Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền học – sinh học 12 – THPT

LỜI CAM ĐOANTôi cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT” là công trình ngh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TRẦN THỊ KIỀU THẢO

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ RÈN LUYỆN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12 - THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: ThS Trương Thị Thanh Mai

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đề tài “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn

luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học

12 – THPT” là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công

bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

TRẦN THỊ KIỀU THẢO

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi biết rằng sự cố gắng của riêng bản thân tôi là chưa đủ mà còn nhờ vào sự giúp đỡ từ gia đình, thầy cô và bạn bè

Vì vậy, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến những con người ấy – những người

đã đồng hành cùng tôi trong suốt thời gian tôi thực hiện đề tài này:

Cảm ơn Ba Má đã luôn thương yêu, tin tưởng và cho phép con được theo đuổi con đường mà mình đã chọn, cảm ơn vì đã luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất để con có thể yên tâm học tập và nghiên cứu Cảm ơn gia đình mình vì đã luôn ở cạnh con, làm chỗ dựa tinh thần vững chắc cho con!

Cảm ơn cô Trương Thị Thanh Mai – người đã giúp em thấy yêu hơn cái nghề

mà mình đã chọn, người thật sự hiểu rõ thế mạnh của em và định hướng cho em đi theo mảng nghiên cứu phù hợp với khả năng và sự yêu thích của mình!

Cảm ơn thầy Phan Thanh Đức – người đã luôn tận tình giúp đỡ em, người đã nhiều lần “cứu” em khi em đứng trước những thời điểm khó khăn nhất trong quá trình thực hiện đề tài!

Cảm ơn các em học sinh lớp 12/12 và 12/14 – Trường THPT Phan Châu Trinh – TP Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm Cảm ơn những người bạn trong tập thể 12SS, các em trong nhóm nghiên cứu đã ủng

hộ tôi trong quá trình thực hiện đề tài này và sẵn sàng giúp đỡ khi tôi cần Đặc biệt, cảm ơn bạn Phan Nhật Trường (12CTM) đã hỗ trợ rất nhiều để giúp khóa luận tốt nghiệp của tôi thêm trọn vẹn!

Cảm ơn các thầy cô giảng dạy tại khoa Sinh – Môi trường đã trang bị cho em một nền tảng kiến thức vững chắc để em có thể mạnh dạn thực hiện đề tài này!

Không biết nói gì hơn, con/em/tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến tất

cả mọi người!

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1.TÍNHCẤPTHIẾTCỦAĐỀTÀI 1

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT 2

1.3 Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng BTNT trong quá trình dạy học 2

2.MỤCĐÍCHNGHIÊNCỨU 3

3.GIẢTHUYẾTKHOAHỌC 3

4.NHỮNGĐÓNGGÓPMỚICỦAĐỀTÀI 3

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1.TỔNGQUANTÌNHHÌNHNGHIÊNCỨU 4

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2.CƠSỞLÍLUẬNCỦAĐỀTÀI 8

1.2.1 Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức 8

1.2.2 Cơ sở lí luận của năng lực giải quyết vấn đề 14

1.2.3 Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực 21

1.3.CƠSỞTHỰCTIỄNCỦAĐỀTÀI 25

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 26

2.1.ĐỐITƯỢNG,KHÁCHTHỂNGHIÊNCỨU 26

2.2.PHẠMVINGHIÊNCỨU 26

2.3.NHIỆMVỤNGHIÊNCỨU 26

2.4.PHƯƠNGPHÁPNGHIÊNCỨU 27

CHƯƠNG 3 – KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN 29

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC12–THPT 29

3.2 QUY TRÌNH XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC ĐỂ RÈN LUYỆN

NĂNGLỰCGIẢIQUYẾTVẤNĐỀ 32

3.2.1 Nguyên tắc xây dựng BTNT để rèn luyện NLGQVĐ 32

3.2.2 Quy trình xây dựng BTNT để rèn luyện NLGQVĐ 32

3.3.QUYTRÌNHSỬDỤNGBÀI TOÁNNHẬNTHỨCĐỂ RÈNLUYỆNNĂNG LỰCGIẢIQUYẾTVẤNĐỀ 38

3.3.1 Nguyên tắc sử dụng BTNT để rèn luyện NLGQVĐ 38

3.3.2 Quy trình sử dụng BTNT để rèn luyện NLGQVĐ 39

3.4 KẾT QUẢ XÂY DỰNG BÀI TOÁN NHẬN THỨC DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12 – THPT NHẰM RÈN LUYỆN NĂNGLỰCGIẢIQUYẾTVẤNĐỀ 44

3.5 KẾT QUẢ XÂY DỰNG THANG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤNĐỀ 46

3.6.THỰCNGHIỆMSƯPHẠM 48

3.6.1 Mục đích thực nghiệm 48

3.6.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 48

3.6.3 Kết quả thực nghiệm 50

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 58

1.KẾTLUẬN 58

2.KIẾNNGHỊ 58

TÀI LIỆU THAM KHẢO 60

Bảng thống kê số lƣợng BTNT dùng trong dạy học phần

Di truyền học – Sinh học 12 – THPT nhằm rèn luyện

NLGQVĐ cho HS

44

3.3 Rubric đánh giá các mức độ đạt đƣợc của năng lực giải

3.4 Bảng phân phối các mức độ phát triển NLGQVĐ của HS

3.5 Kết quả kiểm tra NLGQVĐ của hai lớp thực nghiệm và

3.4 Biểu đồ mô tả sự phân phối các mức phát triển NLGQVĐ

của HS lớp 12/12 qua các bài kiểm tra NL 51

3.5 Biểu đồ thể hiện sự phát triển NLGQVĐ của HS lớp

3.6 Biểu đồ thể hiện sự phát triển NLGQVĐ của HS hai lớp

thực nghiệm và đối chứng qua bài kiểm tra NL 55

3.7 HS đang giải bài toán nhận thức trên phiếu xác định và

3.8 HS đang lắng nghe GV giải đáp các thắc mắc mà HS gặp

phải trong quá trình giải quyết bài toán 57

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Xuất phát từ chủ trương đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt như hiện nay thì khả năng phát hiện sớm, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp

lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là hoàn toàn cần thiết ở một con người Nó như một “chìa khóa” đảm bảo cho sự thành công trong học tập, công việc cũng như trong cuộc sống Chính vì vậy, việc tập dượt cho HS biết phát hiện, đưa ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Hiểu được điều đó nên ngay trong Nghị quyết 29 của

Ban chấp hành Trung ương Đảng đã khẳng định là “Phải chuyển đổi căn bản toàn

bộ nên giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và

NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệm” [17] Như vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con người có được

một hệ thống NL và giá trị, đặc biệt là NL thích ứng và hành động mà hạt nhân là biết tiếp cận phát hiện và GQVĐ một cách sáng tạo Để làm được điều đó thì người

GV cần hiểu rất rõ quá trình nhận thức của HS, giúp HS hình thành kĩ năng tư duy, phương pháp học tập hay nói cách khác, GV cần có những biện pháp thích hợp trong việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm rèn luyện cho HS [22] Nếu thực hiện được điều đó thì sẽ góp phần hình thành và nâng cao được NL của HS

Tuy nhiên, thực tiễn giảng dạy từ khi vận dụng đổi mới cho đến nay cho thấy

sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong các trường học vẫn chưa có nhiều biến chuyển rõ rệt Phổ biến vẫn là thầy đọc – trò chép, thuyết trình giảng giải xen

kẽ với vấn đáp tái hiện và biểu diễn tực quan minh họa Bên cạnh đó, cũng có số ít những GV vận dụng thành công các biện pháp tích cực phát huy được NL tư duy độc lập sáng tạo, NLGQVĐ của HS, tuy nhiên chỉ xuất hiện trong các tiết thao

giảng, các giờ dạy thi GV giỏi Điều đó cho thấy vấn đề bồi dưỡng NL cho HS và

cụ thể ở đây là NLGQVĐ vẫn chưa được quan tâm và phát triển một cách đầy đủ

1.2 Xuất phát từ đặc điểm nội dung phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

Khi phân tích chương trình Sinh học bậc THPT cho thấy, phần Di truyền học

là phần đặc biệt quan trọng, tuy có tính chất trừu tượng rất cao song lại gắn với thực tiễn đời sống xã hội Cụ thể, đây phần này gồm những kiến thức cơ bản nhất – là

“chìa khóa” để HS hiểu được các vấn đề liên quan đến biến dị của sinh vật, cơ sở khoa học của lại tạo giống trong thực tiễn sản xuất (vi sinh, cây trồng, vật nuôi) và các công nghệ sinh học hiện đại Nội dung về cơ chế của các hiện tượng di truyền

và biến dị của sinh vật lại là những kiến thức rất trừu tượng, tương đối khó với HS nhưng thường xuất hiện các tình huống nghịch lí có tính vấn đề sâu sắc, yêu cầu HS phải giải quyết các mâu thuẫn phát sinh trong quá trinh học tập [19] Đây chính là lợi thế về mặt kiến thức để GV dễ dàng trong việc tổ chức các hoạt động dạy học

Dó đó, có thể nói Sinh học nói chung và nội dung kiến thức phần Di truyền học nói riêng chứa đựng nhiều tiềm năng để hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS

1.3 Xuất phát từ hiệu quả của việc sử dụng BTNT trong quá trình dạy học

Trong dạy học, BTNT là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và không

có gì thay thế được giúp HS nắm vững kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lí thuyết và gây hứng thú say mê học tập tập của HS Còn với GV, đây vừa là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm, tích cực hóa hoạt động nhận tức của HS trong quá trình dạy học, được GV sử dụng như

là nguồn kiến thức để hướng dẫn HS tìm tòi, phát hiện kiến thức, kĩ năng; để tạo tình huống có vấn đề nhằm kích thích hoạt động tư duy tìm tòi, sáng tạo và rèn luyện kĩ năng GQVĐ học tập hoặc thực tiễn liên quan đến kiến thức sinh học [7] Vì vậy, việc người GV sử dụng hợp lí các BTNT trong quá trình giảng dạy thì không chỉ có ý nghĩa giúp HS nắm vững các kiến thức của bài học, đạt được mục tiêu dạy học mà còn là cơ hội giúp cho các em HS rèn luyện được một số NL cơ bản, và trong đó có NLGQVĐ

Xuất phát từ những lý do trên, tôi quyết định chọn và thực hiện đề tài “Xây

dựng và sử dụng bài toán nhận thức để rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT” nhằm góp phần vào

việc rèn luyện NLGQVĐ cho HS

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

3 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Việc sử dụng các BTNT một cách hợp lí trong quá trình dạy học sẽ góp phần rèn luyện NLGQVĐ cho HS, đồng thời nâng cao chất lƣợng dạy - học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

4 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về NLGQVĐ

- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng BTNT để rèn luyện NLGQVĐ cho

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ

THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới có rất nhiều công trình nghiên cứu về NL của người học nói chung và NLGQVĐ nói riêng và khi chắt lọc lại kết quả nghiên cứu của các tác giả

ta nhận thấy quan điểm về NL gần như là tương tự nhau Tuy nhiên đôi khi có khác chút ít và nguyên nhân làm nên sự sai khác đó là do cách tiếp cận của mỗi tác giả là không giống nhau và con đường tiếp cận NL không phải chỉ có một Đơn cử là khi

nghiên cứu về NLGQVĐ, Kantowski tuyên bố rằng "Vấn đề là một tình huống mà

các cá nhân phải đối mặt với nó khi chưa có sẵn một thuật toán để đảm bảo đưa ra được giải pháp, mà phải liên kết kiến thức vốn có của bản thân của người đó đặt lại với nhau theo một cách mới để GQVĐ” [29] Trong khi đó, I.Ia Lecne thì lại khẳng

định “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể, mà chủ thể chưa

biết lời giải từ trước mà phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một

số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi nó” [14] Hay khi

định nghĩa về “giải quyết vấn đề” thì trong một nghiên cứu năm 2010, tổ chức OECD lại hướng đến việc GQVĐ mang tính chất tương tác nên đã định nghĩa

“GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ” [30] Nhưng trong một nghiên cứu khác sau đó ít năm, tổ chức này

tiếp tục dự kiến NLGQVĐ sẽ mang tính hợp tác nên “GQVĐ là NL cá nhân có thể

tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp” [31] Qua đó có thể

thấy, có rất nhiều cách để định nghĩa NLGQVĐ nhưng chung quy lại bản chất của

NL này chính là khả năng của cá nhân (khi làm việc một mình hoặc làm việc nhóm)

sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, thái độ, động cơ và xúc cảm

để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường buộc cá nhân phải tự tìm kiếm giải pháp và thực hiện giải pháp

để giải quyết vấn đề

Bên cạnh việc nghiên cứu, hoàn thiện các định nghĩa về NLGQVĐ và các thành tố trong NL thì các tác giả trên thế giới tiếp tục nghiên cứu việc rèn luyện NLGQVĐ hoặc chú ý tới việc sử dụng các phương pháp dạy học mới nhằm bồi dưỡng NLGQVĐ của người học Đơn cử như ở Mỹ, vào năm 1909, nhà giáo dục nổi tiếng J.Dewey bắt đầu có ý tưởng về dạy học nêu vấn đề và đã trình bày ý tưởng

đó trong cuốn sách “Chúng ta suy nghĩ như thế nào”, sau đó ít năm thì J Dewey tiếp tục đưa ra quan điểm về dạy học GQVĐ được trình bày trong cuốn sách “Dân chủ và giáo dục” Theo J.Dewey thì đừng quan niệm giáo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lại mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là

xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết” [33] Đến năm 1933, J.Dewey đã đề ra 5 bước hoạt động để làm rõ vấn đề cần giải quyết, bao gồm: tìm hiểu vấn đề; xác định vấn đề; đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất [28], trong khi đó, Kudriasev lại cho rằng GQVĐ được chia là 4 giai đoạn:

“Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề; chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lí giải, chứng minh, kiểm tra; tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá kết quả tìm được” Tùy

theo cách tiếp cận khác nhau mà các công trình nghiên cứu sau này dựa vào những

cơ sở tiền đề trên để tiếp tục đưa ra những biện pháp rèn luyện NL phù hợp với thực

tế của mỗi nơi Nhìn chung thì đã có nhiều tác giả trên khắp thế giới nghiên cứu về các biện pháp rèn luyện NLGQVĐ cho HS và chính những nghiên cứu này đã tạo

nên bức tranh nhiều màu sắc về NL nói chung cũng như NLGQVĐ nói riêng

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành trung ương

Đảng khóa VII đã ghi rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở các cấp học, bậc

học, pp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS NL tư duy sáng tạo, NL giải quyết vấn đề” Và dạy học theo phương pháp tích cực tiếp tục

được quan tâm ở Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hành trung ương

Đảng khóa VIII: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối

truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học” Và chiến lược phát tiển giáo dục

giai đoạn 2011 – 2020, đề ra mục tiêu tổng quát: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục toàn diện được nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, NL sáng tạo, kĩ năng thực hành được chú trọng

…” Bên cạnh đó, Thái Duy Tiên khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện mới cũng đã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con người có NL tuân thủ, mà chủ yếu là những con người có NL sáng tạo, biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và GQVĐ…” Các dự án phát triển giáo dục tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông ở nước ta hiện nay cũng đang thực hiện đổi mới giáo dục theo định hướng trên [22] Hiểu được sự cần thiết của việc hình thành

và rèn luyện NL cho HS nên đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về bồi dưỡng rèn luyện NLGQVĐ Như trong bộ môn Sinh học, các tác giả Trần Bá Hoành – Trịnh Nguyên Giao [8], Trần Văn Kiên [13], Ngô Văn Hưng [12] đã đưa

ra quy trình dạy học tiếp cận GQVĐ nhằm rèn luyện NL cho HS cụ thể là ở bước 1 (đặt vấn đề) sẽ rèn luyện cho HS NL phát hiện vấn đề; ở bước 2 (giải quyết vấn đề)

sẽ rèn luyện cho HS NLGQVĐ, trong đó chú trọng các NL thành tố là NL đưa ra giả thuyết giải thích cho vấn đề, NL xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ; ở bước 3 (kết luận) rèn luyện cho HS NL tổng hợp và khái quát hóa kiến thức Tương tự, các tác giả Cao Thị Thặng – Nguyễn Cương – Trần Thị Thu Huệ cũng đưa ra được quy trình phát triển NL phát hiện và GQVĐ gồm có 5 bước [24] Nhưng nhìn chung, bên cạnh ưu điểm của việc đưa ra được quy trình dạy học theo tiếp cận GQVĐ cũng như quy trình phát triển NLGQVĐ thì các đề tài trên vẫn chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để rèn luyện NLGQVĐ dựa trên quy trình mà

họ đề xuất Bởi mục đích cuối cùng của quá trình nghiên cứu là phải đưa ra được biện pháp, cách thức và hình thức tổ chức dạy học cụ thể để rèn luyện được NLGQVĐ cho HS

Chính vì thế, để khắc phục được những hạn chế của các đề tài trước thì trong

đề tài nghiên cứu “Phát triển NLGQVĐ thực tiễn của học sinh qua dạy học khoa

học ở tiểu học” tác giả Lương Việt Thái đã đề xuất các biện pháp để rèn luyện

NLGQVĐ như xác định rõ yêu cầu, nột dung phát triển NLGQVĐ thực tiễn của HS trong chương trình môn học, sử dụng các hình thức, phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tăng cường sự tham gia hiệu quả của HS trong giải quyết các vấn đề thực tiễn Ngoài ra, tác giả cũng đã chú trọng đến việc xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các hoạt động dạy học khác nhau Đây cũng là biện pháp hữu hiệu để rèn luyện và phát triển NLGQVĐ cho HS [23] Tuy nhiên, trong từng biện pháp, tác giả vẫn chưa trình bày chi tiết, ví dụ như sử dụng BTNT thì tác giả chỉ mới đề cập đến các ví dụ liên quan đến nội dung học chứ chưa khái quát thành một bộ tư liệu hoàn chỉnh dùng xuyên suốt trong quá trình rèn luyện NL cho HS

Tóm lại, căn cứ vào thực trạng dạy học hiện nay, có thể nói vấn đề bồi dưỡng NLGQVĐ vẫn chưa được quan tâm và phát triển một cách đầy đủ Cụ thể là đã có nhiều công trình nghiên cứu về các biện pháp rèn luyện NLGQVĐ nhưng các đề tài vẫn chưa đi sâu nghiên cứu về một biện pháp cụ thể nào, đặc biệt trong lĩnh vực dạy học Sinh học thì còn quá ít đề tài nghiên cứu về vấn đề rèn luyện NLGQVĐ, trong khi đó nội dung kiến thức của bộ môn hoàn toàn trong khả năng cho phép để rèn luyện NL Ngoài ra, việc rèn luyện NL và đánh giá NL vẫn còn tách bạch nhau, trong khi đó hai quá trình này lại có mối quan hệ mật thiết và chi phối nhau Cũng

đã có nhiều tác giả đã đưa ra các tiêu chí khác nhau để đánh giá NLGQVĐ, tuy nhiên vẫn chưa có bộ tiêu chí chung để đánh giá NL một cách cụ thể Từ việc phân tích tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam đã giúp tôi phần nào định hình được nhiệm vụ mà tôi sẽ làm trong đề tài nghiên cứu này

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Cơ sở lí luận của bài toán nhận thức

a Khái niệm, phân loại và vai trò của bài toán nhận thức

 Khái niệm

Theo quan điểm triết học, BTNT vừa là phương tiện, sản phẩm trung gian là cầu nối trước khi con người nhận thức được sự vật khách quan Theo quan điểm logic học thì BTNT biến tri thức thành nhận thức logic, đó là việc thay đổi ngôn ngữ bằng từ, bằng lời nói, hình vẽ, thành ngôn ngữ công thức Còn theo quan điểm giáo dục thì BTNT là phạm trù lý luận dạy học và bài toán được gia công chu đáo

về mặt sư phạm bằng cách chỉnh lý giữa cái đã biết và cái chưa biết để phù hợp với mục đích dạy học BTNT được thiết kế dựa trên các thông tin đã có trong nhân loại

để từ đó người học phải mày mò tìm ra công nghệ nhận thức để biến đổi những nhận thức đơn lẻ do các sự vật hiện tượng tạo ra thành nhận thức mang tính hệ thống bên trong sự vật hiện tượng và từ đó tìm ra hướng hành động cuối cùng nhận thức ra hiện tượng vận động đó BTNN là thước đo để phân loại GV và HS, tạo mối quan hệ giữa GV và HS, là cơ sở để tổ chức hóa hoạt động người học để tác động vào hành vi sẵn có của người học và tận dụng một cách tối ưu trên cơ sở đó xây dựng hành vi mới BTNT tạo ra mối quan hệ ràng buộc giữa cá thể nhận thức trong lớp học để tăng cường hiệu quả tập dượt khái niệm thỏa luận, chủ động đóng góp ý kiến Theo nghiên cứu của Trần Ngọc Huy, khái niệm về BTNT được phát biểu như sau: BTNT trong dạy học là một hệ thống thông tin xác định, chứa đựng mẫu thuẫn, bao gồm cái đã cho và tri thức mới cần đạt được, mà phải bằng những hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới giải quyết được thành công vấn đề Khi

đó HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mới, phát triển được NL mà còn củng cố sự

tự tin, niềm vui sướng của sự nhận thức mới [11]

Nói tóm lại, BTNT là tình huống có vấn đề, nó vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện con người nhận thức được thế giới khách quan một cách biện chứng BTNT có các dấu hiệu đó là: Dấu hiệu về mặt thuật toán chứa đựng cái đã biết, cái cần tìm và dấu hiệu về quy trình công nghệ chứa đựng bên trong của những cái đã biết để tạo NL nhận thức

được cái chưa biết (cái cần tìm) Đây là cốt lõi của BTNT Có thể nói đáp số của BTNT đều đã có trong bài toán đó Nhiệm vụ của người giải bài toán là phải đi tìm cái logic bản chất bên trong, móc nối các sự kiện đã biết lại với nhau để tìm ra lời giải cuối cùng [26]

 Phân loại

Trong dạy học, thông thường các BTNT được gia công từ các bài toán đã có, người dạy chỉ cần gia công các yếu tố chưa biết, yếu tố đã biết dựa trên cơ sở tâm lí học, hợp với trình độ nhận thức, thời lượng lên lớp, kinh nghiệm dạy học của GV để biến đổi bài toán thành BTNT Theo quan niệm dạy học, BTNT có ba dạng cơ bản: BTNT để dạy học tài liệu mới; BTNT củng cố, hoàn thiện kiến thức; BTNT nâng cao kiến thức, vận dụng sáng tạo Phân loại theo hình thức thì BTNT có nhiều dạng như: Bài toán có vấn đề, câu hỏi, bài tập, tình huống có vấn đề Những bài toán dạng này có thể diễn đạt bằng lời văn hoặc không có lời văn mà sử dụng kí hiệu, công thức theo motip toán học

 Vai trò

- BTNT khắc phục thực trạng dạy học hiện nay

- BTNT có ý nghĩa quan trọng trong dạy học di truyền

- Giải BTNT dễ dàng tìm được tri thức mới

- BTNT là phương pháp tích cực để tiếp thu tri thức mới

- BTNT có tính mềm dẻo

- BTNT thúc đẩy tính tích cực của người học

- BTNT hình thành kiến thức hệ thống

- BTNT đơn giản hóa, cụ thể hóa kiến thức [21], [26]

b Tiêu chuẩn của một bài toán nhận thức

 BTNT phải có tính khái quát cao

BTNT bao gồm những bài toán cụ thể nằm trong tọa độ nhất định phù hợp với trình độ nhận thức người học, mục đích dạy học BTNT càng đặc trung, ngắn gọn, điển hình, càng có logic chặt chẽ bên trong về quá trình vận động của nó thì mức độ phổ quát càng cao và càng có ý nghĩa dạy học lớn

 BTNT chứa quy trình công nghệ nhận thức và ứng dụng vào thực tiễn

BTNT phải đảm bảo khi giải bài toán HS phải rút ra nhiều kiến thức nhất, nhiều quy trình công nghệ nhất tạo vốn liếng cho mình Vốn đó chính là quy trình công nghệ để đi đến tận nơi bắt được kiến thức đó

 BTNT phải có tính tích cực

BTNT không chỉ dừng lại ở những hiểu biết đơn lẻ có trong SGK mà phải có nhiều khả năng huy động tính sáng tạo, phải tác động đến tất cả đối tượng HS trong

cùng lớp học để góp phần thúc đẩy sự tiến bộ của tập thể

 BTNT phải có tính linh hoạt

BTNT cho phép sử dụng linh hoạt để tổ chức quá trình dạy học trong nghiên cứu tài liệu mới, trong củng cố hoàn thiện hoặc nâng cao kiến thức khi thay đổi các

sự kiện đã cho để phù hợp với khả năng tiếp thu của người học

 BTNT phải đảm bảo thiết lập được quy trình công nghệ giải hợp lý

BTNT khi xây dựng xong thì người học phải có đủ tri thức, nguồn tư liệu để

từ đó gia công tư liệu tạo biện pháp nhận thức hình thành NL thiết kế quy trình công nghệ để tìm ra đáp số bài toán từ logic chứa đựng một cách tiềm ẩn trong nội dung bài toán

 BTNT phải đảm bảo hình thành kiến thức một cách có hệ thống

BTNT không đi sâu vào nhũng sự kiến riêng rẽ mà phải có tính hệ thống cao

để từ hiểu biết này có thể nhận thức ra hiểu biết khác theo quan điểm hệ thống

 BTNT phải có các yếu tố kích thích tính tích cực của người học

Các giả thiết bài toán phải bao gồm cả tri thức cũ mà HS tiếp nhận được ở nội dung đã học trước đây và cả những tri thức mới Hai nội dung tri thức này phải

có tỷ lệ tương ứng sao cho đủ độ kích thức người học vận dụng trí sáng tạo, hứng khởi, tự tin tạo ra một quy trình để xâu chuỗi các kiến thức riêng rẽ từ các giả thiết tạo ra một chuỗi logic hành động để tìm ra đáp số bài toán tức là kiến thức cần lĩnh hội [26],[15]

c Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức

Với mục đích rèn luyện cho người học các kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, từ đó kết quả học tập sẽ tăng lên Vì thế,

việc xây dựng BTNT rất quan trọng, và điều cốt lõi mà người thầy giáo cần phải nắm vững đó là nguyên tắc xây dựng hệ thống BTNT:

- Nội dung BTNT phải gắn với chương trình SGK và đi vào trọng tâm bài

- Đảm bảo tính hệ thống trong việc xác định nội dung bài tập

- Nội dung bài tập phải phù hợp với trình độ nhận thức, phát huy tính thông minh, sáng tạo, có tác động giáo dục tư tưởng, phẩm chất đạo đức của HS

- Bài tập cần chính xác về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức [3]

d Quy trình thiết kế bài toán nhận thức

 Bước 1: Phân tích logic nội dung bài dạy

Là bước xác định thành phần kiến thức, tầm quan trọng, mối quan hệ của mạch kiến thức trong bài và giữa các bài trong chương Nội dung của môn học, bài học đều logic với nhau Nếu như mối lien hệ này không đông nhất thì quá trình tiếp thu kiến thức gặp nhiều khó khăn vì: muốn nghiên cứu nội dung mới cần gắn cái chưa biết với cái đã biêt Phân tích logic nội dung chương trình là cơ sở quan trọng cho việc sử dụng câu hỏi và bài tập Việc phân tích logic cấu trúc nội dung bài học cần đi đôi với việc cập nhật và chính xác hóa kiến thức, đặc biệt chú ý tính kế thừa

và phát triển hệ thống các khái niệm, mức độ phát triển các khái niệm đó qua mỗi bài, mỗi chương trình và toàn bộ chương trình

 Bước 2: Xác định rõ từng mục tiêu bài học

Xác định rõ sau khi học xong bài này HS phải lĩnh hội được gì? Hay vận dụng như thế nào? Rèn luyện được, kĩ năng hay thao tác tư duy nào? Quá trình đạt mục tiêu của bài học là quá trình học sinh tự tìm cách trả lời các câu hỏi, bài tập: nó vừa là phương tiện cụ thể hóa mục tiêu dạy học, vừa là quy định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy và giáo dục nhân cách cho HS [6]

 Bước 3: Xác định mục tiêu của BTNT

Xác định mục tiêu bài tập nhận thức, truyền tải kiến thức gì, rèn luyện kỹ năng gì hoặc dùng trong khâu nào của quá trình dạy học

 Bước 4: Xây dựng BTNT

Diễn đạt nội dung các bài tập dưới dạng các câu hỏi, các bài toán, các nhiệm

vụ nhận thức cụ thể yêu cầu cá nhân HS hoặc nhóm HS giải quyết

Mỗi bài tập được thể hiện bằng 1 phiếu học tập dưới dạng các tờ giấy rời

được in sẵn để giao cho HS hoặc nhóm HS trong tiến trình bài học

 Bước 5: Xây dựng đáp án và thời gian hoàn thành bài tập

Căn cứ nội dung, mục tiêu, mức độ cần đạt của kiến thức kĩ năng mà quy

định thời gian hoàn thành từng phiếu học tập một cách hợp lý Để phát huy được

tính tích cực của cũng như đánh giá đúng khách quan HS Sau khi sử dụng phiếu

học tập phải xây dựng đáp án chuẩn (thông tin phản hồi từ phía GV)

 Bước 6: Hoàn thành BTNT

Các bài tập được thiết kế sẵn dưới dạng các phiếu học tập rồi in sẵn để phát cho mỗi HS hoặc một nhóm HS hoàn thành, có thể viết tay rồi photo nhiều bản hoặc được phóng to trên giấy khổ lớn dán lên bảng, Đồng thời thiết kế trên phần mềm PowerPoint để trình chiếu [26], [15]

e Quy trình sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Sinh học

 Sử dụng BTNT trong nghiên cứu tài liệu mới

Để việc sử dụng BTNT vào dạy học đạt hiệu quả cao, GV sau khi đã chọn được BTNT phù hợp cần tiến hành các bước cụ thể sau:

Bước 1: Dựa vào BTNT, thiết lập các câu hỏi tự lực hay các phiếu học tập

làm việc độc lập với SGK Phiếu học tập hay câu hỏi tự lực là bản hướng đẫn nghiên cứu nội dung SGK theo một trật tự có định trước để làm sáng tỏ các giả thiết của BTNT Bởi vì trong dạy học kiến thức mới, giả thiết cũng là vấn đề chưa biết hay biết còn rất ít, chưa đủ khả năng giúp HS xác định các kết luận cần tìm Câu hỏi

tự lực (hoặc phiếu học tập) xây dựng phải tùy thuộc vào nội dung SGK, vào thời lượng phân bố của mỗi phần học trong một giờ lên lớp

Bước 2: Đưa ra câu hỏi tự lực và BTNT đến HS trong giờ lên lớp Dựa trên

câu hỏi tự lực, HS nghiên cứu SGK, từ đó hiểu được các giả thiết trong BTNT và đề xuất các thắc mắc Khi tự nghiên cứu tài liệu, việc giải quyết các thắc mắc của HS

có thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý bổ sung, các tài liệu cung cấp thêm,

hoặc thông qua thảo luận nhóm Từ việc hiểu được nội dung SGK, HS sẽ tự tự tìm được đáp số trong BTNT đặt ra

Bước 3: Tổ chức thảo luận trong mỗi nhóm để thông nhất đáp số trả lời, giải

quyết các thắc mắc của mỗi các nhân trong từng nhóm, đề xuất những vấn đề chưa giải quyết được

Bước 4: Tổ chức thảo luận toàn lớp để thống nhất đáp số của mỗi câu cần trả

lời của BTNT, giải đáp các thắc mắc của từng nhóm Việc giải đáp thắc mắc trước tiên phải để cho HS trong lớp cùng nhau giải quyết, lúc này chưa của sự can thiệp của GV Cuối cùng GV chỉ giải đáp các thắc mắc mà lớp chưa giải quyết được

Bước 5: Tập giải quyết những BTNT tương tự để củng cố, hoàn thiện kiến

thức đã được học từ BTNT trong dạy học kiến thức mới

 Sử dụng BTNT trong ôn tập củng cố hoàn thiện kiến thức

Đây là bước quan trọng trên con đường nhận thức của người học, nhằm rèn luyện việc sử dụng các kiến thức tiếp thu được vào các tình huống cụ thể Việc làm này nhằm củng cố quy trình công nghệ đứa kiến thức ra phục vụ cho những đòi hỏi của cuộc sống, tạo ra sản phẩm tương tự sản phẩm đã có hay cao hơn tức là mới hơn một chút so với sản phẩm ban đầu Đây là giai đoạn củng cố các kỹ năng để biến kỹ năng thành kỹ xảo - đích cuối cùng của việc thực hành BTNT ở đây đối với HS đã

có dịp làm quen bởi các giải pháp tiếp nhận bằng con đường đưa vào

Có thể tiến hành việc sử dụng BTNT để ôn tập, củng cố và hoàn thiện kiến thức theo các bước sau:

Bước 1: Chọn BTNT bao phủ các nội dung cần ôn tập, củng cố và hoàn

thiện

Bước 2: Tổ chức cho từng HS thực hiện giải BTNT theo chỉ đạo của GV Bước 3: Thảo luận thống nhất nội dung, trả lời trong nhóm, đề xuất các vấn

đề chưa giải quyết được

Bước 4: Tổng kết chung toàn lớp, thống nhất đáp án trả lời, giải quyết toàn

bộ các thắc mắc cá nhân

Như vậy có thể nói BTNT củng cố và hoàn thiện kiến thức có các bước tiến hành cũng tương tự với các bước sử dụng BTNT trong dạy học kiến thức mới Tuy

nhiên chỉ khác ở chỗ độ khó dễ của BTNT, thời điểm người học giải bài toán đó và giá trị của nó thể hiện trong mục đích dạy học

 Sử dụng BTNT trong nâng cao kiến thức

Đât là dạng BTNT mang tính khái quát, trừu tượng cao, đỏi hỏi người học phải có tư duy sáng tạo, biết phân tích và tổng hợp vấn đề Biết dựa trên các quy trình công nghệ đã có để hình thành một quy trình công nghệ mới nhằm tạo ta một sản phẩm nhận thức mới, hàm chứa chất lượng cao Đây là bước có thể đánh giá được NL của mỗi người học, phân loại trình độ nhận thức chính xác, bộc lộ được những NL thực sự của người học Những BTNT này cũng có sẵn trong các tài liệu hiện nay, tuy nhiên cũng có thể xây dựng bổ sung thêm những dạng BTNT mới phù hợp với mục đích kiểm tra, đánh giá [26]

1.2.2 Cơ sở lí luận của năng lực giải quyết vấn đề

a Các khái niệm

 Năng lực (NL)

Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [16] Theo định nghĩa của Québec (Canada):

“NL là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [32]

Trong dạy học phát triển NL cho người học, hầu hết các quan điểm đều chia

NL thành hai nhóm: 1) NL chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển liên quan đến nhiều môn học; gồm 9 năng lực cốt lõi (tự học, GQVĐ, sáng tạo, tự quản

lí, giao tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, sử dụng ngôn

ngữ, tính toán) 2) NL cụ thể, chuyên biệt là NL riêng, được hình thành và phát triển

do một lĩnh vực/ môn học nào đó; vì thế chương trình giáo dục Québec gọi là NL môn học cụ thể để phân biệt với NL xuyên chương trình – NL chung

 Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)

Vấn đề: Vấn đề là một tình huống vừa sức, thu hút và hấp dẫn đối với chủ

thể (đứa trẻ, người học, đối tượng tiếp thu, ) vì thế chủ thể muốn khám phá tình huống một cách đầy đủ để tăng thêm hiểu biết Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách

trực tiếp và rõ ràng

Giải quyết vấn đề: Đầu thế kỉ XIX, cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận

định nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống có vấn đề và lý giải dần việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận thành quá trình GQVĐ Có thể thấy quá trình GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp,… để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ đề thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản là khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề, tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình,… để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề), thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực, nội dung cụ thể, chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn) và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ): GQVĐ được hiểu theo nghĩa thông

thường “là thiết lập những phương pháp thích ứng để giải quyết các khó khăn, trở ngại” Theo nghiên của tác giả Đinh Quang Báo ở THPT, NLGQVĐ được biểu hiện

ở các hoạt động: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; Đề xuất và phân tích được một

số giải pháp GQVĐ; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất; Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới Theo chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA), là khả năng sử dụng kiến thức của một cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các vấn đề thực tế Hay nói cách khác: NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết

những tình huống vấn đề mà ở đố không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [1], [18]

b Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Trên thế giới có 5 lý thuyết nghiên cứu về cách thức GQVĐ (xem bảng) Các

lí thuyết này đều đưa ra 4 bước thực hiện GQVĐ, các bước này tương ứng với 4 kĩ năng cốt lõi được sử dụng để tiến hành việc GQVĐ

Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước 4 Polya

(1973) Hiểu vấn đề

Lên kế hoạch thực hiện việc GQVĐ

Thực hiện kế hoạch GQVĐ

Rà soát lại và kiểm tra kết quả của việc GQVĐ

đề

Lên kế hoạch và thực hiện GQVĐ

Giám sát và xem xét việc GQVĐ

Đưa ra chiến lược GQVĐ và tự điều chỉnh

Phân tích, tổng hợp và đánh giá cách thức lý luận

và quy trình thực hiện

Xem xét cách tư duy và quy trình

Tính hệ thống và việc phát triển các quy tắc từ nguyên nhân và kết quả của hành động

Xem xét và giám sát, kiểm nghiệm những giả thuyết khác

Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với quan niệm truyền thông là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thể hiện vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chất lượng GQVĐ; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết

Như vậy, cấu trúc NLGQVĐ sẽ gồm 4 thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể như sau:

 Tìm hiểu vấn đề: nhận biết vấn đề, xác định, giải thích các thông tin ban

đầu và trung gian, tương tác với vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn đề với người khác

 Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tích hợp thông tin với kiến

thức đã học (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề); xác định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả…; xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết, thông nhất cách hành động

 Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: 1) Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình

thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu, xem xét lại giải pháp); thời điểm giải quyết từng mục tiêu; và phân bổ các nguồn lực (tài nguyên, nhân lực, kinh phí, phương tiện); 2) Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp; điều chỉnh kế hoạch phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi

có sự thay đổi; tổ chức, duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp

 Đánh giá và phản ánh giải pháp: đánh giá giải pháp đã thực hiện, phản

ánh, suy ngẫm về giải pháp đã thực hiện; đánh giá, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu nhận được; đề xuất cho những vấn đề tương tự

Các tiêu chí của mỗi thành tố và mức độ của mỗi tiêu chí được thể hiện qua bảng sau [1], [4], [18]:

Năng lực

thành tố

Biểu hiện (Tiêu chí)

Mức độ Cao Trung bình Thấp

Tìm hiểu,

khám phá

vấn đề

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Phát hiện được tình huống có vấn đề

- Phát biểu được tình huống có vấn đề

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra vấn đề

- Đặt vấn đề

- Phát biểu vấn

đề

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra vấn đề

- Đặt vấn đề

- Phát biểu chưa đầy đủ vấn đề

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra vấn đề

- Chưa biết đặt vấn đề

- Chưa biết phát biểu vấn

- Phân tích thông tin

- Tìm ra kiến thức sinh học và

- Xác định được các thông tin

- Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK,

- Xác định được các thông tin

- Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan

- Xác định được các thông tin

- Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan

kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề

tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn

đến vấn đề ở SGK và thảo luận với bạn

đến vấn đề nhƣng ở mức kinh nghiệm bản thân

- Lập kế hoạch

để GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ nhƣng chƣa sáng tạo

- Lập đƣợc kế

GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch độc lập nhƣng chƣa sáng tạo

- Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ nhƣng chƣa hợp lí

- Chƣa lập đƣợc kế hoạch

để GQVĐ

- Chƣa thực hiện đƣợc kế hoạch GQVĐ

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ

- Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp lí Thực hiện giải pháp GQVĐ

- Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

- Vận dụng đƣợc trong tình huống mới

- Thực hiện giải pháp GQVĐ nhƣng chƣa đánh giá đƣợc giải pháp

- Chƣa vận dụng đƣợc trong tình huống mới

- Chƣa thực hiện giải pháp GQVĐ

c Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển NLGQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của NL đó, cụ thể là:

- Biết phát hiện một vấn đề, phát biểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất đƣợc giả thuyết khoa học khác nhau: Lập đƣợc kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo và hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới [4]

d Các mức độ phát triển của năng lực giải quyết vấn đề

Dựa theo thang phát triển NLGQVĐ của Patrick và Griffin, sự phát triển của NLGQVĐ đƣợc chia thành 5 mức độ Trong đó, HS tiểu học có thể đạt đến mức 3,

mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen thuộc

Mức 1

Nhận dạng yếu tố

Học sinh có thể phân thích, nhân dạng đƣợc các thành phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ, nhƣng không thực hiện đƣợc bất kỳ hành động GQVĐ nào

Hoặc chúng ta có thể phát họa đƣợc phát triển NLGQVĐ gồm 5 mức nhƣ sau:

Cấp THPT

Cấp Tiểu học

Cấp THCS

2 Nhận thức mô hình, cấu trúc, quy trình

5 Đƣa ra giả thuyết tìm giải pháp tối ƣu; đánh giá giá trị

4 Khái quát hóa chiến lƣợc, giải pháp cho tổng thể

3 Sử dụng quy trình nguyên tắc thực hiện giải pháp

1 Nhận dạng yếu tố của tình

huống vấn đề

Lưu ý rằng, mặc dù có thể có cùng mức độ phát triển NLGQVĐ nhưng tính chất nhiệm vụ dành cho HS mỗi cấp học khác nhau về: bối cảnh/ tình huống (tiểu học chủ yếu là cuộc sông gia đình và trường lớp, THCS chủ yếu là trường lớp và dân cư, còn THPT chủ yếu là khoa học) và đặc điểm của các vấn đề (tiểu học đơn giản, tĩnh; THCS tương đối phức tạp, có yếu tố động; THPT phức tạp, động) [26]

e Cơ hội phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

 Dựa vào đặc điểm nội dung phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

Trong cả hai chương trình cơ bản và nâng cao, phần Di truyền học đều được chia thành 5 chương với tên của các chương giống nhưng phân phối các bài trong từng chương và thời lượng dành cho các chương là khác nhau Qua phân tích nội dung của các chương, chúng tôi nhận thấy phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT có các đặc điểm cơ bản như: (1) Có logic phát triển nội dung hợp lí, (2) Có tính kế thừa và phát triển theo kiểu đồng tâm mở rộng và (3) Có tính nguyên lý và mối quan hệ chặt chẽ giữa các nội dung kiến thức Với các đặc điểm trên, để học tốt nội dung kiến thức này đòi hỏi HS cần có các kinh nghiệm học tập phù hợp như kĩ năng huy động kiến thức có liên quan (huy động các kiến thức đã học ở lớp 9, lớp

10 làm nền tảng để lĩnh hội kiến thức mới), kĩ năng xác định và thể hiện mối quan

hệ giữa các nội dung kiến thức, kĩ năng hệ thống hóa kiến thức và đặc biệt là kĩ năng, năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải thích, giải quyết các tình huống khác nhau (giải thích các hiện tượng, giải bài tập, vận dụng để học các kiến thức mới Tất cả những kĩ năng, năng lực đó sẽ giúp HS có một cái nhìn tổng quát về toàn bộ nội dung học tập cũng như học được các nguyên lý, các quy tắc chủ chốt, từ

đó có thể vận dụng để giải quyết vô số trường hợp khác nhau [19]

 Dựa vào đặc điểm phát triển tâm lí, trí tuệ của HS lớp 12 THPT

HS lớp 12 THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên và mang các đặc điểm chung về sự phát triển tâm lí, trí tuệ ở độ tuổi này như: Ý thức, động cơ học tập đã bộc lộ rõ ràng; có tính chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức; năng lực

tư duy trừu tượng, khái quát hóa, hệ thống hóa, tư duy lý luận một cách độc lập; sáng tạo khá phát triển… Thêm vào đó, NLGQVĐ bắt đầu manh nha và cần thiết

cho mỗi cá nhân HS Chính vì vậy, GV cần chú ý thiết kế các hoạt động học tập phù hợp để vừa kích thích sự tư duy, hứng thú trong học tập mà cũng vừa rèn luyện được NLGQVĐ cho HS

1.2.3 Cơ sở lí luận của đánh giá năng lực

a Các khái niệm

 Đánh giá

Theo Từ điển giáo dục học, đánh giá là một hoạt động của con người nhằm phán xét về một hay nhiều dặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo (cũng có thể nói đến sự đánh giá của một nhóm người, một cộng đồng, thậm chí của toàn xã hội) [5] Còn theo định nghĩa của P.E.Griffin (1996): “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc định giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng cảu một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định” Còn theo giáo sư Trần Bá Hoành, định nghĩa đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc [9] Như vậy: Đánh giá là đưa ra phán quyết về mức độ giá trị hoặc chất lượng của

sự vật Đánh giá là phán xét về mức độ giá trị hoặc chất lượng của sự vật, tức là nhận định sự vật là lớn hay bé, cao hay thấp, tốt hay xấu,… ở mức độ nào [25]

độ thực hiện các sản phẩm (Wolf, 2001) Đánh giá NL là đánh giá các kỹ năng nhận

thức và xã hội, kỹ năng hợp tác và các NL sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau, đánh giá không chỉ yêu cầu sự nhắc lại mà là các kỹ năng học tập kỹ năng xây dựng kiến thức và kỹ năng ứng dụng Điều này có nghĩa là đánh giá theo chiều rộng

và chiều sâu Đánh giá phải bao quát, không chỉ đánh giá kiến thức [26]

b Nguyên tắc đánh giá năng lực

Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường tính chính xác mức độ phát triển NL

người học (đo lường các kỹ năng thành phần, chỉ số hành vi, theo chuẩn đầu ra)

Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá người học ổn định, chính xác, không

phụ thuộc vào người đành giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau Kết quả đánh giá phải thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần

Đảm bảo tính linh hoạt: thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh

giá để người học có cơ hội thể hiện tốt nhất NL của họ (phụ thuộc vào nhịp độ, thời điểm họ đáp ứng các yêu cầu chuẩn đầu ra NL)

Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu

chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau, công cụ đánh giá không có sự thiên vị cho giới, dân tộc, vùng miền, đối tượng,… cách phân tích, xử lý kết qur chuẩn hóa

để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ cá nhân

Đảm bảo tính hệ thống: kết quả đánh giá chẩn đoán được sử dụng để xác

nhận vùng phát triển hiện có (ZAD) của HS, từ đó lập kế hoạch cho những can thiệp

sư phạm thích hợp, kết quả đánh giá quá tình được sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng chuyển sang vùng phát triển gần (ZPD) của mỗi HS; kết quả đánh giá tổng kết được sử dụng để xác nhận mức độ phát triển NL của HS và lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho giai đoạn giáo dục tiếp theo

Đảm bảo tính toàn diện: kết quả đánh giá phải phản ánh đầy đủ sự phát triển

của các thành tố và chỉ số hành vi của NL được đo lường

Phát triên HS: đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ so với chính bản thân HS

về NL Qua đó phát triển khả năng chịu trách nhiệm với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân

Đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: công cụ đánh giá cần được thực hiện

trong bối cảnh thực (cá nhân, trường lớp, dân cư, khoa học) nhằm phản ánh đúng

NL của người học khi thực hành trong môi trường thực tế [26]

c Các loại hình tham chiếu đánh giá năng lực

Những thông tin được thu thập từ các loại công cụ đánh giá khác nhau cần được giải thích theo một hoặc nhiều khung tham chiếu khác nhau Nhìn chung, mỗi cách giải thích này đều dựa theo các mô hình tham chiếu như chuẩn mực (norm referenced), tiêu chí (criterion referenced), bản thân (ipsative referenced) hoặc theo chuẩn chương trình (standards referenced) Tuy nhiên, trong đề này, chúng tôi chỉ tập trung làm rõ mô hình tham chiếu theo tiêu chí để đánh giá sự phát triển của NLGQVĐ

 Khái niệm về tham chiếu theo tiêu chí

Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của cá nhân khác hoặc nhóm như tham chiếu theo chuẩn mực thì theo hướng này sẽ giải thích thành tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông quá các nhiệm vụ đã hoàn thành Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của NL cá nhân trên đường phát triển và xem

đó như một dấu hiệu của sự phát triển Tham chiếu theo tiêu chí thiên về thành tích thực hiện hơn là theo chuẩn của chương trình giáo dục

 Yêu cầu đối với công cụ đánh giá dùng trong tham chiếu theo tiêu chí

Test dựa trên tiêu chí thuận tiện cho việc hiểu thành tích của HS trong tương quan với hệ thống NL đã được xác định NL được đánh giá qua test dựa trên tiêu chí phải được xác định rõ, điều này giúp cho quá trình viết item dễ hơ, có giá trị hơn và nâng cao chất lượng điểm test Người ta thường không giới hạn độ rộng, phức tạp

về phạm vi nội dung đánh giá mà là các hành vi cần đo đạc và mức độ rộng, phức tạp của các vấn đề hay nhiệm vụ đánh giá

Những đặc trưng của bài test dựa theo tiêu chí là:

1) Công cụ đánh giá là bộ kiểm tra được chuẩn hóa để có thể đo lường các

NL khác nhau

2) Số lượng các tiêu chí đo từng NL và giá trị đạt mức tối thiểu của từng NL

có thể khác nhau

3) Phương pháp chung ra quyết định HS làm chủ/không làm chủ là so sánh điểm của HS (số câu trả lời đúng) với các chuẩn tối thiểu trên từng NL tương ứng

Về vấn đề này, nếu điểm của HS bằng hoặc cao hơn chuẩn tối thiểu, HS đó được gọi là người làm chủ, ngược lại nếu điểm của HS thấp hơn chuẩn tối thiểu, HS đó được gọi là “người không làm chủ”

 Ứng dụng tham chiếu theo tiêu chí

Tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng rỗng rãi ở hầu hết các quốc gia, đặc biệt là trong các trường phổ thông, với mọi cấu phần của hệ thống:

- Trên lớp học, GV sử dụng kết quả điểm kiểm tra theo tiêu chí để đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của môn học trong các chương trình học, giám sát quá trình tiến bộ của HS Trong giáo dục chuyên biêt, điểm kiểm tra theo tiêu chí đặc biệt hữu ích để chẩn đoán thiểu năng trí tuệ và giám sát quá trình tiến bộ của HS

- Trong nhà trường, hiệu trưởng và tập thể GV có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác định tập hợp các kỹ năng HS đã đạt để ra quyết định chuyển lên lớp cao hơn hoặc cấp chứng chỉ hoàn thành khóa học

- Bộ GD&ĐT, sở GD&ĐT có thể sử dụng tham chiếu theo tiêu chí để xác nhận và cấp bằng tốt nghiệp THPT Trường đại học tổ chức kỳ thi tuyển sinh thong qua kỳ thi đo lường NL chuyên biệt cần thiêys cho sự thành công ở giáo dục đại học

- Trong các cuộc khảo sát quốc gia, tham chiếu theo tiêu chí được sử dụng xác định HS đạt một số chỉ số hành vi của một số NL cốt lõi được đo lường, từ đó góp phần xác định chất lượng giáo dục quốc gia

Chẳng hạn ở PISA 2012, NLGQVĐ mang tính tương tác được đo lường qua hai lĩnh vực: 1) khả năng hấp thụ kiến thức và 2) khả năng vận dụng kiến thức Lĩnh vực thứ nhất được cụ thể hóa ở 2 thành tố “Khám phá và hiểu biết vấn đề”, “Mô tả

và trình bày” (thể hiện ở các hành vi hiểu biết về không gian, hoàn cảnh vấn đề, tìm

ra cách hoạt động, chiến lược hợp lý để tích lũy kiến thức) Lĩnh vực thứ hai gồm

“Lập kế hoạch thực hiện”, “Đánh giá và phản ánh” Theo Patrick Griffin, Nemah Hermosa và Esther Care, 2014, gần đây phát triển kế hợp giữa lý thuyết IRT và đánh giá dựa trên tiêu chí để giải thích kết quả quan sát một cách ý nghĩa hơn [26]

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Qua điều tra cơ bản các giáo viên hiện đang giảng dạy bộ môn Sinh học tại

10 trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng bao gồm trường THPT Phan Châu Trinh, THPT Trần Phú, THPT Thái Phiên, THPT Nguyễn Hiền, THPT Hoàng Hoa Thám, THPT Phạm Phú Thứ, THPT Thanh Khê, THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Hòa Vang và THPT Nguyễn Trãi, tôi nhận thấy 100% GV rất quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển NL cho HS Cụ thể là trong quá trình giảng dạy, các GV đã chủ động rèn luyện khá nhiều NL trong bộ 9 NL cốt lõi cần trang bị cho người học cũng như các NL chuyên biệt của bộ môn Sinh học Trong số đó, NLGQVĐ được xem là một trong những NL được phần lớn (90%) GV lựa chọn để hình thành cho HS trong quá trình dạy học

Có rất nhiều khâu trong quá trình dạy học có thể tổ chức rèn luyện NLQGVĐ cho HS, nhưng đa số (70%) GV lựa chọn khâu dạy bài mới để đưa ra các câu hỏi có vấn đề hoặc tình huống có vấn đề nhằm rèn luyện khả năng vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn để được đặt ra Và hầu hết các GV sau khi tổ chức rèn luyện NLGQVĐ cho HS đều cho rằng hoạt động này đem lại nhiều lợi ích như gây hứng thú trong tiết học, nâng cao tính chủ động, tích cực học tập của HS và hơn hết là hình thành được NLGQVĐ cho HS Tuy nhiên việc rèn luyện NLGQVĐ vẫn chưa được tổ chức một cách bài bản và theo quy trình mà chủ yếu chỉ dừng lại

ở việc hỏi đáp Thêm vào đó, khi đánh giá sự phát triển của NLGQVĐ ở HS, phần đông (70%) GV dựa vào kết quả các bài kiểm tra để đánh giá Với hình thức này, khó có thể thấy được sự phát triển về NL một cách toàn diện cũng như việc xếp loại

NL của HS đang ở mức độ nào để đưa ra được biện pháp phù hợp nhằm nâng cao NLGQVĐ cho HS gặp phải nhiều khó khăn

Chính những điều trên khiến cho việc tổ chức rèn luyện NLGQVĐ cho HS chưa đạt hiệu quả Chính vì vậy, việc đề xuất quy trình sử dụng BTNT để rèn luyện NLGQVĐ cũng như thang đánh giá NLGQVĐ là vô cùng cần thiết trong việc rèn luyện NLGQVĐ cho HS

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ, NỘI DUNG VÀ

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG, KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống các kiến thức cơ bản và nâng cao thuộc nội dung kiến thức phần

Di truyền học – Sinh học 12 – THPT và các tài liệu, giáo trình liên quan

- Hệ thống các bài toán nhận thức và phương pháp rèn luyện NLGQVĐ cho

HS trong quá trình dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

2.2 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Quá trình dạy học phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT bằng BTNT

2.3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

2.3.1 Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về “Cơ sở lí luận của NLGQVĐ” và biện pháp rèn luyện NLGQVĐ bằng BTNT

2.3.2 Phân tích nội dung kiến thức, cấu trúc chương trình và thời lượng dạy học các kiến thức trong phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT, từ đó xác định mục tiêu dạy học và phương án thiết kế các BTNT dùng để lồng ghép vào từng tiết học 2.3.3 Điều tra và phân tích thực trạng của việc dạy học sinh học nói chung và khâu rèn luyện NLGQVĐ trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển NL nói riêng ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

2.3.4 Xây dựng quy trình sử dụng BTNT trong việc tổ chức rèn luyện NLGQVĐ cho HS

2.3.5 Thiết kế các BTNT theo định hướng rèn luyện NLGQVĐ cho HS phần Di truyền học – Sinh học 12

2.3.6 Xây dựng thang đánh giá NLGQVĐ của HS trong từng BTNT

2.3.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc thiết kế và tổ chức rèn luyện NLGQVĐ trong quá trình dạy học mà đề tài đã đề xuất

2.4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, nghị quyết của Đảng và Nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới PPDH, các tài liệu về lí luận dạy học, các bài báo, công trình nghiên cứu, các tài liệu về xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển NL giúp tạo cơ sở cho việc xác định và xây dựng nội dung kiến thức

- Nghiên cứu SGK về nội dung kiến thức trong phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT chương trình phân ban và không phân ban, cùng các tài liệu khác có liên quan

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến tình huống dạy học, các tình huống

có vấn đề liên quan đến kiến thức trong phần Di truyền học – Sinh học 12 - THPT, các tình huống thực tế cần giải quyết dựa vào kiến thức đã học

2.4.2 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

- Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, cách thiết kế BTNT và việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLGQVĐ của HS

- Phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học theo hướng rèn luyện NLGQVĐ ở trường phổ thông hiện nay

- Phỏng vấn và xin ý kiến của các GV đã nghiên cứu và tổ chức dạy học theo hướng rèn luyện NLGQVĐ cho HS

- Trao đổi trực tiếp với GV tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc điều chỉnh và hoàn thiện các BTNT dùng trong quá trình rèn luyện NL cho HS tại trường

2.4.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng bảng hỏi, phiếu điều tra để:

- Khảo sát tình hình dạy học theo hướng rèn luyện NL cho HS tại các trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

- Thăm dò sự hứng thú, thái độ của HS qua từng tiết học có rèn luyện NLGQVĐ

b Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm

- Gửi giáo án thực nghiệm nhờ GV hướng dẫn và GV phổ thông xem xét, nghiên cứu, góp ý và chỉnh sửa cho phù hợp với nội dung, mục đích dạy học và năng lực của HS

- Xin phép nhà trường được ngồi cuối lớp để dự xem tiết giảng do GV phổ thông đứng lớp thực nghiệm giúp

c Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm ở hai lớp (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) của trường THPT Phan Châu Trinh – Thành phố Đà Nẵng ở một số bài với nhiều dạng BTNT khác nhau trong phần Di truyền học – Sinh học 12 – THPT

2.4.5 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010)

- Phân tích kết quả khảo sát và thực nghiệm để có cơ sở đánh giá tính hiệu quả của đề tài

+ Định lượng: Sử dụng một số công cụ toán học để sử lý số liệu tính theo tỉ

lệ % các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm

+ Định tính: Đánh giá, phân tích sự hứng thú, thái độ tham gia vào bài học của HS để thấy rõ hiệu quả của việc lồng ghép các BTNT vào quá trình dạy học nhằm rèn luyện NLGQVĐ

CHƯƠNG 3 – KẾT QUẢ VÀ BIỆN LUẬN

3.1 PHÂN TÍCH NỘI DUNG KIẾN THỨC PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC 12 – THPT

Hiện nay, Bộ Giáo dục và đào tạo vẫn đang áp dụng song song hai nội dung chương trình cơ bản và nâng cáo Nhìn chung ở cả hai chương trình này, cấu trúc và nội dung kiến thức trong phần Di truyền học – Sinh học 12 cơ bản là giống nhau nhưng ở chương trình nâng cao có đi sâu hơn về lí thuyết Nội dung chính của phần

Di truyền học ở cả hai chương trình Cơ bản và Nâng cao được trình bày trong bảng 3.1

Bảng 3.1 Phân tích nội dung và xác định mục tiêu cần đạt được trong phần Di

+ 7 lí thuyết + 2 thực hành + 1 ôn tập

* Kiến thức:

- Khái niệm gen, mã di truyền, phiên mã, dịch mã, điều hòa hoạt động của gen, đột biến gen, đột biến cấu trúc và số lượng nhiễm sắc thể

- Diễn biến quá trình nhân đôi ADN, quá trình phiên mã và dịch mã

- Cơ chế và ý nghĩa điều hòa hoạt động của gen

- Nguyên nhân và cơ chế gây đột biến gen, đột biến NST

- Các dạng đột biến, hậu quả và ý nghĩa của đột biến gen, đột biến cấu trúc và số lượng của NST

- Quan sát hình thái, đếm số lượng NST của người bình thường và các dạng đột biến số lượng NST trên tiêu bản cố định

* Kĩ năng:

- Rèn kĩ năng quan sát, phát triển NL suy luận

- Rèn luyện kĩ năng tư duy, phân tích lôgic và khả năng khái quát hóa cho HS

- Rèn kĩ năng làm thực hành, ý thức làm việc khoa học, cẩn thận và chính xác

thiểu đột biến số lượng NST ở người

- Giáo dục bảo vệ môi trường, vận dụng kiến thức

để giải thích một số hiện tượng thực tế trong đời sống

+ 7 lý thuyết + 1 thực hành + 1 ôn tập

- Bản chất, cơ sở tế bào học của sự di truyền liên kết hoàn toàn và không hoàn toàn

- Đặc điểm di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân

- Mối quan hệ giữa kiểu gen, môi trường và kiểu hình

- Thực hành một số thao tác lai giống

- Mối quan hệ giữa các quy luật di truyền chi phối một cặp hoặc nhiều cặp tính trạng

- HS có ý thức vận dụng kiến thức về qui luật phân

li vào thực tiễn sản xuất

+ 2 lí thuyết + 0 thực hành + 0 ôn tập

- Phát triển được NL tư duy lí thuyết và kĩ năng gải bài tập xác định cấu trúc di truyền của quần thể

+ 5 lý thuyết + 0 thực hành + 0 ôn tập

* Kiến thức:

- Các nguồn vật liệu chọn giống và các phương pháp gây đột biến nhân tạo, lai giống

- Công nghệ tế bào trong chọn giống và động vật

- Quy trình tạo giống bằng phương pháp gây đột biến ở thực vật và động vật

- Công nghệ gen, các bước tiến hành công nghệ gen trong tạo giống vi sinh vật, thực vật và động vật

- Một số thành tựu mới trong chọn giống trên thế giới và ở Việt Nam

- Hình thành niềm tin và say mê khoa học từ những thành tựu của công nghệ gen trong chọn tạo giống mới

+ 4 lý thuyết + 0 thực hành + 1 ôn tập

* Kiến thức;

- Khái niệm về di truyền y học, bệnh, tật di truyền

- Khái niệm, ứng dụng của di truyền y học tư vấn, liệu pháp gen, chỉ số ADN

- Các bệnh, tật di truyền thường gặp

- Những biện pháp bảo vệ vốn gen của loài người

và một số vấn đề liên quan như di truyền học với bệnh ung thư, bệnh AIDS và di truyền trí năng