quả nhận thức và tư duy của các thế hệ trước, cũng như ngôn ngữ làm phong phú hơn kết quả sản phẩm của hoạt động nhận thức Hơn nữa, nhận thức mang bản chất lịch sử trong việc nhiệm vụ của nhận thức trong từng giai đoạn phải giải quyết những vấn đề của lịch sử xã hội ở mỗi thời kỳ

1.1.3 Các mức độ nhận thức

Sơ đồ 1.1 Các mức độ nhận thức theo phân loại của Miller (2008)

George A Miller (1920-2012) được coi là một trong những người sáng lập tâm lý học nhận thức Công trình được nhắc đến nhiều nhất của ông là kim tự tháp

nhận thức (1990)[51] Trong sơ đồ mô hình nhận thức có thể thấy được các mức độ

cơ bản của nhận thức như sau:

- Mức 1: Biết Là cấp độ nền tảng để xây dựng năng lực nhận thức

- Mức 2: Biết cách Là biết cách sử dụng nhận thức trong việc thu thập, phân tích và giải thích thông tin, phát triển kế hoạch

- Mức 3: Biết chỉ dẫn Người nhận thức thể hiện sự tổng hòa các kiến thức và

kỹ năng của mình để thực hiện thành thạo trên thực tế

- Mức 4: Thực hành

Kim tự tháp còn có chiều cạnh thứ ba trong phân loại mức độ để đánh giá mức

độ nhận thức : đó là thái độ, kiến thức và kỹ năng

Còn theo tác giả Benjamin Bloom - nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ (1956)

và bản chỉnh sửa của Anderson và Krathwohl (2001) thì nhận thức có 6 cấp độ[13]:

- Mức 1: Nhớ Khả năng nhận biết, hồi tưởng những thông tin được lưu trong trí nhớ, gọi tên lại những kiến thức đã từng được học

- Mức 2: Hiểu Khả năng hiểu được ý nghĩa, diễn giải, phân loại, tóm tắt, so sánh, giải thích, kết luận, chứng minh được vấn đề

- Mức 3: Vận dụng khả năng áp dụng những kiến thức học được vào tình huống như làm mẫu, thuyết trình, phỏng vấn, bắt chước

- Mức 4: Phân tích Khả năng chia nhỏ kiến thức để tư duy, trong mức này người học tư duy các thành phần của nhận thức và tư duy liên hệ với tổng thể Người học có thể minh họa nhận thức bằng sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp chúng

- Mức 5: Đánh giá Đây là mức cao nhất trong bảng phân loại năm 1956 Ở mức này, người học sẽ đưa ra nhận xét, kiến nghị, báo cáo

- Mức 6: Sáng tạo Là mức cao và khó nhất Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới Trong mức này, con người sẽ đặt thành phần của nhận thức thành một tổng thể, tái cấu trúc theo mô hình mới Người học lúc này sẽ nghĩ ra cái mới, lập kế hoạch và thực hiện

Như vậy, nếu theo tác giả Miller, thì mô hình nhận thức thì nhận thức bao gồm các khía cạnh kiến thức, thái độ và kỹ năng Nhận thức cũng đi từ thấp đến cao bao gồm 4 cấp độ: biết, biết cách, có thể chỉ dẫn lại và thực hành Còn với mô hình của

Bloom và bổ sung của Anderson và Krathwohl lại có một mô hình phân tích chi tiết chiều sâu của nhận thức theo 6 cấp độ

Khi phân tích các mức độ nhận thức, có thể phân tích theo phương diện chiều sâu (Mô hình của Bloom) và kết hợp với phương diện chiều rộng (mô hình của Miller) Trong giới hạn của nghiên cứu này, tôi chọn mô hình nhận thức của tác giả G Miller

để phân tích mức độ nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ

1.2 Lý luận về giáo viên mầm non

1.2.1 Khái niệm giáo viên mầm non

Nghề giáo viên được hiểu là: (1) là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục; (2) phải có những tiêu chuẩn như phẩm chất đạo đức, trình

độ, có sức khỏe, lý lịch rõ ràng, (3) giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên (Luật giáo dục năm 2009)

Theo tác giả Hồ Lam Hồng, giáo viên là “nhà chuyên nghiệp trong dạy học và

giáo dục, nghĩa là người đó có khả năng sử dụng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ vững vàng và kinh nghiệm thực tế phong phú để có thể đưa ra những cách thức xử

lí tin cậy và phù hợp với những tình huống cụ thể khác nhau (về người học, về bối cảnh/hoàn cảnh) vì lợi ích của người học và đạo đức nghề nghiệp Nghề GVMN là một lĩnh vực hoạt động lao động giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi Nhờ được đào tạo, GVMN có được những tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lí trẻ em; về phương pháp nuôi dưỡng chăm sóc và giáo dục trẻ em; về những kĩ năng nhất định

để thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển con người mới trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa”[4]

Theo tôi, GVMN được hiểu là “những người có phẩm chất đạo đức, được đào tạo

kiến thức và rèn luyện về kỹ năng trong các lãnh vực phát triển của trẻ em như thể chất, tâm lý và xã hội GVMN còn là người có thái độ bản lĩnh nghề nghiệp và luôn học tập quan tâm tới trẻ em GVMN có nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục cho trẻ nhỏ dưới 6 tuổi” 1.2.2 Chức năng, nhiệm vụ của giáo viên mầm non

Tùy theo nhiệm vụ được phân công: giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em dưới

3 tuổi gọi là giáo viên nhà trẻ; những giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em từ 3 – 6 tuổi tại các nhóm/lớp mẫu giáo gọi là giáo viên mẫu giáo

GVMN được đào tạo chuyên ngành giáo dục mầm non ở các trường Sư phạm,

có bằng cấp nhất định Trong một trường có thể có giáo viên nhà trẻ và giáo viên mẫu giáo Trong một lớp có thể có 1 giáo viên hoặc một vài giáo viên, có thể có cô nuôi (các cô chăm sóc, nuôi dưỡng) Về cơ bản, nhiệm vụ của GVMN là thực hiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ theo đúng quy chế chuyên môn, đảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ Theo điều lệ trường mầm non, nhiệm vụ của GVMN cụ thể như sau:

(1) Bảo vệ an toàn sức khoẻ, tính mạng của trẻ em trong thời gian trẻ em ở nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập

(2) Thực hiện công tác nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em theo chương trình giáo dục mầm non:

(3) Trau dồi đạo đức, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; gương mẫu, thương yêu trẻ em, đối xử công bằng và tôn trọng nhân cách của trẻ em; bảo

vệ các quyền và lợi ích của trẻ em; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp

(4) Tuyên truyền phổ biến kiến thức khoa học nuôi dạy trẻ em cho cha mẹ trẻ Chủ động phối hợp với gia đình trẻ để thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ em

(5) Rèn luyện sức khỏe; học tập văn hoá; bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em

(6) Thực hiện các nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành, các quy định của nhà trường, quyết định của Hiệu trưởng

1.2.3 Phẩm chất của giáo viên mầm non

Người giáo viên trong lĩnh vực giáo dục mầm non cần phải có các kĩ năng, tính cách cũng như tính chất nhất định[4]:

Thứ nhất, GVMN phải có lòng yêu trẻ và lòng vị tha Trẻ em trong một lớp có đặc điểm về phát triển khác nhau từ thể lý, dinh dưỡng, nhận thức, hành vi,…GVMN phải là người yêu trẻ và có lòng vị tha mới có thể thấu hiểu và chăm sóc tốt từng trẻ

Cũng vì sự đa dạng về đặc điểm của các trẻ là không giống nhau mà GVMN phải có tính đa dạng và biết chấp nhận thấu hiểu mỗi trẻ em

Thứ hai, GVMN là người phải luôn có cách nhìn lạc quan về bản thân, luôn tự hào với việc làm trong lĩnh vực mầm non Vì phẩm chất này có khả năng gây ảnh

hưởng tốt đến sự phát triển trẻ em Trẻ em phát triển trí tuệ, thể chất và xã hội luôn gắn liền với sự ảnh hưởng từ người lớn, bạn bè và môi trường xung quanh Vì vậy GVMN phải là người luôn lạc quan, tích cực mới có thể gây ảnh hưởng tốt đến trẻ Thứ ba, GVMN là người có kỹ năng giao tiếp tốt với mọi người Trong công việc của mình, GVMN thường xuyên tiếp xúc với trẻ em, đồng nghiệp, phụ huynh

Vì vậy giao tiếp lành mạnh, thân thiện và tạo được sự an toàn tin cậy là một yêu cầu quan trọng Ngoài ra, kỹ năng giao tiếp tốt còn giúp cho GVMN có khả năng tạo được sự ủng hộ, sự hỗ trợ Nhưng trước hết GVMN phải là người khơi gợi được sự tích cực của trẻ tham gia vào các hoạt động trong lớp; kêu gọi và lôi cuốn được sự ủng hộ của các bậc phụ huynh

Thứ tư, GVMN là người có khả năng lập kế hoạch và xây dựng các bài dạy phù hợp với đối tượng trẻ em nhỏ tuổi Để có khả năng này, GVMN phải thưởng xuyên luyện tập kỹ năng quan sát, vì tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ em trong bối cảnh sự phát triển của mỗi trẻ là không giống nhau

Thứ năm, GVMN phải là người có kỹ năng đưa ra quy định và tạo ra sự kết nối Trong tiến trình phát triển của mình, đặc biệt là trong lứa tuổi mầm non, trẻ em cần tiếp thu và thực hành những quy định, cũng như là người làm cầu nốivới phụ huynh trong các vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ

Cuối cùng, GVMN là người có khả năng quản lí học sinh Bởi vì trong một lớp có nhiều trẻ với các nhu cầu và sở thích khác nhau, đặc điểm phát triển, đặc thù học tập riêng

1.3 Lý luận về rối loạn phổ tự kỷ

1.3.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ

Leo Kanner, người đầu tiên nhận dạng tự kỷ đã mô tả tự kỷ là: “rối loạn căn

bản chính là sự không đủ khả năng để thiết lập các mối quan hệ bình thường với mọi người và đáp ứng một cách bình thường các tình huống, từ lúc đầu đời của trẻ”[33]

Đạo Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilitties

Education Act; IDEA, 1997) Hoa Kỳ, định nghĩa :“Tự kỷ là rối loạn phát triển

ảnh hưởng nghiêm trọng đến giao tiếp ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ và tương tác xã hội, thông thường khởi phát trước 3 tuổi và ảnh hưởng tiêu cực đến năng lực học tập của trẻ”

Theo trung tâm phòng chống và phòng ngừa và kiểm soát bệnh tật Hoa Kỳ

(CDC) thì RLPTK là “một rối loạn phát triển có thể gây ra những thách thức đáng

kể về mặt xã hội, giao tiếp và hành vi”

Theo Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (American Psychiatric Association, APA)

định nghĩa tự kỷ là “một rối loạn phát triển phức tạp, nó ảnh hưởng đến chức năng

của não bộ Rối loạn này này có thể gây ra những vấn đề về suy nghĩ, cảm nhận, ngôn ngữ, và khả năng quan hệ với người khác Các tác động của tự kỷ và mức độ trầm trọng là khác nhau trên mỗi bệnh nhân”.(APA dictionary)

Tỷ lệ lưu hành của RLPTK thay đổi: 1/500 năm 1995, 1/166 năm 2004, 1/68 năm 2012, 1/54 năm 2020 RLPTK gặp ở mọi chủng tộc và tầng lớp kinh tế xã hội RLPTK gặp ở trẻ nam (1 trong 42) nhiều hơn ở trẻ nữ (1/189) Các nghiên cứu tỷ lệ RLPTK cho thấy lưu hành tại Châu Á, Châu Âu và Bắc Mỹ có tỷ lệ khoảng 1%-2%

Như vậy, có thể định nghĩa RLPTK là một rối loạn phát triển ở trẻ em xuất

hiện trước 3 tuổi RLPTK có liên quan chặt chẽ tới yếu tố thần kinh, sinh học và nó ảnh hưởng tới chức năng não bộ RLPTK tác động tới nhiều vấn đề phát triển của trẻ em Trẻ RLPTK thể hiện các khó khăn trầm trọng về phát triển trong lãnh vực ngôn ngữ, giao tiếp; hành vi, sở thích hạn chế, định hình và lặp đi lập lại

1.3.1.1 Tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ

Chẩn đoán RLPTK hiện nay chủ yếu dựa trên các biểu hiện lâm sàng, các khiếm khuyết và tiêu chuẩn chẩn đoán Tiêu chuẩn chẩn đoán RLPTK theo Sổ tay phân loại và chẩn đoán rối loạn tâm thần ấn bản thứ 5 (DSM-V)[56]:

A Khiếm khuyết dai dẳng về giao tiếp và tương tác xã hội trong nhiều tình huống, xảy ra gần đây hay trong bệnh sử, như các biểu hiện sau đây:

(1) Khiếm khuyết quan hệ tương tác cảm xúc – xã hội

(2) Khiếm khuyết trong cử chỉ giao tiếp không lời được dùng trong tương tác xã hội

(3) Khiếm khuyết về phát triển, duy trì và hiểu các mối quan hệ Mức độ trầm trọng dựa trên mức suy giảm giao tiếp về xã hội và các mẫu hành vi hạn chế và lặp

đi lặp lại

B Mẫu hành vi hứng thú và hoạt động rập khuôn, giới hạn biểu hiện ít nhất trong các biểu hiện sau đây, xuất hiện gần đây hay có trước đó:

(1)Vận động rập khuôn, lặp đi lặp lại, sử dụng đồ vật hay lời nói

(2) Khăng khăng một mực, cố hữu không linh hoạt các sinh hoạt thường ngày hay hành vi có lời và không lời hay các thói quen truyền thống

(3) Các quan tâm hứng thú rất hạn chế, cố định dẫn đến sự tập trung hay chú ý bất thường

(4) Phản ứng kém hay quá nhạy cảm với các kích thích giác quan hay quan tâm bất thường về mặt giác quan từ môi trường

C Triệu chứng phải xuất hiện từ nhỏ

D Triệu chứng gây suy giảm rõ rệt trên lâm sàng trong chức năng xã hội, nghề nghiệp hay các lĩnh vực quan trọng trong sinh hoạt hiện tại

E Các rối loạn này không được giải thích hợp lý hơn bởi khiếm khuyết trí tuệ hay chậm phát triển toàn bộ Khiếm khuyết trí tuệ và RLPTK thường xuất hiện chung; đề chẩn đoán RLPTK và khiếm khuyết trí tuệ cùng xuất hiện, giao tiếp xã hội phải dưới mức phát triển chung được mong đợi

1.3.1.2 Phân loại mức độ của rối loạn phổ tự kỷ

Phân loại mức độ RLPTK hiện nay:

Mức độ Giao tiếp xã hội Hành vi giới hạn, lặp lại

Mức 1

“Cần hỗ trợ”

Khi không có những hỗ trợ, thiếu hụt giao tiếp xã hội gây ra những khiếm khuyết đáng kể

Khó bắt đầu để tương tác xã hội, đáp ứng bất thường hoặc không thành công với tương tác với người khác Có thể xuất hiện

Tính cứng nhắc của hành vi gây ra những cản trở đáng kể đến chức năng trong một hoặc nhiều tình huống Khó khăn chuyển đổi giữa các hoạt động Những vấn đề về tổ chức và lên

kế hoạch cản trở tính độc lập

giảm hứng thú trong tương tác

Tính cứng nhắc của hành vi, khó ứng phó với thay đổi, hành

vi rập khuôn xuất hiện thường xuyên đủ tới mức quan sát rõ ràng Tính cứng nhắc ảnh hưởng tới chức năng trong nhiều tình huống Khó thay đổi

có đáp ứng rất ít với người khác

Tính cứng nhắc của hành vi, khó khăn khi đối phó với thay đổi, các hành vi giới hạn/lặp lại, cản trở rõ rệt tới chức năng Khó khăn nhiều trong thay đổi

sự tập trung hoặc hành động

1.3.2 Dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ

Theo hiệp hội Tâm Thần Hoa Kỳ(APA), có các dấu hiệu sau báo động về nguy

cơ có RLPTK ở trẻ nhỏ, trẻ cần được theo dõi và tầm soát sớm các biểu hiện sau:

- Không bập bẹ, không cười lớn lúc 9 tháng tuổi

- Không chỉ ngón trỏ lúc 12 tháng tuổi

- Không nói từ đơn lúc 16 tháng tuổi

- Không nói từ đôi lúc 24 tháng tuổi

- Mất bất kỳ kỹ năng ngôn ngữ hoặc xã hội ở bất kỳ thời điểm nào

Hiệp hội nhi khoa Hoa Kỳ (AAP) khuyến cáo tất cả trẻ em nên được tầm soát theo dõi sự phát triển khi trẻ đạt 9,18,24 và 30 tháng Tầm soát về RLPTK được khuyến cáo nên thực hiện ở trẻ 18 và 24 tháng tuổi và khi phát hiện bất cứ nguy cơ vào bất cứ thời điểm nào Tầm soát sớm có cơ hội theo dõi dấu hiệu nguy cơ từ đó đem lại hiệu quả can thiệp sớm [31]

1.3.3 Nguyên nhân của rối loạn phổ tự kỷ

Không có một nguyên nhân duy nhất cho RLPTK Nghiên cứu về nguyên nhân của RLPTK tập trung vào lĩnh vực di truyền, môi trường , vi môi trường Tuy chưa xác định được nguyên nhân duy nhất và bệnh học của RLPTK, các nhà nghiên cứu thống nhất một số nguyên nhân sau[48]:

1.3.3.1 Yếu tố di truyền

Những phân tích đã chỉ ra rằng những vùng NST 7,2,4,15,19 là gen cơ bản của RLPTK Anh, chị em của trẻ bị RLPTK có nguy cơ mắc RLPTK cao hơn 50-200 lần Tỷ lệ RLPTK trong hai nghiên cứu lớn trên các cặp song sinh cùng trứng là 96% và 27% ở cặp khác trứng Nhiều trẻ song sinh cùng trứng nếu không mắc RLPTK cũng gặp khó khăn về nhận thức, dù thời kỳ chu sinh không có bất kỳ biến chứng; điều này cho thấy sự tổn thương của gen trong thời kỳ chu sinh có thế dẫn đến RLPTK

Hội chứng NST X dễ gãy có liên quan đến RLPTK Có 1% trẻ RLPTK có hội chứng NST X dễ gãy Trẻ NST X dễ gãy thể hiện bất thường trong vận động thô và vận động tinh, ngôn ngữ diễn đạt kém hơn Gần 2% trẻ có RLPTK có xuất hiện bệnh xơ cứng củ, là một rối loạn gen với những u lành tính

1.3.3.2 Yếu tố sinh học

Có từ 4 - 32% trẻ RLPTK kèm các cơn động kinh lớn ở một vài thời điểm Điện não đồ EEG cho thấy tỷ lệ 10-83% có bất thường về điện não đồ ở trẻ RLPTK Một số nghiên cứu lại chỉ ra rằng một bên não của trẻ tự kỷ bị tổn thương Hình ảnh cộng hưởng tử MRI cho thấy một số ít trẻ tự kỷ có các thùy não VI và VII bé hơn, cấu trúc

vỏ não và các nếp nhăn ở não nhỏ; đặc biệt phản ánh sự di trú không bình thường ở các

tế bào thần kinh trong 06 tháng đầu thai kỳ Một tỷ lệ lớn các biến cố ở thời kỳ chu sinh

có thể ảnh hưởng tới chẩn đoán RLPTK sau này Người mẹ chảy máu sau 03 tháng đầu, phân của trẻ trong dịch ối có thể được ghi nhận ở trẻ RLPTK

Có một số bằng chứng cho rằng có sự giãn rộng thể tích chất xám và chất trắng trên vỏ não ở trẻ RLPTK 2 tuổi Chu vi vòng đầu có bất thường ở tháng 12 Thể tích não lớn, mặc dù có đầu nhỏ, cụ thể là thể tích lớn ở thùy chẩm, đỉnh và thái

dương Thùy thái dương được cho là một cho những vùng quan trọng trong cơ sở sinh học thần kinh của RLPTK Những bệnh nhân có các khó khăn gần giống với tự

kỷ đều có tổn thương ở vùng thái dương Khi mà vùng thái dương bị tổn thương, các hành vi xã hội thông thường mất đi; sự bồn chồn, lặp đi lặp lại hành động, hạn chế vận động

Nguyên nhân tự kỷ xuất phát từ yếu tố sinh hóa Có một số nghiên cứu đã báo cáo những người RLPTK có nguy cao tăng nồng độ Serotonin Mức độ acid homovanillic (chất chuyển hóa dopamine) ở dịch não tủy liên quan tới biểu hiện rập khuôn và thu rút xã hội Serotonin, chất được tìm thấy tăng lên trong 1/3 người có RLPTK có tỷ lệ nghịch với chất acid 5-hydroxyindeacetic và Acid homovanillic , khi các chất này càng nhiều, có một số bằng chứng cho thấy mức độ nghiêm trọng của các triệu chứng giảm đi

Bên cạnh đó, yếu tố môi trường cũng cho thấy có liên quan đến RLPTK Tình trạng phơi nhiễm valproate, thalidomide, rượu và testoterone trong thai kỳ hoặc nhiễm trùng bào thai (rubella, cytomegalovirus), sanh non, nhẹ cân, sanh ngạt và bệnh não sơ sinh cũng làm tăng nguy cơ RLPTK Cha mẹ lớn tuổi sinh con có nguy

cơ mắc RLPTK cao hơn[24]

1.3.4 Đặc điểm của rối loạn phổ tự kỷ

Trẻ tự kỷ chịu nhiều tác động từ các triệu chứng của rối loạn, cụ thể[48]:

1.3.4.1 Ngôn ngữ, giao tiếp

Trẻ tự kỷ thường có nhiều khó khăn trong việc tạo nên các câu có nghĩa mặc

dù có thể có nhiều vốn từ Đối với những trẻ có lời nói, những cuộc hội thoại của chúng cũng gặp khó khăn, có thể trẻ tự kỷ không quan tâm những gì mà người khác nghe Trẻ còn hạn chế ở lãnh vực ngôn ngữ không lời, trẻ hiểu và diễn đạt ngôn ngữ bằng cử chỉ hạn chế

Trẻ tự kỷ sơ sinh thường ít bập bẹ hoặc có ngôn ngữ khác thường Một số trẻ phát ra những âm thanh không có ý nghĩa và mục đích Đa số trẻ tự kỷ tồn tại chứng nhại lời (echolalia); trẻ sẽ nói lại những gì chúng vừa nghe được thay vì trả lời Rất nhiều trẻ tự kỷ có chất giọng và âm điệu khác thường Có khoảng 50% trẻ tự kỷ không phát triển được ngôn ngữ nói

Trẻ RLPTK kém kỹ năng quan hệ xã hội Là trẻ nhỏ thì ít khi cười hay chờ đợi khi được người lớn bế Trẻ tự kỷ có thể dửng dưng và thờ ơ với những người thân như bố mẹ, anh chị em trong khi không có phản ứng gì với người lạ

1.3.4.2 Nhận thức

Trẻ tự kỷ có thế mạnh về kỹ năng thị giác và không gian Trẻ có RLPTK có thể rất quan tâm đến chữ số và chữ cái, ký tự và biểu tượng Trẻ RLPTK không nhận thức được các trạng thái tình cảm của những người xung quanh Trẻ tự kỷ không nhận ra được những động cơ, ý định, không phát triển được khả năng đồng

cảm Xuất phát từ sự thiếu hụt “thuyết tâm trí” (gọi là Theory of Mind - ToM), vì

trẻ không có khả năng suy luận các hành vi có tính xã hội

1.3.4.3 Trí tuệ

Có khoảng 70-75% trẻ RLPTK bị chậm phát triển tâm thần, trong đó có 30%

ở mức nhẹ và vừa, khoảng 45% ở mức nặng Nghiên cứu về dịch tễ và lâm sàng chỉ

ra rằng nguy cơ tự kỷ càng cao khi chỉ số IQ càng thấp Chỉ có 1/5 trẻ tự kỷ có trí thông minh ở mức bình thường Phân tích chỉ số IQ của trẻ tự kỷ cho thấy trẻ tự kỷ gặp vấn đề nghiêm trọng trong kỹ năng lời nói nhưng có ưu thế ở vấn đề không gian hoặc trí nhớ làm việc

1.3.4.4 Hành vi

Trẻ tự kỷ chơi đồ chơi và dùng đồ vật một cách máy móc và lặp đi lặp lại, rất

ít và hiếm khi chơi biểu tượng hoặc giả vờ Các hành động và trò chơi cứng nhắc, đơn điệu và lặp lại Trẻ tự kỷ cứng nhắc và nghi thức trong nhiều hoạt động sinh hoạt Trẻ có thể thích xoay, gõ và sắp xếp đồ vật thành hàng Trẻ tự kỷ thường không thích sự thay đổi những đồ vật mà chúng đã quen thuộc Ở nhiều trẻ tự kỷ, việc thay đổi thói quen, chỗ ở, món ăn, có thể làm trẻ sợ, bùng nổ

1.3.4.5 Cơ thể

Trẻ tự kỷ cho thấy đáp ứng thái quá hoặc đáp ứng kém với một số kích thích cảm giác (ví dụ âm thanh, hoặc đụng chạm) Một số trẻ có ngưỡng đau hoặc xúc giác khác nhau Một số trẻ tự kỷ thích âm thanh, một số khác thì thường xuyên tìm kiếm cảm giác tiền đình như xoay tròn, lung lay và di chuyển lên xuống

Thường thấy trẻ tự kỷ kèm tăng động Sự bùng nổ thường được quan sát thấy khi được kích thích bởi những sự thay đổi Một số hành vi kém chú ý, khó tập trung, rối loạn giấc ngủ các vấn đề về ăn uống, đường tiêu hóa (ợ hơi, táo bón, co bóp ruột kém) và tiết niệu (đái dầm) cũng xuất hiện ở trẻ RLPTK

1.3.5 Can thiệp rối loạn phổ tự kỷ

1.3.5.1 Nguyên tắc can thiệp

Hiện nay vẫn chưa có thuốc điều trị khỏi RLPTK Mục tiêu của can thiệp là (1) làm giảm thiểu các tác động của RLPTK,(2) tối đa kỹ năng tự lập và tăng hành

vi thích ứng (3) giảm thiểu hoặc phòng ngừa các hành vi cản trở cho các kỹ năng Nguyên tác can thiệp RLPTK cụ thể là[31]:

- Can thiệp sớm, trước 03 tuổi Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra can thiệp sớm, hành vi sẽ cải thiện và trẻ sẽ hòa nhập tốt hơn

- Can thiệp đa ngành bao gồm bác sĩ, chuyên viên tâm lý, chuyên viên âm ngữ trị liệu, chuyên viên hoạt động trị liệu, giáo viên chuyên biệt và nhân viên công tác

xã hội và cha mẹ

- Phương pháp can thiệp dựa trên lý thuyết rõ ràng, có bằng chứng khoa học

- Can thiệp lấy trẻ tự kỷ và gia đình làm trung tâm

- Can thiệp có cấu trúc: Chương trình can thiệp có tổ chức hệ thống, có môi trường học tập và hòa nhập

- Các phương pháp này khác nhau tùy theo mỗi trẻ Không có một phương pháp can thiệp nào phù hợp với tất cả các trẻ tự kỷ

1.3.5.2 Các phương pháp can thiệp

a Trường phái trị liệu phát triển

Ngồi sàn (Floortime) là một trong những phương pháp trong trường phái này Phương pháp dựa trên mô hình phát triển mối liên hệ cá nhân khác biệt (DIR) từ những năm 1980 của Stanley Greenspan[20] Trong phương pháp này, nhà trị liệu hoặc cha mẹ tham gia vào hoạt động chơi của trẻ, theo sự dẫn dắt của trẻ, từ đó tạo mối liên hệ và đi tới những tương tác phức tạp hơn[31]

 Phương pháp ABA

ABA được định nghĩa là“quá trình áp dụng can thiệp một cách có hệ thống

dựa trên nguyên tắc học tập để cải thiện các hành vi có ý nghĩa và chứng minh các phương pháp can thiệp được sử dụng phải có hiệu quả cải thiện hành vi” Phương

pháp can thiệp này nhằm phát triển các kỹ năng mới (ví dụ kỹ năng tương tác xã hội) và làm giảm các hành vi có thể gây trở ngại cho sự phát triển của trẻ (ví dụ như gây hấn) Hầu hết các chương trình can thiệp dựa trên bằng chứng đều dựa trên các nguyên tắc của ABA Chương trình này cũng được áp dụng nhiều nhất và có nhiều bằng chứng khoa học[57]

Chương trình ABA khác nhau từ có cấu trúc đến can thiệp trong môi trường tự nhiên hoặc trong các bối cảnh hoạt động vui chơi, thói quen thường ngày Có một tiếp cận ABA toàn diện cho trẻ nhỏ, gọi là can thiệp sớm hành vi chuyên sâu Trẻ dưới 12 tuổi được can thiệp nhiều giờ mỗi tuần cho thấy đạt được nhiều khả năng tự lập Phương pháp ABA có nhiều kết quả nhất quán trong việc dạy kỹ năng mới và can thiệp những hành vi tiêu cực của trẻ RLPTK ở nhiều môi trường và tình huống khác nhau ABA đòi hỏi nhiều thời gian để can thiệp (từ 30-40 giờ/tuần), tập trung công sức và tài chính, thời gian Người thực hành ABA cần được đào tạo bài bản và chuyên sâu

 Phương pháp Giáo dục đặc biệt

Giáo dục đặc biệt cho trẻ RLPTK thường được yêu cầu một chương trình cá nhân hóa (IEP – Individualized Education Program) Trị liệu và giáo dục cho trẻ tự

kỷ và trẻ có khó khăn về giao tiếp (Training and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children - TEACCH) là chương trình can thiệp giáo

dục đặc biệt, còn gọi là “giảng dạy có cấu trúc” TEACCH tuân theo nguyên tắc:

môi trường phải thích ứng với trẻ chứ không phải trẻ thích ứng với môi trường[44] TEACCH là cách tiếp cận cấu trúc mà trong đó tổ chức lớp học bao gồm các hoạt động có thể dự đoán, có lịch trình thời khóa biểu trực quan, tổ chức cơ sở vật chất, thích ứng và tổ chức tài liệu để tối ưu việc học tập và tránh bị gây nhiễu khi học, dẫn đến việc độc lập theo hướng dẫn của người lớn Chương trình TEACCH

bao gồm: đánh giá, lên kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP), đào tạo kỹ năng xã hội, kỹ năng nghề nghiệp, hướng dẫn phụ huynh Đây là cách tiếp cận có thể đo lường, có lợi ích cho trẻ RLPTK trong việc nhận thức, kỹ năng vận động, lời nói, vận động và các hành vi cư xử

 Huấn luyện kỹ năng xã hội ( Social Skills)

Những vấn đề mà trẻ tự kỷ có thể gặp phải khi thiếu kỹ năng xã hội: thách thức, khó duy trì và rời khỏi cuộc trò chuyện; khó tham gia/ khó hiểu và sử dụng các cử chỉ giao tiếp không lời và có lời như giao tiếp mắt, cử chỉ và biểu cảm nét mặt, không hiểu được người khác nghĩ gì, khó khăn khi thương lượng, có vấn đề trong việc chơi tương tác qua lại và tham gia các hoạt động giải trí Tùy theo nhu cầu của gia đình của trẻ có RLPTK và trong môi trường học hay cộng đồng mà các phương pháp can thiệp có thể thay đổi từ việc xây dựng kỹ năng cá nhân với trẻ, xây dựng kỹ năng với trẻ và các bạn đồng trang lứa với trẻ, cũng như các phương pháp tổng hợp[31]

b Các liệu pháp trị liệu cụ thể

Là những phương pháp tác động vào những khó khăn cụ thể bằng những kỹ thuật đặc biệt Các trị liệu này thường được phối hợp hoặc nằm trong các chương trình can thiệp khác:

 Âm ngữ trị liệu

Chậm phát triển ngôn ngữ là một trong những mối quan tâm đặc biệt với trẻ tự

kỷ Một số chiến lược gồm củng cố lời nói, bắt chước âm thanh đứa trẻ, bắt chước

phóng đại, làm chậm lại âm thanh Can thiệp lời nói (Speech Therapy) cung cấp sự

hỗ trợ cho trẻ tự kỷ biết nói, trong đó sự nhắc nhở bằng lời của người lớn giảm dần

và củng cố liên tục trong giao tiếp Thiết lập tự nhiên của người chăm sóc vào sinh hoạt thường ngày giúp củng cố giao tiếp, và sử dụng chức năng của âm thanh, cử chỉ, lời nói

Khi trẻ không có ngôn ngữ nói, phương pháp bổ sung và thay thế giao tiếp (AAC) có thể được giới thiệu AAC gồm các chiến lược ngôn ngữ ký hiệu, giao tiếp thông qua trao đổi hình ảnh, hệ thống thiết bị tạo giọng nói Việc sử dụng AAC có thể thúc đẩy tương tác xã hội và hiểu biết về mục đích của giao tiếp

Hệ thống trao đổi hình hình ảnh (The Picture Exchange Communication System – PECS) được sử dụng để xây dựng giao tiếp thông qua việc nhận dạng và trao đổi hình ảnh Hình ảnh theo chuỗi quy trình có thể xây dựng giao tiếp Một số phương pháp thay thế giao tiếp bằng cách sử dụng thiết bị tạo giọng nói và sử dụng AAC trên nền tảng kỹ thuật số, máy tính bảng cung cấp một phản hồi về âm thanh cho trẻ không có ngôn ngữ nói[26] Nguyên lý của PECS cũng dựa vào ABA và khả năng học bằng thị giác của trẻ tự kỷ PECS có thể dùng trong mọi môi trường khác nhau, giúp thúc đẩy sự chủ động khởi xướng giao tiếp và phát triển lời nói

 Trị liệu điều hòa cảm giác – Hoạt động trị liệu

Mục đích của trị liệu là giúp trẻ biết tiếp nhận, điều chỉnh và tổ chức các hoạt động cảm giác phù hợp, ví dụ như xúc giác, thính giác, cảm giác tiền đình, cân bằng, biết xác định vị trí, khoảng cách thích hợp giữa trẻ và những người xung quanh Hiện nay, ứng dụng trị liệu điều hòa cảm giác rất phổ biến ở các trường học hay trung tâm trị liệu Một nghiên cứu vào năm 2013 được thực hiện cho thấy nhóm được can thiệp về điều hòa cảm giác có hiệu quả cao trong kỹ năng tự chăm sóc, khả năng tự lập, xã hội hóa cải thiện cũng như các hành vi bất thường giảm thiểu[60]

Hoạt động trị liệu (Occupational Therapy – OT) có mục tiêu là giúp cá nhân tự lập và hòa nhập tốt hơn trong cuộc sống Đối với trẻ RLPTK, hoạt động trị liệu tập trung vào các hoạt động chơi, học tập các kỹ năng sống tự lập căn bản

 Điều trị trung gian qua cha mẹ hoặc đào tạo cha mẹ

Ngày càng có nhiều bằng chứng cho thấy tập trung vào việc đào tạo cha mẹ hoặc người chăm sóc có thể là phần rất quan trọng Loại can thiệp này được chia làm 2 loại : (1) hỗ trợ cha mẹ hoặc (2) do cha mẹ làm trung gian cho các biện pháp Các hỗ trợ của cha mẹ tập trung vào kiến thức và lợi ích gián tiếp cho trẻ, bao gồm chăm sóc và giáo dục tâm lý cho cha mẹ Loại thứ 2 là các can thiệp do cha mẹ làm trung gian, tập trung vào kỹ thuật, nhắm vào các triệu chứng cốt lõi của RLPTK hoặc các kỹ năng của trẻ tự kỷ trong môi trường tự nhiên Một chương trình điều trị trung gian chứng minh răng đào tạo thực hành cho phụ huynh, trẻ có RLPTK đã cải thiện các mức độ chú ý, chơi biểu tượng, các chức năng điều hòa