VẬN DỤNG MỘT SÓ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ''TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIÊU HỌC NHẰM PHÁT TRIỀN NĂNG LỰC HỌC SINH

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --- PHAN THỊ NGỌC TRÂM VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC S

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

ĐÀ NẴNG – Năm 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

PHAN THỊ NGỌC TRÂM

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào khác

Đà Nẵng, tháng 6 năm 2019

Tác giả

Phan Thị Ngọc Trâm

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, quý Thầy, Cô giáo khoa Tiểu học trường Đại học Sư Phạm, Đại học Đà Nẵng và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập

Tác giả xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu cùng quý Thầy, Cô trường Tiểu học Trần Cao Vân, trường Tiểu học Lý Công Uẩn, trường Tiểu học Hồng Quang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn tốt nghiệp

Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo PGS.TS Đậu Thị Hòa đã hướng dẫn tận tình trong suốt thời gian tác giả nghiên cứu và hoàn thành

luận văn này

Tác giả cảm ơn tập thể lớp K35.GDH đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Đà Nẵng, tháng 6 năm 2019

Tác giả

Phan Thị Ngọc Trâm

TRANG PHỤ BÌA I LỜI CAM ĐOAN II LỜI CẢM ƠN III MỤC LỤC IV THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BẰNG TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH VII DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT IX DANH MỤC CÁC BẢNG X DANH MỤC CÁC HÌNH XII

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

2.1 Mục đích nghiên cứu 2

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4.1 Đối tượng nghiên cứu 2

4.2 Phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 3

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

5.3 Phương pháp thống kê toán học 4

6 Cấu trúc luận văn 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN KHOA HỌC LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 5

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.1 Phương pháp và phương pháp dạy học 7

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực 8

1.3 Năng lực và dạy học nhằm phát triển năng lực 12

1.3.1 Khái niệm, cấu trúc của năng lực 12

1.3.2 Dạy học phát triển năng lực 18

1.4 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 25

1.4.1 Định hướng chung về giáo dục phổ thông 25

1.4.2 Định hướng của giáo dục tiểu học 25

1.4.3 Chương trình và sách giáo khoa môn Khoa học lớp 4 28

1.5 Đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học – học sinh lớp 4 35

1.5.2 Nhận thức lý tính 35

1.5.3 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học 36

1.5.4 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học - học sinh lớp 4 36

1.6 Thực trạng dạy học môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học 37

1.6.1 Mục đích điều tra 37

1.6.2 Đối tượng, địa bàn và quy trình điều tra 37

1.6.3 Nội dung điều tra 37

1.6.4 Phương pháp điều tra 38

1.6.5 Kết quả điều tra 38

1.6.6 Nhận xét, đánh giá thực trạng 44

1.7 Tiểu kết chương 1 44

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ VÀ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU - GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ PHƯƠNG PHÁP TÌM TÒI, KHÁM PHÁ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TÌM TÒI, KHÁM PHÁ THẾ GIỚI TỰ NHIÊN TRONG MÔN KHOA HỌC 4 46

2.1 Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Khoa học 4 ở trường tiểu học nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên 46

2.1.1 Phương pháp nêu - giải quyết vấn đề 46

2.1.2 Phương pháp tìm tòi, khám phá 55

2.2 Thiết kế bài dạy môn Khoa học 4 theo phương pháp nêu - giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi, khám phá nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên 64

2.2.1 Các bài học vận dụng phương pháp nêu - giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi, khám phá nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên 64

2.2.2 Tiêu chí đánh giá NL tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên 65

2.2.3 Thiết kế bài học theo phương pháp nêu - giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi, khám phá nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên 67

2.3 Tiểu kết chương 2 94

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích thực nghiệm 95

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm 95

3.2.1 Đối tượng 95

3.2.2 Nội dung 95

3.3 Phương pháp thực nghiệm 95

3.4 Quy trình thực nghiệm 95

3.5 Thực nghiệm sư phạm 97

3.5.1 Kết quả thực nghiệm 97

3.5.2 Đánh giá năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên của học sinh 101

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

1 Kết luận 107

2 Kiến nghị 107

2.1 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo 107

2.2 Đối với cán bộ quản lí nhà trường 108

2.3 Đối với giáo viên dạy Khoa học 108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 109 PHỤ LỤC A

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU BẰNG TIẾNG VIỆT VÀ TIẾNG ANH

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC KHOA HỌC LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Họ tên học viên: Phan Thị Ngọc Trâm

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đậu Thị Hòa

Cơ sở đào tạo: Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng

Tóm tắt

1 Kết quả đạt được của đề tài

- Nghiên cứu những cơ sở lí luận về phương pháp dạy học, phương pháp dạy học tích cực, năng lực, đặc điểm và cấu trúc của năng lực

- Phân tích nội dung, chương trình Khoa học lớp 4 và đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4 để áp dụng phương pháp nêu – giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi – khám phá

- Tiến hành khảo sát, điều tra và phân tích thực trạng sử dụng phương pháp nêu – giải quyết vấn đề

và phương pháp tìm tòi – khám phá ở 2 trường tiểu học

- Thiết kế một số giáo án mẫu (mỗi chương 2 giáo án), bài tập kiểm tra sau mỗi giáo án và xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên mang tính chất tham khảo Sau khi thực nghiệm tại 2 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, học sinh đã phát triển được năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên và nắm chắc kiến thức hơn

2 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

- Góp phần vào việc làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học nhằm phát triển năng lực học sinh

- Khảo sát và chỉ ra được những mặt mạnh, mặt yếu trong việc sử dụng phương pháp nêu giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi khám phá trong dạy học Khoa học lớp 4

- Định hướng cho giáo viên trong việc thiết kế bài học môn Khoa học 4 theo phương pháp nêu giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi khám phá

- Thực nghiệm sư phạm tại 2 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, trong đó vận dụng phương pháp nêu giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi khám phá nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên cho học sinh

3 Hướng nghiên cứu tiếp theo của đề tài

Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể được áp dụng trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học đồng thời làm cơ sở cho việc vận dụng rộng rãi hơn phương pháp nêu giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi – khám phá trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ở tiểu học

Từ khóa: phương pháp dạy học, phương pháp dạy học tích cực, Khoa học lớp 4, Giáo dục tiểu học,

phát triển năng lực

Xác nhận của giáo viên hướng dẫn Người thực hiện đề tài

Đậu Thị Hòa Phan Thị Ngọc Trâm

APPLYING A NUMBER OF POSITIVE TEACHING METHODS IN TEACHING CLASS 4 SCIENCE IN ELEMENTARY SCHOOL BUILDING STUDENT

CAPACITY DEVELOPMENT

Major: Education (Primary)

Full name of Master student: Phan Thi Ngoc Tram

Supervisors: AP DR Dau Thi Hoa

Training institution: Da Nang University of Education

Abstract

1 Results of the thesis

- Investigate basic theories about teaching methods, active teaching methods, competencies, characteristics and structure of competencies

- Analyze content, program of Grade 4 Science, and psychological characteristics of grade 4 students

to apply the method of presenting - solving problems and finding - discovering method

- Do the survey and analysis the situation of the method of presenting - solving problems

and finding - discovering method in 2 primary schools

- Design some sample lesson plans (each unit 2 lesson plans), test exercises after each lesson, build tool set to assessment the ability to explore the natural world

2 The scientific and practical significance of the thesis

- The thesis helps to clarify the basic problem of basic theories relating to active teaching methods in grade 4 Science teaching Science in primary school to develop students’ abilities

- Survey and identify the strengths and weaknesses of the method of presenting - solving problems and the methods of exploring in grade 4 Science teaching

- Guide teachers in designing grade 4 Science lesson plan according to the method of presenting - solving problems and finding - discovering method

- Do pedagogy experiment at 2 primary schools in Da Nang city applying the method of presenting - solving problems and finding - discovering method to develop the ability to explore the natural world for students

3 Further research of the thesis

- Research results of the thesis can be applied in teaching Science in grade 4 primary schools; it is the basis for more widely used method of presenting - solving problems and finding - discovering method in teaching Science in grade 4 in elementary schools

Keywords: teaching methods, active teaching methods, 4th grade Science, Primary education,

capacity development

Supervisor’s confirmation Student

Dau Thi Hoa Phan Thi Ngoc Tram

STT Số hiệu Tên bảng Trang

1 Bảng 1 1 So sánh dạy học truyền thống và dạy học tích cực 11

2 Bảng 1.2 So sánh dạy học định hướng nội dung và dạy học nhằm

phát triển năng lực

20

4 Bảng 1 4 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng 22

5 Bảng 1.5 Các năng lực chung của học sinh tiểu học 26

6 Bảng 1.6 Những biểu hiện cụ thể của năng lực chuyên môn trong

38

8 Bảng 1.8

Tổng hợp ý kiến giáo viên về thực trạng sử dụng phương pháp nêu – giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi, khám phá trong dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên

39

9 Bảng 1.9

Tổng hợp ý kiến giáo viên về hiệu quả sử dụng phương pháp nêu – giải quyết vấn đề và phương pháp tìm tòi, khám phá trong dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên

40

10 Bảng 1 10

Tổng hợp ý kiến của học sinh về môn Khoa học và nhận thức về phương pháp tìm tòi – khám phá, phương pháp nêu - giải quyết vấn đề

64

14 Bảng 2.4 Phiếu đánh giá kiểm tra năng lực tìm tòi, khám phá thế

giới tự nhiên của học sinh

65

15 Bảng 3.1 Kế hoạch tổ chức thực nghiệm sư phạm 96

16 Bảng 3.2 Thống kê kết quả điểm số của học sinh sau khi thực

nghiệm tại trường tiểu học Trần Cao Vân

97

17 Bảng 3.3 Thống kê kết quả điểm số của học sinh sau khi thực

nghiệm tại trường tiểu học Hồng Quang

97

18 Bảng 3.4 Thống kê kết quả điểm số của học sinh sau khi thực 97

19 Bảng 3.5 Thống kê kết quả điểm số của học sinh sau khi thực

nghiệm tại trường tiểu học Hồng Quang

98

20 Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả điểm số của học sinh sau khi thực

nghiệm

98

21 Bảng 3.7 Phân phối tần suất thực nghiệm theo điểm số 98

22 Bảng 3.8 Phân phối tần suất kết quả thực nghiệm theo học lực 98

23 Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trưng sau thực nghiệm 100

24 Bảng 3.10 Kết quả đánh giá năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự

nhiên của 2 nhóm lớp

101

25 Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả điểm trung bình chỉ số hành vi của học

sinh sau thực nghiệm

103

26 Bảng 3.12

Thống kê phiếu trưng cầu ý kiến của học sinh để lấy thông tin phản hồi về phương pháp dạy học nêu – giải quyết vấn đề và dạy học tìm tòi, khám phá

104

STT Số hiệu Tên hình Trang

1 Hình 1.1 Mô hình phương pháp dạy học tích cực 9

2 Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực 15

3 Hình 1.3 Mô hình các thành phần của năng lực theo các trụ cột giáo

dục của UNESCO

16

4 Hình 1.4 Mô hình năng lực phát triển (Sáng tạo) 17

5 Hình 1.5 Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành 17

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục tiểu học là cấp học nền tảng, giữ vai trò quan trọng trong sự phát triển toàn diện của con người Chất lượng của giáo dục tiểu học góp phần đảm bảo chất lượng giáo dục của mỗi quốc gia Vì vậy việc đổi mới nhằm nâng cao chất lượng của mỗi quốc gia đã và đang là mối quan tâm đặc biệt của mỗi người dân và toàn xã hội

Xu hướng đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng là đổi mới về nội dung, mục tiêu, phương pháp dạy học mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học (PPDH) theo quan điểm “lấy người học làm trung tâm” Định hướng đổi mới đã được xác định trong các Nghị quyết trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục 1998 và được tái khẳng định trong Luật Giáo dục 2005, đó là : Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học [26]

Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 01 năm 2013 của Ban Chấp hành

Trung ương “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công

nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ

nghĩa và hội nhập quốc tế” sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã

chỉ đạo “Chương trình giáo dục sẽ chuyển căn bản từ tập trung trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển phẩm chất và năng lực người học” Nghị quyết cũng đã đề ra

nhiệm vụ và giải pháp cụ thể : “Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện

đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của học sinh; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, khả năng tư duy độc lập của người học”[1] Trong quỹ đạo chung đó, việc thực hiện đổi mới phương pháp là một trong những nhiệm vụ quan trọng phải thực hiện để góp phần thực hiện thành công chiến lược đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) vào dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào quá trình dạy học, kích thích tư duy sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động dạy học là một hướng đang nhận được

sự quan tâm của các nhà giáo dục và các thầy cô giáo, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đặc biệt là giáo dục và đào tạo phổ thông Đây là một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc “tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh" [1]

Là một bộ phận của hệ thống các môn học chính khóa trong chương trình ở tiểu học, môn Khoa học góp phần không nhỏ vào việc thực hiện mục tiêu của giáo dục tiểu học nhằm phát triển toàn diện nhân cách của học sinh (HS) Đây là môn học có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình cũng như trong đời sống bởi tính thực tiễn của

nó Đối tượng nghiên cứu và nội dung của môn học phản ánh các hoạt động thực tiễn của con người, các hiện tượng tự nhiên diễn ra xung quanh cuộc sống của trẻ Đặc điểm này làm cho môn học gần gũi với học sinh, nó thu hút và kích thích hoạt động tự khám phá của học sinh để tìm ra tri thức mới

Từ những lý do trên, đề tài “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học nhằm phát triển năng lực học sinh” được nghiên cứu là cần thiết Hoàn thành đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất

lượng dạy học cho môn Khoa học 4 cũng như góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của các trường tiểu học

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp tìm tòi, khám phá và phương pháp nêu - giải quyết vấn

đề nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong dạy học môn Khoa học 4 ở trường tiểu học

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau :

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong môn Khoa học 4 nhằm phát triển năng lực học sinh

- Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học 4 tại 2 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Vận dụng phương pháp tìm tòi, khám phá và phương pháp nêu - giải quyết vấn đề trong dạy học môn Khoa học 4 ở trường tiểu học nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên cho học sinh

- Triển khai thực nghiệm và phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm

3 Giả thuyết khoa học

Trong dạy học nhằm phát triển năng lực, nếu vận dụng tốt phương pháp tìm tòi, khám phá và phương pháp nêu - giải quyết vấn đề sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, từ đó sẽ phát triển được năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên cho học sinh

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn Khoa học 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Phương pháp dạy học tích cực có nhiều nhưng trong phạm vi đề tài này, tác giả vận dụng 2 phương pháp: phương pháp nêu - giải quyết vấn đề và phương pháp

tìm tòi, khám phá nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên cho học sinh trong quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4

- Đề tài thực nghiệm tại 2 trường: trường Tiểu học Trần Cao Vân, quận Thanh Khê và trường Tiểu học Hồng Quang, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng

5 Phương pháp nghiên cứu

Với những nhiệm vụ trên của đề tài, tác giả sử dụng các nhóm phương pháp sau:

5.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các công trình, sách, phương pháp, bài báo, khóa luận tốt nghiệp… là nguồn tư liệu tham khảo chủ yếu để tác giả xác lập được cơ sở khoa học của dạy học nhằm phát triển năng lực, từ đó vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy học môn khoa học lớp 4

- Phương pháp phân loại

Phương pháp này được sử dụng để xác định hệ thống các đề tài, các mô hình cũng như quy trình tổ chức thực hiện các phương pháp dạy học tích cực

- Phương pháp lịch sử

Nghiên cứu lịch sử phát triển của các phương pháp dạy học tích cực, làm sáng

tỏ những khả năng và hiệu quả của việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực

5.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp khảo sát, điều tra thực tiễn

Phương pháp này vận dụng để xây dựng các bảng hỏi, điều tra đại trà, trả lời tự nguyện để điều tra tình hình vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và tính khả thi của một số phương pháp dạy học tích cực trong môn Khoa học lớp 4 do người nghiên cứu đề xuất

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng để thu thập và xử lý các thông tin về thực trạng thiết kế và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong môn Khoa học lớp 4 ở một số trường tiểu học làm cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu Đồng thời thu thập các đánh giá của giáo viên và học sinh tiểu học về các phương pháp dạy học tích cực

và tính khả thi của một số phương pháp dạy học tích cực do tác giả đề xuất

5.3 Phương pháp thống kê toán học

Phương pháp này được sử dụng để xử lý số liệu từ quá trình khảo sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh về thực trạng của việc dạy học môn Khoa học 4 ở trường tiểu học Đồng thời, phương pháp này được sử dụng để thống kê và xử lý số liệu sau khi tiến hành thực nghiệm sư phạm

6 Cấu trúc luận văn

Phần mở đầu

Phần nội dung

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về một số phương pháp dạy học tích cực

nhằm phát triển năng lực học sinh trong môn Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học

Chương 2 Thiết kế và vận dụng phương pháp nêu - giải quyết vấn đề và

phương pháp tìm tòi, khám phá nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên trong môn Khoa học lớp 4

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận và kiến nghị

Danh mục tài liệu tham khảo

Phụ lục

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN KHOA HỌC LỚP 4 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu

Hiện nay, việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực được rất nhiều các tác giả quan tâm

Cuốn sách “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của tác giả Robert J Marzano được rút ra từ nhiều công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và lí thuyết tổng hợp với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên đứng lớp Nhân tố quan trọng nhất tác động đến việc học của học sinh là các thầy cô giáo Trên cơ sở đó, mỗi phương pháp dạy học đã chỉ ra cho giáo viên những cách làm cụ thể để thực hiện công tác giảng dạy hiệu quả nhất Cuốn sách cũng chỉ ra rằng người giáo viên cần quan tâm đến việc người học học như thế nào chứ không phải chỉ quan tâm đến mỗi một việc là hằng ngày cần phải dạy cái gì; họ cần có một tầm nhìn lâu dài đối với việc lựa chọn, áp dụng những phương pháp giảng dạy thích hợp và từng bước thực hiện tầm nhìn lâu dài đó để nâng cao chất lượng giáo dục [29]

Trong cuốn “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”

[10], các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà đã chỉ ra được các phương pháp dạy học tích cực có tác dụng phát huy tối đa khả năng, hình thành năng lực của người học Học sinh được học thông qua thực hành và trải nghiệm, tăng cường tính tự học, thay học “nông” bằng học “sâu” Học sinh được học trong những giờ học thực sự có ý nghĩa thay cho thụ động lắng nghe, ghi chép, truyền thụ một chiều, mang tính áp đặt như trước đây

“Hướng dẫn giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực” là bộ sách được biên soạn theo chương trình mới nhất của Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ sách là sự vận dụng các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh như trò chơi sắm vai, phương pháp sơ đồ hóa, phương pháp dạy học phân hóa, thảo luận… một cách đa dạng, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng môn học Đặc biệt, các hoạt động dạy học rất đề cao việc thực hành, luyện tập, phát huy kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sống của học sinh, giúp các em sớm hình thành các kĩ năng ứng xử cần thiết, giúp việc học tập đạo đức trong nhà trường được nhẹ nhàng, thoải mái, gần gũi đối với các em

Tác giả Nguyễn Thu Hà trong bài viết “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực: Một số vấn đề lý luận cơ bản” [15] đã tập trung phân tích các khái niệm của năng lực cũng như phương pháp giảng dạy và đánh giá theo năng lực, những quan điểm của thế giới về năng lực và một số gợi ý cho Việt Nam

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực” đề cập đến việc xây dựng chương trình phổ thông

theo hướng tiếp cận năng lực [35] Tác giả tập trung vào một vài cách tiếp cận cơ bản được nhiều nước vận dụng trong các lần phát triển chương trình gần đây nhất, đặc biệt

là hướng tiếp cận năng lực

Tác giả Lương Việt Thái trong “Đề tài nghiên cứu Phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực” đề cập đến vấn đề phát triển chương trình theo định hướng phát triển năng lực với những nội dung quan trọng: một số khái niệm về năng lực, chương trình theo định hướng phát triển năng lực, ưu điểm của chương trình theo định hướng phát triển năng lực và một số yêu cầu theo định hướng phát triển năng lực người học [33]

Trong bài viết “Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông”, Đặng Thành Hưng đã khẳng định năng lực xã hội là một bộ phận không thể thiếu trong nội dung học vấn phổ thông [21] Theo tác giả, đây chính là khâu yếu nhất trong các chương trình giáo dục ở nước ta trước đây mà ngày này cần phải triệt để khắc phục Tác giả đưa ra khái niệm về năng lực xã hội, phân tích khung năng lực xã hội của học sinh phổ thông và đề xuất phương án tổ chức nội dung của các năng lực xã hội trong chương trình giáo dục các cấp

Đặng Thành Hưng lại tiếp tục thể hiện quan điểm của mình về năng lực, cơ cấu, dạng thức, kiểu loại và xác định những vấn đề cơ bản của giáo dục theo hướng tiếp cận

năng lực trong bài viết “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” [20] Tác giả xác

định khung năng lực (7 lĩnh vực tương ứng với 7 mục tiêu giáo dục cơ bản) và thành phần của mỗi lĩnh vực đó dưới dạng năng lực bộ phận, kĩ năng then chốt của mỗi thành phần, những tri thức, chuẩn mực, giá trị tối thiểu phục vụ cho việc phát triển kĩ năng, chuẩn đánh giá kết quả giáo dục và xác định những lĩnh vực cần ưu tiên nghiên cứu hàng đầu là giáo dục ngôn ngữ, giáo dục công nghệ, giáo dục nghệ thuật và giáo dục công dân

Tác giả Hoàng Hòa Bình trong bài viết “Năng lực và cấu trúc của năng lực” cho rằng năng lực có hai đặc trưng cơ bản : 1) được bộc lộ qua hoạt động ; 2) đảm bảo hoạt động có hiệu quả [11] Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), năng lực được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái độ Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử Mỗi năng lực với mỗi loại hoạt động có thể phân chia thành nhiều bộ phận, bộ phận nhỏ nhất gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi) Các năng lực bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau Tác giả khẳng định cách hiểu về năng lực là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới đánh giá kết quả giáo dục

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong bài viết “Phương pháp thiết kế chuẩn đầu ra môn học theo định hướng phát triển năng lực” xác định chuẩn đầu ra môn học là công

cụ quan trọng nhất để quản lí chất lượng giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới [18] Tác giả khẳng định để có một công cụ tốt quản lí chất lượng của chương tình giáo dục phổ thông nhằm phát triển năng lực cần phải thiết kế chuẩn đầu ra của môn

học nhằm phát triển năng lực Chuẩn đầu ra của môn học sẽ chi phối các khâu xác định nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá trong quá trình phát triển chương trình và tác động tới mọi mặt của quá trình dạy học

Tuy nhiên, việc vận dụng một số phương pháp dạy học cụ thể trong dạy học môn Khoa học lớp 4 nhằm phát triển năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên thì chưa có tác giả nào nghiên cứu Trên cơ sở kế thừa có chọn lọc những kết quả nghiên

cứu của các công trình nêu trên, tác giả đi sâu nghiên cứu vấn đề “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Khoa học lớp 4 ở trường tiểu học nhằm phát triển năng lực học sinh.”

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Phương pháp và phương pháp dạy học

a Phương pháp

Phương pháp (PP) là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định

Trong hoạt động dạy học, phương pháp là con đường, cách thức để người thầy

sử dụng nhằm hướng dẫn người học tiếp nhận những tri thức khoa học nào đó

Theo lý luận dạy học hiện đại, phương pháp không phải là hình thức bên ngoài nội dung, mà bao giờ cũng là sự biểu hiện bên trong của nội dung, do nội dung quy định, hay phương pháp là phương pháp của nội dung, là cách thức thực hiện nội dung

Theo tác giả luận văn, PP là cách thức thực hiện một công việc có mục đích nhất định

b Phương pháp dạy học

PPDH là một khái niệm rất trừu tượng, vì nó không mô tả các trạng thái, những tồn tĩnh trong thế giới hiện thực mà chủ yếu mô tả PP vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người

PPDH là PP được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy học Đây là quá trình được đặc trưng bởi tính chất hai mặt, nghĩa là nó bao gồm hai hoạt động - hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động dạy của thầy đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển) và hoạt động học của trò đóng vai trò tích cực, chủ động (tự tổ chức, điều khiển) Vì vậy PPDH phải là tổ hợp những cách thức đó, thầy đóng vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động

Nguyễn Ngọc Quang cho rằng PPDH là cách thức làm việc giữa thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy làm cho trò nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách tự giác, tích cực, tự lực nhằm đạt được mục đích dạy học [32]

Theo Bùi Thị Mùi, PPDH là tổng hợp các cách thức hoạt động của GV và HS được thực hiện trong quá trình dạy học, trong đó cách thức hoạt động của GV đóng vai trò chủ đạo, cách thức hoạt động của HS đóng vai trò chủ động nhằm thực hiện mục đích dạy học

PPDH có những đặc trưng sau:

- Nó phản ánh sự vận động quá trình nhận thức của HS, nhằm đạt được mục đích đề ra

- Nó phản ánh sự vận động nội dung học vấn được nhà trường quy định

- Nó phản ánh cách thức trao đổi giữa thầy và trò

- Nó phản ánh cách thức điều khiển, nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ,

tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Như vậy, mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau về PPDH nhưng theo tác giả luận văn, PPDH là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa giáo viên và học sinh, trong những môi trường dạy học nhất định, nhằm lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái

độ để phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực

a Tính tích cực học tập

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những nhiệm vụ

chủ yếu của giáo dục

Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Tính tính cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau

học chứ không phải chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy Với PPDHTC, người dạy đóng vai trò chủ đạo – người học đóng vai trò chiếm lĩnh tri thức.Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực

Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và người học,

sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập đến dạy và học tích cực Thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học

Cũng theo tinh thần đổi mới PPDH, PPDHTC được dùng để chỉ những PP giáo dục/dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Như vậy, phương pháp dạy học tích cực là phương pháp dạy học mà ở đó, giáo viên là người đưa ra những gợi mở cho một vấn đề và cùng học sinh bàn luận, tìm ra mấu chốt vấn đề cũng như những vấn đề liên quan PPDHTC nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của HS dưới sự hướng dẫn, tổ chức, định hướng của

GV Phương pháp này lấy sự chủ động tìm tòi, sáng tạo, tư duy của học sinh làm nền tảng, giáo viên chỉ là người dẫn dắt và gợi mở vấn đề

Hay nói cách khác, phương pháp dạy học tích cực không cho phép giáo viên truyền đạt hết kiến thức mình có đến với học sinh mà thông qua những dẫn dắt sơ khai

sẽ kích thích học sinh tiếp tục tìm tòi và khám phá kiến thức đó Cách dạy này đòi hỏi những giáo viên phải có bản lĩnh, chuyên môn tốt và cả sự nhiệt thành, hoạt động hết công suất trong quá trình giảng dạy

Hình 2.1 Mô hình phương pháp dạy học tích cực

c Đặc điểm của các phương pháp dạy học tích cực

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

“dạy”, song song là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều

Định hướng

Tổ chức

Hỗ trợ, cố vấn, đánh giá

Tự đánh giá,

tự điều chỉnh Thực hiện

Nghiên cứu, tìm hiểu

Người

dạy

Người học

mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã được thầy giáo sắp xếp; được đặt vào những tình huống cụ thể, người học trực tiếp quan sát, bàn bạc, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn học sinh làm

* Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một phương pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong tầng lớp hiện đại đang biến đổi nhanh với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật, công nghệ như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay

từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng Trong các phương pháp học thì then chốt là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có

được phương pháp, kĩ năng thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có

trong mỗi con người, cuối cùng học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì thế, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt sự phát triển tự học ngay trong trường phổ thông không chỉ tự học ở nhà mà còn tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cường

độ, tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập nhất là khi bài học được thiết kế thành một xâu công việc độc lập Áp dụng biện pháp dạy học tích cực ở mức độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường

sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi kiến thức, tài năng, thái độ hoài nghi đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập Lớp học là môi trường tiếp xúc thầy – trò, trò – trò để tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Bảng 1.1 So sánh dạy học truyền thống và dạy học tích cực

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học tích cực

Quan niệm

- Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

- Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản chất

- Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên

- Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh

- Dạy học sinh cách tìm ra chân lí

Mục tiêu - Chú trọng cung cấp tri thức,

kĩ năng, kĩ xảo Học để đối

- Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương

Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học tích cực

phó với thi cử Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến

pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học

- Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội

Nội dung - Từ sách giáo khoa + sách

giáo viên

- Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, sách giáo viên, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế,

- Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác

Hình thức tổ

chức

- Cố định: Giới hạn trong 4 bức tường của lớp học, giáo viên đối diện với cả lớp

- Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên

1.3 Năng lực và dạy học nhằm phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm, cấu trúc của năng lực

a Năng lực

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Trong quá trình dạy học, năng lực được hiểu là sự kết hợp tri thức, kĩ năng và thái độ Mục tiêu bài học được cụ thể hóa thông qua các năng lực được hình thành Nội dung kết hợp với hoạt động cơ bản nhằm hình thành nên năng lực trong mỗi một môn học

"Năng lực" (competency) - là một trong những thành tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Theo cách hiểu thông thường, năng lực (NL) là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ [22] Mức độ và chất

lượng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng lực của người đó Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính xác Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ

“competence”, “ability”, “capability”, … trong tiếng Anh

Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong cuộc sống cũng như công việc và học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ, kĩ năng Vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là

hệ thống các khả năng và sự thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác, năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [42] Trong một báo cáo của Trung tâm nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng (skills) và kiến thức (knowledge) Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là

tổ hợp những phẩm chất về thể chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính xác nào đó

Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng lực Khái niệm này cũng được định nghĩa khá tương đồng với các định nghĩa mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đưa ra Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao Người ta cũng chia năng lực thành năng lực chung, năng lực cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, NL cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn

Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [14] Ở một nghiên cứu khác về phương pháp dạy học tích hợp, Nguyễn Anh Tuấn đã nêu một cách khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm [36]

Tài liệu hội thảo chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể trong

chương trình GDPT mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo xếp NL vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [5]

Theo cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân

thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn

- một hay một số dạng hoạt động nào đó.” [19]

Trong khi đó, Từ điển tiếng Việt thì giải thích : NL là “phẩm chất tâm lí và sinh

lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [38]

Với cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn thì “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [24]

Trong khi đó Đặng Thành Hưng lại cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [20]

Giải thích NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoạt động Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung Giữa hai thuật ngữ còn lại là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên được bản chất xã hội của NL vì thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là “đặc tính vốn

có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con người nhận thức được sự vật, phân biệt được sự vật này với sự vật khác”, ví dụ: Màu sắc là thuộc tính của mọi vật thể [38]

Trong khi đó, NL là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh

lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” [19]

Như vậy, theo tác giả luận văn, năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất và thái độ để thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ

b Cấu trúc của năng lực

* Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực hành động

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng

lực xã hội, năng lực cá thể

Hình 1.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn

cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng; khả năng nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra Trọng tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội

cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát

triển cũng như những giới hạn của mình; phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Hình 1.3 Mô hình các thành phần của năng lực theo các trụ cột giáo dục của

UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

* Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

Đặng Thành Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là

kĩ năng (hoặc những kĩ năng) Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” [20]

Đặng Thành Hưng thể hiện các dạng NL nói trên thành sơ đồ cấu trúc NL như sau:

Hình 1.4 Mô hình năng lực phát triển (Sáng tạo)

Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (KHGDVN) do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái

độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [24]

Có thể hình dung cấu trúc của NL theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:

Hình 1.5 Cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành

Theo sơ đồ cấu trúc này, để hình thành, phát triển NL cho HS, việc dạy học trong nhà trường không chỉ dừng ở nhiệm vụ trang bị kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng thái độ sống đúng đắn mà còn phải làm cho những kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự của mỗi HS; làm cho những kĩ năng được rèn luyện trên lớp được thực hành, ứng dụng trong đời sống ngay trên ghế nhà trường; làm cho thái độ sống được giáo dục qua mỗi bài học có điều kiện, môi trường để bộc lộ, hình thành, phát

CẤU TRÚC BỀ MẶT (ĐẦU VÀO)

CẤU TRÚC BỀ SÂU (ĐẦU VÀO)

Kiến thức

Thái độ

Kĩ năng

triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững của mỗi HS Việc đánh giá, vì vậy, sẽ phải chuyển từ kiểm tra kiến thức, thao tác kĩ thuật và nhận thức tư tưởng đơn thuần sang đánh giá sự hiểu biết, khả năng thực hành - ứng dụng và hành vi

ứng xử của của HS trong cuộc sống [12]

* Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục

Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục, NL được chia thành 2 nhóm: NL chung và NL riêng (NL chuyên biệt) trong đó năng lực chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực vận động… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Năng lực riêng là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể

thao

1.3.2 Dạy học phát triển năng lực

a Dạy học nhằm phát triển năng lực

Dạy học nhằm phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành

xu hướng giáo dục quốc tế Dạy học nhằm phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Dạy học nhằm phát triển năng lực là mô hình dạy học nhằm phát triển tối đa năng lực của người học, trong đó, người học tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy Quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học trên nguyên lý: Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Dạy học phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, dạy học nhằm phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Dạy học nhằm phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở

đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong dạy học nhằm phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của dạy học nhằm phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì

có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra, chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Trong dạy học nhằm phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung, hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

Bảng 1.2 So sánh dạy học định hướng nội dung và dạy học nhằm phát triển

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp dạy

học

GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS

tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,… chú trọng

sử dụng các quan điểm, phương pháp và

kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

b Nội dung và phương pháp dạy học phát triển năng lực

Nội dung dạy học nhằm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và

kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Việc dạy học nhằm phát triển năng lực được thể hiện ở các thành tố của quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống,

các nhiệm vụ gắn với thực tế Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức,

cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, học sinh sẽ được hình thành

và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất, đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau thông qua các năng lực chunng và năng lực chuyên biệt trong từng môn học

Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá

HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn, cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng

Năng lực chuyên

môn

Năng lực phương

pháp Năng lực xã hội Năng lực cá nhân

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá

Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

c Đánh giá theo năng lực

Trong dạy học nhằm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và

từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.4 So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng

- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến

thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề

thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính

họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

3 Nội

dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều

môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những

trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống

xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng

lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời

điểm

đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy

học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết

quả đánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó

của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng

phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao

hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

* Công cụ đánh giá năng lực

- Câu hỏi và bài tập

Dạy học nhằm phát triển NL đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, PPDH và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi

và bài tập có vai trò quan trọng

Câu hỏi, bài tập nhằm phát triển NL có đặc trưng sau:

+ Trọng tâm câu hỏi, bài tập không phải là các thành phần tri thức, kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng phối hợp các kĩ năng, tri thức trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

+ Dạy học nhằm phát triển NL không tập trung định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách của cuộc sống” Nội dung câu hỏi, bài tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

+ Câu hỏi, bài tập quan tâm đến sự phù hợp với đối tượng HS, mức độ “thách thức” thích hợp cũng như quan tâm tới các phong cách học tập khác nhau của HS

Chương trình dạy học nhằm phát triển NL được xây dựng trên cơ sở chuẩn của môn học NL chủ yếu được hình thành qua các hoạt động của HS Hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm phát triển NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL và

là công cụ để GV và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

- Bảng kiểm (Rubrics)

Bảng kiểm là một công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn giáo dục và dạy học hiện nay Bảng kiểm là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng trước khi thực hiện một nhiệm vụ

cụ thể Các bảng kiểm dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau song đều dựa trên cùng một mục đích chung: so sánh, đối chứng và kiểm chứng kết quả đạt được so với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động

Có thể coi mỗi bảng kiểm là một ma trận hai chiều xác định (đo) giá trị kết quả

mà người học đạt được tại một tọa độ bất kì của kiến thức, kĩ năng hoặc thái độ Tọa

độ giá trị bất kì này của người học được xây dựng và mô tả chi tiết theo chuẩn, tiêu chí

- Bảng hỏi

Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch ra nhằm khai thác, thu thập thông tin về thái độ của người học trên cơ sở các giả thuyết và mục đích của người dạy

Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau khi học xong kiến thức, kĩ năng của bài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc trên lớp Người dạy xử lí kết quả bảng hỏi, phân loại, xác định mức độ đạt được về thái độ của mỗi người học, phân tích nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học

Khi thiết kế bảng hỏi cần chú ý:

+ Xác định các mục tiêu thiết kế bảng hỏi

+ Thiết kế các câu hỏi cần thiết của bảng hỏi

+ Sắp xếp các câu hỏi theo một trình tự logic

- Hồ sơ học tập (thu thập sản phẩm của học sinh)

Hồ sơ học tập là một cặp/tập hồ sơ trong đó HS lưu giữ các bài làm, sản phẩm của mình cùng với những lời nhận xét HS lưu giữ hồ sơ học tập của mình như một bằng chứng về những điều mà các em đã tiếp thu được

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng để xác định và điều chỉnh quá trình học tập của học sinh cũng như để đánh giá hoạt động và mức độ đạt được của học sinh Tùy thuộc vào mục tiêu dạy học, giáo viên có thể yêu cầu HS thực hiện các loại hồ sơ học tập khác nhau

Phương pháp hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì HS nói, hỏi, làm, cũng như thái độ của HS với mọi người, … qua ghi chép, chụp ảnh, qua các bài làm của HS nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng trẻ để từ đó họ có thể đưa

ra nội dung, PP, … dạy học/giáo dục thích hợp

1.4 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

1.4.1 Định hướng chung về giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục sẽ chuyển căn bản từ tập trung trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Nội dung chương trình đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế; đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất trong và giữa các cấp học; tích hợp và phân hoá hợp lý, có hiệu quả

Đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển phẩm chất

và năng lực học sinh

Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng

giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

Quản lý việc xây dựng và thực hiện chương trình đảm bảo tính khả thi, linh hoạt, phù hợp địa phương và đối tượng học sinh

Thực hiện chủ trương một chương trình, nhiều sách giáo khoa

1.4.2 Định hướng của giáo dục tiểu học

a Mục tiêu giáo dục

Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những yếu

tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất

và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình, cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt [6]

b Nội dung giáo dục

Ở cấp tiểu học, các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc gồm Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ 1 (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lý (ở lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Hoạt động trải nghiệm (trong đó có nội dung giáo dục của địa phương)

Nội dung môn học Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần; nội dung Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; học sinh được lựa chọn

học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường

Các môn học tự chọn là Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (ở lớp 1, lớp 2)

c Thời lượng giáo dục

Thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học Mỗi tiết học từ 35 phút đến 40 phút; giữa các tiết học có thời gian nghỉ

Cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện tổ chức dạy học 6 buổi/tuần không bố trí dạy học các môn học tự chọn

d Các năng lực chung của học sinh tiểu học

Bảng 1.5 Các năng lực chung của học sinh tiểu học

1 Năng lực tự chủ

và tự học

Tự lực

Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng

Tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình

Xác định mục đích và phương thức hợp tác Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

Tổ chức và thuyết phục người khác Đánh giá hoạt động hợp tác

Đề xuất, lựa chọn giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Năng lực tìm hiểu xã hội + Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội

+ Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội

+ Nắm được những tri thức cơ bản về xã hội loài người + Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

7 Năng lực công

nghệ

Thiết kế

Sử dụng Giao tiếp Đánh giá

8 Năng lực tin học

Sử dụng và quản lý các phương tiện công cụ, các hệ thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông

Hiểu biết và ứng xử phù hợp với chuẩn mực đạo đức, văn hóa

và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội và nền kinh tế tri thức

Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức

Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao Đánh giá hoạt động vận động