Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hóa học, Sinh học - THCS.

Tại Nghị quyết số 2 -NQ/T Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ I, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2 12- 2 2 đã ác định các nguyên tắc của chương trình sau 2 1 trong đó có đề T

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

THÁI THỊ THÙY TRANG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

“VẬT LÝ, HÓA HỌC, SINH HỌC” - THCS

Đà Nẵng - Năm 2015

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH MÔI TRƯỜNG

THÁI THỊ THÙY TRANG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN

“VẬT LÝ, HÓA HỌC, SINH HỌC” – THCS

Ngành: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: ThS.NCS Trương Thị Thanh Mai

Đà Nẵng - Năm 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Thái Thị Thuỳ Trang

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Th.S NCS Trương Thị Thanh Mai, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành khoá luận này

Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường, các bạn trong nhóm làm khóa luận Phương pháp đã giúp đỡ tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình làm khoá luận

Tôi xin cảm ơn các em sinh viên lớp 12SS, lớp 13SS (trong nhóm NCKH ) khoa Sinh – Môi trường, trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng đã nhiệt tình hợp tác, hỗ trợ tôi trong quá trình điều tra thực trạng về dạy học tích hợp tại các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Tác giả

Thái Thị Thuỳ Trang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI 2

3 GIẢ THIẾT KHOA HỌC 3

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 4

1.1.1 Trên thế giới 4

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 7

1.2.2 Các mức độ tích hợp kiến thức trong DH 8

1.2.3 Quan điểm về sự tích hợp các môn học 9

1.2.4 Sự cần thiết dạy học tích hợp 10

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

2.1 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 11

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 11

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 11

2.2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 11

2.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 11

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 11

2.3.2 Phương pháp điều tra cơ bản 12

2.3.3 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia 12

2.3.4 Phương pháp thống kê toán học 12

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN 13

3.1 Phân tích thực trạng dạy học tích hợp ở các môn khoa học tự nhiên Lý- Hoá- Sinh ở THCS 13

3.1.1 Mục đích điều tra 13

3.1.2 Nội dung khảo sát 13

3.1.3 Địa điểm khảo sát 13

3.1.4 Kết quả khảo sát 13

3.2 Kết quả phân tích chương trình sách giáo khoa môn Vật lý- Hoá học- Sinh học- THCS hiện nay 17

3.3 Quy trình xây dựng chủ đề 19

3.4 Kết quả xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Lý- Hoá- Sinh 19

3.4.1 Ví dụ minh hoạ 20

3.4.2 Kiểm tra- đánh giá 31

3.5 Khảo sát ý kiến về mức độ khả thi 32

3.5.1 Mục đích khảo sát ý kiến 32

3.5.2 Nội dung khảo sát ý kiến 32

3.5.3 Kết quả khảo sát ý kiến 33

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 34

1 Kết luận 34

2 Kiến nghị 34

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 35

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BVSK Bảo vệ sức khoẻ BVMT Bảo vệ môi trường

DHTH Dạy học tích hợp GD-ĐT Giáo dục – Đào tạo

GD Giáo dục

GV Giáo viên

KHTN Khoa học tự nhiên KHXH Khoa học xã hội KNS Kĩ năng sống

NQ/TW Nghị quyết/Trung ương SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

3.1 Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH, ĐỒ THỊ

3.1 Sơ đồ quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Lý-

Hoá- Sinh

21

3.2 Chế tác đá gây ô nhiễm bụi ngày càng nghiêm trọng 33

3.3 Sử dụng bừa bãi nước axit tẩy rửa sản phẩm 34

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang tăng lên một cách nhanh chóng Không những thông tin ngày càng nhiều mà với sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất Bài toán đặt ra cho ngành giáo dục là làm thế nào giải quyết được mâu thuẫn giữa lượng tri thức gia tăng nhanh với thời lượng dạy học không thay đổi Câu trả lời chỉ có thể là đổi mới phương thức dạy học Trong đó dạy học tích hợp là một hướng đổi mới mà nhiều trên thế giới thực hiện

Vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết đại hội Đảng IX, X, XI

và được thể chế hoá bằng luật giáo dục Tại Nghị quyết số 2 -NQ/T Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ I, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn

2 12- 2 2 đã ác định các nguyên tắc của chương trình sau 2 1 trong đó có đề

Trong đổi mới phương thức dạy học, dạy học tích hợp được xem là một trong những u hướng đổi mới làm tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục Bộ GD-ĐT đang triển khai các hoạt động nghiên cứu để chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình, SGK sau năm 2 1 Tuy nhiên, việc xây dựng chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp vẫn còn là vấn

đề chưa được nghiên cứu một cách đầy đủ Ở THCS và THPT tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, mà chưa được triển khai đại trà Tích hợp chỉ mang tính chất tự phát, GV tự tìm hiểu là chính Bộ giáo dục

và đào tạo cũng đã tổ chức cuộc thi về xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn theo hướng dẫn tại công văn số 4188/BGDĐT –GDTrH ngày 07/08/2014 Tuy nhiên,

mỗi một chủ đề GV tích hợp với quá nhiều môn học khác nhau không đảm bảo tích hợp liên môn Để tránh sự trùng lặp kiến thức, nâng cao kiến thức tổng hợp cho HS

để giải quyết các vấn đề thực tiễn, phát huy năng lực dạy học theo hướng tích hợp của GV nhằm nâng cao chất lượng dạy học thì cần xây dựng các chủ đề đảm bảo tích hợp liên môn

Sinh học là môn học có nội dung kiến thức liên quan nhiều đến các môn học khác, đặc biệt là các môn Vật lý, Hoá học Sinh học, Vật lý, Hoá học có nhiều thuận lợi để tích hợp liên môn với nhau Nhiều bài trong chương trình Sinh học ở THCS

có thể tích hợp với Vật lý và Hoá học Tuy nhiên, vì các môn học vẫn mang tính chất riêng rẻ cho nên có nhiều kiến thức bị trùng lặp với nhau Việc tích hợp một cách hoàn toàn (tích hợp liên môn hay tích hợp uyên môn) để tạo ra một môn khoa học mới có thể gặp nhiều khó khăn.Vấn đề đặt ra hiện nay là phải xây dựng các chủ

đề tích hợp liên môn giữa các môn học này

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “ truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị quá trình đổi mới chương trình SGK giáo dục phổ thông sau năm 2 1 , cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra,

đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực của người học

Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn nghiên cứu đề tài: Xây dựng một số

chủ đề tích hợp liên môn “ ”- THCS

2 MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

- Phân tích nội dung kiến thức SGK Sinh học, Vật lý, Hoá học THCS từ đó

ác định các chủ đề tích hợp liên môn

- Xây dựng được một số chủ đề tích hợp liên môn “ Vật l , Hoá học, Sinh

học” ở THCS

3 GIẢ THIẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hoá học, Sinh học

ở THCS thì sẽ tránh được sự trùng lặp kiến thức, liên kết các môn học có kiến thức liên quan với nhau, GV có thể dạy học theo các chủ đề tích hợp, nâng cao kiến thức tổng hợp cho HS để giải quyết các vấn đề thực tiễn, phát huy năng lực của HS

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1.1 Trên thế giới

Vào những năm 8 của thế kỉ trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh

tế, chính trị, khoa học, văn hoá, Khái niệm tích hợp đã được ác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác Ở Nga, vào thế kỉ quá trình tích hợp có thể chia thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát triển - Giao thời của thế kỉ - Nhà trường lao động; - Từ những năm

đến năm - Mối quan hệ liên môn; Từ những năm 8 đến - Tích hợp [2] Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năm và 8 của thế kỉ , N SC đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện các quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới dự Pháp, Hoa Kì v.v Theo thống

kê của UNESCO, từ năm 1 6 đến năm 1 4 đã có 2 8 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 3 2 chương trình được điều tra) Từ năm 1 6 , đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Năm 1 81, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế

giới [3]

Ở Australia, chương trình giáo dục tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống

giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ và đầu thế kỉ XXI [9] Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp (tích hợp ngang và dọc) cho giáo dục phổ

thông Australia được ác định rõ như sau Chương trình gi o ục tích hợp là hệ thống giảng d y tích hợ đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan tr ng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú tr ng; quá trình d y h c tích hợp này bao gồm việc d y, h c và kiểm tra - đ nh gi năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông [8] Ở Australia, Sinh học không phải là môn học riêng rẻ mà

được tích hợp liên môn với môn Vật Lý, Hoá học thành môn Khoa học; Văn, Sử, Địa được tích hợp thành môn Nghiên cứu ã hội; nội dung học tập của học sinh phổ

thông gồm 8 lĩnh vực học chính thức Nghệ thuật; Tiếng Anh; Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học ( Lý, Hoá, Sinh); Nghiên cứu ã hội Văn, Sử, Địa) và Môi trường; Công nghệ Tổ chức như vậy sẽ giảm được số môn học trong nhà trường [6] Mặc dù tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức ở Australia, nhưng trong thập niên 60 của thế kỉ , chương trình dạy học tích hợp các ngôn ngữ ngoài tiếng Anh (Language Other Than English: LOTE) ở các trường phổ thông công lập và tư thục của Australia bước đầu được triển khai, chủ yếu dạy tiếng Pháp và tiếng Ðức Ðến thế kỉ XXI, nhiều ngôn ngữ khác được đưa vào giảng dạy Ví dụ, tại một truờng phổ thông công lập tại tiểu bang Queensland, chương trình tích hợp dạy bằng tiếng Ðức với ba môn học chính là Toán, Khoa học, Khoa học - Xã hội và Môi truờng cho các

lớp 8, , và 1 đã được đưa vào giảng dạy và đạt nhiều thành công [7]

Đối với các nước Nhật Bản, Hàn Quốc, Hoa Kì, Singapore, Anh, Hiện nay

có u hướng tích hợp các môn học truyền thống như “ Vật l , Hoá học, Sinh học” thành môn mới Tuy nhiên, ở Cộng hoà liên bang Đức, Hà an, Thu Điển, có u hướng khác thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo môn học mới [10]

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức

độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân

môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979) Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa

học với tên gọi là Tự nhiên và Xã h i được học từ lớp 1 đến lớp 5 Môn học Tự nhiên và Xã h i trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường h c, Q ê hương, Thực vật, Ð ng vật, Cơ thể người, Bầu trời và

Tr i đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa h c, Ðịa lí và Lịch sử Phân môn Khoa h c gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như Sinh h c, Vật lý, Hóa

h c, Ðịa l đ i cương [3]

Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn Khoa học chương trình mới) ở giai đoạn

II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương

trình mới do việc kết hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã

h i và môn Khoa h c, và sự kết hợp 2 phân môn Ðịa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ

sở tính tích hợp của 2 lĩnh vực kiến thức này Sự tích hợp 2 phân môn Ðịa lí và Lịch

sử tuy không được thể hiện rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Ðịa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại [3] Từ đó cho thấy rõ tư tuởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy - học

Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết đại hội Đảng I , , I và được thể chế hóa bằng luật giáo dục Bộ Giáo dục

và Đào tạo cùng với Ban Tuyên giáo Trung ương, nhiều cơ quan khác của Đảng và Nhà nước đã tích cực triển khai thực hiện chương trình hành động của chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục tại Nghị quyết số 2 -NQ/T Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ I, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2 12- 2020 [6], đã ác định các nguyên tắc của chương trình sau 2 1 trong đó có đề cập đến

T ch hợ n i ng m t c ch hợ l t ỳ th o c c giai đo n h c tậ Tích hợp các môn học như Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa h c tự nhiên; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục Đ o đức và công dân tích hợp thành môn Khoa h c xã h i

Trong những năm gần đây cũng đã có nhiều GV, giảng viên nghiên cứu thử nghiệm về tích hợp liên môn như đề tài nghiên cứu của TS Cao Thị Thặng 2 1 )

“Nghiên cứu và thử nghiệm bước đầu m t số chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hoá

h c, Sinh h c ở trường THCS ” Đề tài này đã thử nghiệm dạy học một số chủ đề

tích hợp liên môn Vật l , Hoá học, Sinh học theo phương pháp dạy học dự án ở trường THCS thực nghiệm thuộc viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Ngoài ra, TS Cao Thị Thặng cũng đã nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn đề xuất việc vận dụng

quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình Giáo dục phổ thông của Việt Nam sau 2015

Bộ giáo dục và Đào tạo cũng đã tổ chức cuộc thi về xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn theo hướng dẫn tại công văn số 4188/BGDĐT –GDTrH ngày 07/08/2014 Tuy nhiên, mỗi một chủ đề GV tích hợp với quá nhiều môn học khác nhau không đảm bảo tích hợp liên môn Chẳng hạn như Bài thi đoạt giải A của các

GV Trần Thị Lợi, Nguyễn Thị Hiếu Thảo, Nguyễn Thị Thu Thủy về dạy học theo

chủ đề tích hợp Vận dụng kiến thức liên môn Hoá h c, Địa lí 7, Công nghệ và tích hợp bảo vệ môi trường để giảng d y bài "Ô nhiễm môi trường" Các GV đã tích hợp cả Hoá học, Địa lí 7, Công nghệ bảo vệ môi trường trong 1 chủ đề nhưng chưa đảm bảo tích hợp liên môn các môn học Khoa h c tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh ); Khoa

h c xã h i (Sử, Địa, Giáo dục công dân) mà Bộ GD-ĐT đề ra Ngoài ra, dạy học

tích hợp vẫn mang tính chất tự phát, GV tự tìm hiểu là chính, các kiến thức liên quan giữa các môn học với nhau vẫn chưa được xây dựng thành các chủ đề tích hợp Do đó với đề tài này chúng tôi sẽ bước đầu xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hoá học, Sinh học THCS cho HS nhằm giúp HS có thể vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề thực tiễn

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp [5]

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những ho t đ ng, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành m t khối chức năng T ch hợ có nghĩa

là sự thống nhất, sự hoà hợp, sự kết hợ ”

Theo từ điển Giáo dục học: Tích hợ là hành đ ng liên kết c c đối tượng nghiên cứu, giảng d y, h c tập của cùng m t lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng m t kế ho ch d y h c”

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa ác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực khoa học giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hoà, cân đối Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có

Trong dạy học ( DH) các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “ môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học

Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc

ác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH

Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Nhiều nước trong khu vực châu Á và trên thế giới đã thực hiện quan điểm tích hợp trong DH và cho rằng quan điểm này đem lại hiệu quả nhất định

1.2.2 Các mức độ tích hợp kiến thức trong DH

Tích hợp (Integration): Là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức

giáo dục và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung môn

học có sự trùng hợp với nội dung giáo dục

Kết hợp (Infusion)- hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung môn

học Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ tích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung giáo dục

Liên hệ Permeation) Chương trình môn học được giữ nguyên Ở hình thức

này, các kiến thức giáo dục không được nêu rõ trong SGK, nhưng dựa vào kiến thức bài học ở chỗ thuận lợi, GV có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào đó của giáo dục hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí Trong mức độ này, ở một số phần nội dung của môn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm là một dạng vật liệu để giúp liên

hệ một cách hợp lí với nội dung giáo dục

1.2.3 Quan điểm về sự tích hợp các môn học [4]

Theo d’Hainaut 1 88), có bốn quan điểm tích hợp khác nhau đối với các môn học

+ Quan điểm “đơn môn” Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ + Quan điểm “đa môn” Tích hợp một nội dung hay một vấn đề trong các môn học khác nhau theo góc độ mà các môn học đó cho phép

+ Quan điểm “liên môn” ây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau nhưng vẫn có phần mang tên riêng của từng môn học

+ Quan điểm “ uyên môn” Xây dựng môn học mới từ các chủ đề liên quan đến khoa học tự nhiên, đến cuộc sống mà HS cần tìm hiểu

Theo sự phân tích của các nhà nghiên cứu về giáo dục, DHTH cần hướng tới quan điểm “ iên môn” và quan điểm “ uyên môn” Những quan điểm dạy học này không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là tập dợt cho HS cách vận dụng tổng hợp tri thức vào thực tiễn, vì

để giải quyết một vấn đề thường phải huy động kiến thức của nhiều môn học

Để tích hợp các môn học một cách thiết thực, có hiệu quả cần vận dụng những cách khác nhau và thường tích hợp theo 2 nhóm lớn:

Nhóm 1 Đưa ra các ứng dụng cho nhiều môn học

Nhóm 2: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học

Nhóm thứ hai tiến a hơn nhóm thứ nhất vì nó dẫn đến sự thống nhất của hai môn học theo những nguyên lí sau:

+ Các môn học được tích hợp hoàn toàn đó là sự khái quát hoá hoặc hệ thống hoá quan điểm liên môn áp dụng cho những môn học đủ gần nhau về bản chất hoặc mục tiêu, hoặc những môn học có những đóng góp bổ sung cho nhau

+ Các môn học cần được phát triển theo một logic nhằm làm cho HS lập được tập hợp khái niệm

1.2.4 Sự cần thiết dạy học tích hợp [1]

- Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng uất hiện các môn khoa học “liên ngành”

- Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống;

do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học

- Qua việc tổ chức dạy học tích hợp, các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau được đặt trong 1 bối cảnh gần nhau, liên quan với nhau Nội dung kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học

sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG À K ÁC T Ể NG IÊN CỨU

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung kiến thức SGK Sinh học, Vật lý, Hoá học THCS

- Quy trình, cách thức xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hoá học, Sinh học

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hoá học, Sinh học ở THCS

2.2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

- Phân tích nội dung kiến thức SGK Sinh học, Vật lý, Hoá học THCS từ đó ác định các chủ đề tích hợp liên môn

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua các bài dự thi về xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn do sở giáo dục Đà Nẵng tổ chức và điều tra thực trạng về dạy học tích hợp ở THCS

- Thiết lập quy trình, cách thức xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Vật lý, Hoá học, Sinh học

- Xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn

- Thực nghiệm sư phạm và đánh giá tính khả thi

2.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận cho đề tài như Các chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công cuộc đổi mới căn bản

và toàn diện nền giáo dục; các tài liệu về giáo dục học; các tạp chí giáo dục năm 2009-2012 và các tài liệu liên quan

- Nghiên cứu nội dung kiến thức SGK Sinh học, Vật lý, Hoá học THCS

2.3.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Phương pháp điều tra bằng cách phát phiếu điều tra về xây dựng một số chủ

đề tích hợp liên môn “ Vật l , Hoá học, Sinh học” tại các trường THCS trên địa bàn

thành phố Đà Nẵng

2.3.3 Phương pháp nghiên cứu ý kiến chuyên gia

- Phương pháp phỏng vấn GV, các nhà quản lý giáo dục nhằm thu thập thông tin về xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn “ Vật l , Hoá học, Sinh học” tại các trường THCS

- Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu

và cách thức xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn “ Vật l , Hoá học, Sinh học” tại các trường THCS

- Trao đổi kinh nghiệm với các GV đã giảng dạy theo hướng tích hợp liên môn các môn học

2.3.4 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê Toán học dùng trong khoa học

giáo dục (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010)

- Phân tích kết quả điều tra để có cơ sở đánh giá hiệu quả hướng nghiên cứu của đề tài

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

3.1 P â í ự rạ g dạy í ợp ở mô k a ự ê Lý- Hoá- ở T C

3.1.1 Mục đích điều tra

Điều tra khảo sát được tiến hành nhằm mục đích điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở các môn khoa học tự nhiên Lý- Hoá- Sinh THCS và thực trạng về nội dung, chương trình SGK môn Vật lý, Hoá học, Sinh học- THCS hiện nay Từ đó, đề xuất giải pháp thích hợp để DHTH đạt được hiệu quả cao

3.1.2 Nội dung khảo sát

Việc khảo sát được tiến hành dựa trên phiếu điều tra Quá trình khảo sát được tiến hành từ tháng 8/ 2 14 đến tháng 1 /2 14 trên hơn 2 GV bộ môn Lý, Hoá, Sinh ở 18 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

Nội dung điều tra bao gồm:

+ Hiểu biết của GV về DHTH

+ Việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học

+ Thái độ của GV đối với định hướng tích hợp liên môn Lý- Hoá- Sinh đối với định hướng tích hợp các môn Sinh học, Vật lý, Hoá học trong môn khoa học tự nhiên

3.1.3 Địa điểm khảo sát

Điều tra khảo sát được tiến hành tại 18 trường THCS trên địa bàn thành phố

Đà Nẵng Ngoài ra, chúng tôi tiến hành phân tích 73 chủ đề đạt giải cấp thành phố tại cuộc thi “ Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn

và dạy học các chủ đề tích hợp” của các GV bộ môn Vật lý, Hoá học, Sinh học cấp THCS

3.1.4 Kết quả khảo sát

a Thực trạng hiểu biết của GV về DHTH và việc v n dụ g qua đ ểm

tích hợp trong quá trình dạy h c

Qua kết quả điều tra về tình hình dạy học tích hợp đối với GV Vật lý, Hoá học, Sinh học của 18 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng cho thấy: Có khoảng 1% GV đã được tiếp cận với cơ sở lí thuyết liên quan đến DHTH 9% còn

lại cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH, con số này liên quan đến các

GV trẻ mới nhận nhiệm sở Kết quả tìm hiểu về nguồn trang bị những thông tin và kiến thức DHTH cho GV được thể hiện trong bảng 3.1

Bảng 3.1 Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết DHTH

Nguồn trang bị Số phiếu Tỉ lệ %

Tại cơ sở đào tạo nơi GV học Cao đẳng hoặc Đại học 9 3,57

Từ chương trình tập huấn, bồi

dưỡng GV THCS

Bộ giáo dục tổ chức 24 9,52

Sở giáo dục tổ chức 81 32,10 Phòng giáo dục tổ chức 121 48,01 Trường sở tại tổ chức 7 2,77 Hoàn toàn do tự tìm hiểu 10 3,97

Từ bảng 3.1 cho thấy những kiến thức cơ bản về lí thuyết dạy học tích hợp chủ yếu được trang bị từ các chương trình bồi dưỡng và tập huấn do Bộ, Sở và Phòng GD-ĐT 2,4%) tổ chức Trong đó Phòng đóng vai trò quan trọng chiếm 48,01%

Bên cạnh những nguồn trang bị kiến thức nói trên, 46,03% ý kiến cho rằng

để hiểu biết hơn nhiều về DHTH thì các GV phải tìm hiểu từ nhiều nguồn thông tin khác nhau Điều đó cho thấy rằng, vấn đề đổi mới trong công tác giáo dục thu hút

sự quan tâm nhiều từ phía GV Mặc dù GV đã tiếp cận nhiều về lí thuyết DHTH tuy nhiên khi hỏi về lí thuyết tích hợp liên môn chỉ 44,3% GV định nghĩa được khái niệm, trong khi đó có đến 40% GV nhầm lẫn với khái niệm uyên môn, đa môn Điều đó cho thấy rằng GV hiểu về vấn đề DHTH khá mơ hồ, chung chung, chưa cụ thể, rõ ràng

Qua trao đổi thông tin với GV về vấn đề vận dụng việc DHTH vào bài dạy, 74.8% GV cho biết họ đã từng thực hiện các bài dạy trên lớp theo hình thức này, chủ yếu ở mức độ liên hệ (63,5%) hoặc tích hợp bộ phận (38,3%) 13% GV không

để ý từ trước đến giờ bài dạy của mình có tích hợp hay không, có thể tích hợp nhưng mang tính chất tự phát, 12,2% GV ( chủ yếu là GV Lí, Hoá) hoàn toàn không vận dụng dạy học tích hợp trong quá trình dạy mà chỉ dạy toàn kiến thức

trong SGK Kết quả các lĩnh vực được GV tích hợp trong quá trình DH được thể hiện trong bảng 3.2

Bảng 3.2 C c lĩnh vực kiến thức được GV tích hợ trong chương trình y

lồng ghép đào tạo nghề chủ yếu được GV bộ môn Vật lý, Sinh học thực hiện trong quá tình dạy học chính khoá (13,09%) Ngoài ra, một số GV còn tích hợp các kiến thức về giáo dục giới tính- sức khoẻ sinh sản vị thành niên, giáo dục giảm nhẹ rủi ro thiên tai, cho HS nhằm trang bị cho các em các kiến thức bảo vệ cá nhân và cộng đồng

b Thực trạng về độ của G đối vớ đị ướng tích hợp liên môn Lý- Hoá- Sinh

Theo định hướng đổi mới giáo dục sau năm 2 1 , đối với các môn khoa học

tự nhiên như Vật lý, Hoá học, Sinh học ở THCS đang có u hướng tích hợp liên môn và xây dựng thành các chủ đề tích hợp Qua điều tra khảo sát, 80,9% GV nhận thấy việc tích hợp liên môn Vật lý, Hoá học, Sinh học trong chương trình THCS là cần thiết và 77,4% cho rằng định hướng này hoàn toàn khả thi trong thực tiễn dạy

học ở trường phổ thông

Mặc dù đã bước đầu có sự trang bị kiến thức và kỹ năng về DHTH nhưng 37% GV cho rằng vẫn còn hoang mang trước định hướng đổi mới này Nguyên nhân chủ yếu do chưa có chương trình, SGK cụ thể cho nên rất khó hình dung được chương trình dạy học 1.3%) Điều này cho thấy, SGK vẫn được coi là chủ chốt trong quá trình giảng dạy của GV Tất cả nội dung dạy học đều được GV bám sát vào nội dung SGK và bám chuẩn Từ đó, dẫn đến thụ động và giảm tính sáng tạo của GV Ngoài ra, 20% GV cho rằng định hướng đổi mới không rõ ràng còn chung chung cũng là một lí do quan trọng

Một số nguyên nhân khác làm cho GV chưa thực sự tự tin trong việc dạy học tích hợp do: Bản thân chưa có các đợt tập huấn, bồi dưỡng GV theo hướng DHTH

4 ,6%), cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho DHTH chưa đảm bảo (29,6%)

Vừa qua, Sở GD-ĐT cũng đã tổ chức cuộc thi “ Vận dụng kiến thức liên môn

để giải quyết các tình huống thực tiễn và d y h c các chủ đề tích hợ ”, 87,6% GV

trên địa bàn thành phố Đà Nẵng tham gia với rất nhiều chủ đề khác nhau, một số chủ đề đã được giải cấp thành phố và cấp quốc gia Tuy nhiên, mỗi một chủ đề GV tích hợp với quá nhiều môn học khác nhau và không theo định hướng tích hợp các môn Vật lý- Hoá học- Sinh học trong môn Khoa học tự nhiên, môn Lịch sử- Địa lý – Giáo dục công dân trong môn Khoa học xã hội mà bộ GD-ĐT đã đưa ra Qua

phân tích bài thi đoạt giải quốc gia về vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn của HS B.M.T lớp 6/ trường THCS Tây Sơn dưới sự hướng

dẫn của GV GV đưa ra tình huống là “ Viết 1 l thư kể cho b n nghe về sự thay đổi của Đà Nẵng” Để dạy học tình huống trên GV tổ chức dạy học dự án để thiết kế

hoạt động học tập Trong đó, HS phải tiến hành tìm hiểu vị trí địa lí, địa hình, đặc điểm phát triển kinh tế của Đà Nẵng ( tích hợp Địa lý), Lịch sử - nguồn gốc, lịch sử đấu tranh ( tích hợp Lịch sử), sử dụng từ ngữ, phương thức biểu đạt phù hợp cho bài văn viết thư tích hợp Ngữ văn), tình bạn, tình yêu quê hương, đất nước ( tích hợp Giáo dục công dân), môi trường, cây anh Đà Nẵng ( tích hợp Sinh học, bảo vệ môi trường)

Do đó, trong nhiều chủ đề dự thi, GV đã tích hợp cả các lĩnh vực kiến thức thuộc KHTN với KHXH với nhau và có sự nhầm lẫn đáng kể đối với định hướng hình thành và phát triển năng lực

Trước thực trạng DHTH hiện nay, để DHTH đạt hiệu quả cao nhất thì: GV THCS cho rằng họ phải được tập huấn và rèn luyện các kỹ năng về DHTH (49,6%),

có sự hỗ trợ về mặt chuyên môn của GV thuộc các lĩnh vực khác nhau trong nhóm

Lý, Hoá, Sinh 44,3%) và được tạo điều kiện tổ chức các buổi học thử nghiệm các chủ đề tích hợp liên môn dưới sự tham gia, góp ý của chuyên gia 2 ,6%) Có như vậy thì GV mới có thể thực sự đủ năng lực triển khai việc DHTH

3.2 Kết quả phân tích chương trình sách giáo khoa môn Vật lý- Hoá học- Sinh học- THCS hiện nay

Việc tiến hành phân tích chương trình SGK dựa trên trục kiến thức của môn Sinh học nhằm ác định mối liên quan về kiến thức giữa các phân môn Vật lý, Hoá học, Sinh học Qua phân tích, đồng thời đã phát hiện những vấn đề bất hợp lý trong việc xây dựng chương trình của từng phân môn dẫn đến sự chồng chéo về mặc kiến thức, cụ thể như sau

- Trong chương trình lớp 6, HS được làm quen với Kính lúp, Kính hiển vi và được học về cấu tạo kính Tuy nhiên, các kiến thức về Thấu kính hội tụ và sự tạo ảnh lại được học trong chương trình Vật l Ngoài ra, chương trình Vật lý 9, một lần nữa có bài học về Kính lúp, Kính hiển vi

- Trong chương trình Sinh học 6, HS được học về vai trò của Thực vật trong việc tổng hợp các chất hữu cơ từ chất vô cơ thông qua quá trình quang hợp Tuy nhiên, các khái niệm cơ bản về chất, vật chất, chất vô cơ, hữu cơ và cả phương trình hoá học của quá trình quang hợp lại được thiết kế trong chương trình Hoá học 8

- Chương trình Sinh học 8 có bài học về cấu tạo mắt, sự tạo ảnh ở mắt, bệnh cận thị, viễn thị Các kiến thức này một lần nữa lại được trình bày đầy đủ trong chương trình Vật lý 9

- Một số bài trong chương trình Sinh học 6, Sinh học 8, Sinh học 9, Hoá học 8, Hoá học đều đề cập đến nước, oxi, khoáng chất và vai trò của nó đối với cơ thể sống, môi trường

- Vật lý 6 và Sinh học 8 đều có kiến thức về nhiệt độ, thân nhiệt và cách đo thân nhiệt Tương tự, chương trình Vật lý 8 và Sinh học 8 đều đề cập đến Công, và công cơ học trong việc co cơ

- Hoá học 9 và Sinh học đều có bài học đề cập đến cùng một nội dung kiến thức là Protein

- Sinh học 9 có phần kiến thức về Ô nhiễm môi trường, bao gồm ô nhiễm tiếng

ồn, ô nhiễm phóng xạ, ô nhiễm đất, nước, không khí bàn về nguyên nhân, nguồn gây ô nhiễm và tác hại của nó Những kiến thức này đều ít nhiều liên quan đến kiến thức Vật lý, Hoá học ( Ví dụ: Nguồn gây ô nhiễm không khí là các oxit và chất hữu

cơ – có trong chương trình Hoá học 9)

Bên cạnh những giao thoa về kiến thức nói trên, các phân môn Sinh học, Vật

lý, Hoá học vẫn có những nội dung kiến thức đặc thù riêng Điều đó cho thấy việc vận dụng phương thức tích hợp liên môn trong xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên ( tích hợp Vật lý, Hoá học, Sinh học) là hoàn toàn hợp lý

3.3 Quy trình xây dựng chủ đề

Từ những định hướng đã phân tích, quy trình thiết kế chủ đề DHTH liên môn Lý- Hoá- Sinh được đề nghị như sau

Hình 3.1 Sơ đồ quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Lý- Hoá- sinh

3.4 Kết quả xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Lý- Hoá- Sinh

Bảng 3.3 Kết quả xây dựng các chủ đề tích hợp liên môn Lý- Hoá- Sinh

3 Sử dụng an toàn và tiết kiệm

5 Ô nhiễm môi trường và sức

khoẻ người dân sống ở làng

* Tích hợp liên môn Lý, Hoá, Sinh

* Tích hợp Giáo dục bảo vệ Môi trường, Giáo dục Bảo vệ sức khoẻ

* Đối tượng dạy học: HS lớp 7 hoặc 8

1 Xác định mạch kiến thức của chủ đề

1.1 Các bài liên quan trong chủ đề

- Sinh học 8:

+ Bài 22 : Vệ sinh hô hấp

+ Bài 1 Cơ quan phân tích thính giác

- Sinh học 9:

+ Bài 3 Tác động của con người đối với môi trường

+ Bài 54, 55: Ô nhiễm môi trường

+ Bài 56-57: TH-Tìm hiểu tình hình môi trường ở địa phương

+ Bài 61: Luật bảo vệ môi trường

+ Bài 62: TH-Vận dụng luật bảo vệ môi trường vào việc bảo vệ môi trường ở địa phương

- Vật lý 7:

+ Bài 10: Nguồn âm

+ Bài 11 Độ cao của âm

+ Bài 12 Độ to của âm

+ Bài 13 Môi trường truyền âm

+ Bài 14: Phản xạ âm- Tiếng vang

+ Bài 15: Chống ô nhiễm tiếng ồn

- Vật lý 8:

+ Bài 20: Nguyên tử, phân tử chuyển động hay đứng yên? (Hiện tượng

khuyếch tán)

- Hoá học 8:

+ Bài 30: Silic Công nghệ sillicat (Bụi silic)

+ Bài 37: Axit- Bazơ- Muối

1.2 Cấu trúc nội dung của chủ đề

A Cơ sở khoa h c

- Đặc điểm chung của nguồn âm

- Tần số dao động của âm (sự khác nhau giữa âm trầm và âm bổng); Biên

độ dao động của âm (âm to, âm nhỏ)

- Các chất rắn, lỏng, khí đều có thể truyền được âm thanh

- Trong quá trình truyền âm, âm thanh gây ra tiếng vang và âm phản xạ

- Các chất được lan truyền trong không khí theo cơ chế khuyếch tán, từ nơi có nồng độ cao đến nơi có nồng độ thấp

- Cấu tạo của tai phù hợp với việc tiếp nhận âm thanh

- Bụi silic gây hại cho cơ quan hô hấp và hoạt động hô hấp

- Âm thanh lớn và các bệnh đường hô hấp ảnh hưởng không tốt đến thần kinh và tính đàn hồi của tai

- Ô nhiễm tiếng ồn, ô nhiễm không khí và ô nhiễm nguồn nước là các dạng khác nhau của ô nhiễm môi trường

- Con người tác động rất lớn đến môi trường, kể cá tác động tiêu cực lẫn tích cực

- Tình hình bệnh hô hấp và sức khỏe, chất lượng sống của người dân sống

và làm việc tại làng đá mỹ nghệ Non nước – Đà Nẵng

- Biện pháp cải thiện và nâng cao chất lượng không khí, giảm tiếng ồn và

ô nhiễm nguồn nước ở làng nghề đá mỹ nghệ non nước nhằm bảo vệ sức khỏe con người

- Vận dụng luật môi trường trong việc tuyên truyền, vận động bảo vệ môi trường tại làng nghề đá mỹ nghệ Non nước

2 Tổ chức dạy học chủ đề

2.1 Mục tiêu ạy học chủ đề

2.1.1 Kiến thức

Qua quá trình dạy học chủ đề này, HS có thể:

+ Trình bày được khái niệm tần số âm, biên độ dao động của âm

+ Phân biệt được âm to-âm nhỏ, dao động nhanh-chậm,âm cao-âm thấp + Nhận biết và ác định được đặc điểm chung của nguồn âm

+ So sánh được mức độ truyền âm trong chất khí, chất lỏng, chất rắn Biết được âm thanh không truyền trong môi trường chân không

+ Phân tích được sự liên quan giữa các vật chất khác nhau với sự hình thành phản xạ âm

+ Mô tả được cấu tạo của cơ quan phân tích thính giác và quá trình thu nhận sóng âm

+ Phân tích được mối quan hệ giữa bệnh đường hô hấp với khả năng hoạt

động và bệnh lý của cơ quan thính giác

+ ác định được các dạng khác nhau của ô nhiễm môi trường Phân tích ảnh hưởng của ô nhiễm tiếng ồn (âm thanh), ô nhiễm không khí (Bụi đá) và ô nhiễm nguồn nước (axit, bột đá ) đến sức khỏe của con người

2.1.2 Kỹ ă g

- Có kỹ năng làm việc nhóm, phân tích số liệu, các kĩ năng NCKH

- Biết cách thu thập thông tin, điều tra, khảo sát tình hình thực tế tại làng nghề

- Rèn luyện kỹ năng tham vấn người dân

- Biết cách bảo vệ sức khỏe, phòng tránh các bệnh đường hô hấp để tránh

bị ảnh hưởng đến cơ quan phân tích âm thanh Vệ sinh tai đúng cách

2.1.3 T độ

- Nhận thức được tác hại của môi trường bị ô nhiễm đối với sức khỏe của con người

- Đề xuất được biện pháp vận động bảo vệ môi trường tại làng nghề

- Có ý thức giữ gìn và bảo vệ cơ quan hô hấp, vệ sinh tai đúng cách

- Có ý thức liên hệ thực tế và lên kế hoạch góp phẩn giảm thiểu các hành động gây ảnh hưởng tiêu cực đến môi trường

2.2 Chuẩn bị

2.2.1 Đối với giáo viên

- Kế hoạch bài dạy và tài liệu phục vụ dạy học

- Giấy A0, bút dạ để HS thảo luận

- Các tài liệu cần thiết để giới thiệu cho HS (sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, danh mục tài liệu, bản đồ, lược đồ, tranh ảnh, phim )

- Dụng cụ thí nghiệm

- Máy chiếu (nếu có)

2.2.2 Đối với h c sinh

- Sách, vở, đồ dùng học tập (bút dạ, giấy roki, phương tiện ICT hỗ trợ, dụng cụ thí nghiệm hỗ trợ )

- Các tư liệu cần tìm hiểu

2.3 Gợi ý hình thức tổ chức/ phương pháp/ kĩ thuật dạy học

Tùy vào điều kiện cụ thể mà GV có thể lựa chọn một trong các hình thức sau:

Với dự án này, GV và HS có thể xây dựng các tiểu chủ đề sau:

- Tiểu chủ đề 1: Nguồn âm và các vấn đề liên quan đến âm thanh

- Tiểu chủ đề 2: Cấu tạo và hoạt động của cơ quan phân tích âm thanh

- Tiểu chủ đề 3: Tình hình ô nhiễm tại làng nghề đá mỹ nghệ Non nước

- Tiểu chủ đề 4: Tình hình sức khỏe và chất lượng sống của người dân sống

và làm việc tại làng nghề đá mỹ nghệ Non nước

- Tiểu chủ đề 5: Biện pháp chống ô nhiễm môi trường tại làng nghề đá mỹ nghệ Non nước

Sau khi ác định các tiểu chủ đề, các HS có cùng sở thích có thể tìm hiểu một chủ đề (GV cần lưu đến sự đồng đều giữa các nhóm thực hiện các tiểu chủ đề khác nhau)

B Các nhóm xây dựng kế hoạch h c t p

- Phác thảo đề cương Các nhóm dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của giáo viên

sẽ cùng thảo luận về các vấn đề cần giải quyết của tiểu chủ đề, từ đó phác thảo

đề cương nghiên cứu

- GV và HS và các nhóm cùng ác định các nguồn tài nguyên cần khai thác

và nơi có thể tìm kiếm nguồn tư liệu để thực hiện dự án thư viện (sách, báo, tạp chí ), Internet, bảo tàng, quay phim thực trạng tại làng nghề Trong quá trình

tìm kiếm, HS cũng có thể bổ sung thêm nguồn tài liệu GV nên hướng dẫn HS cách khai thác, trích dẫn nguồn tài liệu.

- Các nhóm phân công công việc cho các thành viên Có thể phân công theo hai cách: phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tập hợp tư liệu theo từng loại (bản văn, bản đồ, lược đồ, biểu đồ, số liệu thống kê ) hoặc phân công nhiệm vụ nghiên cứu và tổng hợp thông tin theo nội dung của đề cương

+ Cấu tạo và hoạt

động của cơ quan

phân tích âm thanh

+ Bệnh đường hô

hấp

Học sinh - Nghiên cứu tài

liệu qua sách, báo, TV, internet

- Hỏi các chuyên gia Bác sĩ, giáo viên )

- Báo cáo tóm tắt

về các thông tin đã tìm hiểu

- Báo cáo tóm tắt

về mối quan hệ giữa bệnh đường

hô hấp với khả năng hoạt động và bệnh lý của cơ quan thính giác

5 ngày - Thu thập thông tin

- Liên hệ trung tâm y tế địa phương in số

- Bảng số liệu, biểu đồ về thực trạng ô nhiễm môi trường và tình hình sức khoẻ của người dân sống và làm việc tại đây

sống của người dân

ô nhiễm môi trường ở làng đá non nước

5 ngày - Đề xuất được biện

vệ sức khoẻ bản thân

- Báo tường, poster, tờ rơi tuyên truyền cách phòng tránh

- Lập website chia

sẽ thông tin

- Hoạt cảnh tuyên truyền, phê phán những thói quen không tốt

- Thu thập tài liệu: Sách báo, tạp chí, tranh ảnh; các báo cáo và các kết quả điều tra về tình hình ô nhiễm và sức khỏe của người dân Nguồn tư liệu được khai thác chủ yếu qua thư viện, Internet, tham vấn và điều tra thực trạng

- Tổng hợp kết quả nghiên cứu: Các thành viên của nhóm sau khi hoàn thành phần thu thập tài liệu sẽ cùng nhau báo cáo kết quả về công việc của mình với các thành viên trong nhóm

- Xử lí thông tin tổng hợp kết quả nghiên cứu của các thành viên trong nhóm Trong quá trình đó, thành viên của từng nhóm sẽ trả lời các câu hỏi để làm rõ vấn đề nghiên cứu

- Thảo luận: Các thành viên trong nhóm cùng thảo luận để hoàn thiện và viết báo cáo cuối cùng

D Giới thiệu sản phẩm rước lớp

- Sản phẩm gồm có: Báo cáo bằng văn bản và bài thuyết trình của nhóm

- Mỗi nhóm cử một đại diện lên thuyết trình về tiểu chủ đề của nhóm

- Các nhóm cùng thảo luận để xây dựng một bản tổng hợp về chủ đề: “Ô nhiễm môi trường và sức khỏe người dân sống ở làng nghề đá mỹ nghệ Non nước – thành phố Đà Nẵng”

E Đ g

- GV tổ chức cho học sinh các nhóm được tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

về quá trình, kết quả làm việc của các thành viên trong nhóm và nhóm bạn (Theo mẫu do GV thiết kế sẵn)

- GV tổng kết, đánh giá về phương pháp tiến hành, thái độ làm việc, nội dung và kết quả của các vấn đề nghiên cứu đã được đặt ra và trình bày của từng nhóm

F Kết lu n nội dung

GV tổng kết nội dung của quá trình dạy học chủ đề thông qua phiếu học tập,

slide trình chiếu hoặc ghi bảng

2.3.2 P ươ g 2: Dạy h c trên lớp; kết hợp HS tự h c dựa rê ướng dẫn của GV

A Ho t đ ng 1: Tìm hiểu về Âm

- Phương pháp

+ Đàm thoại + Thuyết trình kết hợp sử dụng phương tiện trực quan + Thí nghiệm (Thí nghiệm về nguồn âm, độ cao của âm, biên độ dao động âm, môi trường truyền âm, phản xạ âm )

+ Làm việc theo nhóm nhỏ (Về việc vận dụng các hiểu biết và Âm học trong thực tế đời sống)

- Phương tiện: Tranh ảnh, Phim, Flash hoặc mô hình động liên quan đến Âm học

- GV phụ trách chính: GV bộ môn Lý

- Tiến trình:

B Ho t đ ng 2: Tìm hiểu về cơ q an hân t ch th nh gi c và biện pháp vệ sinh

cơ q an th nh gi c

- Phương pháp

+ Đàm thoại + Làm việc theo nhóm nhỏ (Về ảnh hưởng của bệnh hô hấp đến cơ quan phân tích thính giác)

- Phương tiện: Slide trình chiếu, phiếu học tập

- GV phụ trách chính: GV bộ môn Sinh

1 Âm

1.1 Đặc điểm chung của nguồn âm

1.2 Tần số dao động của âm (sự

khác nhau giữa âm trầm và âm bổng)

và Biên độ dao động của âm (âm to,

- Phương tiện: Tranh ảnh, Phim, phiếu điều tra, slide trình chiếu

- GV phụ trách chính: GV bộ môn Sinh, Lý

2 Cấu tạo và chức năng của tai

2.1 Cấu tạo của tai

2.2 Chức năng thu nhận sóng âm

a Nhận biết ô nhiễm tiếng ồn

b Ảnh hưởng của ô nhiễm tiếng

ồn Cơ quan thính giác 3.5 Biện pháp tuyên truyền, bảo vệ

và chống ô nhiễm môi trường tại làng nghề đá mỹ nghệ Non nước

3.4 Tình hình sức khỏe và chất lượng cuộc sống của người dân sống và làm việc tại làng nghề đá

mỹ nghệ Non nước

HS chủ đạo

GV/HS Kết luận nội dung

3.2 Ô nhiễm không khí và ô nhiễm

nguồn nước

a Nhận biết ô nhiễm không khí

và ô nhiễm nguồn nước

b Ảnh hưởng của ô nhiễm không

khí và ô nhiễm nguồn nước

3.3 Mối quan hệ giữa ô nhiễm với

D Đánh giá

- GV đánh giá kết quả làm việc nhóm hoặc tự học của HS

- Sau mỗi chủ đề, GV có thể cho HS làm bài kiểm tra nhỏ dưới dạng trắc nghiệm hoặc tự luận

3.4.2 Kiểm tra- đánh giá

Kiểm tra- đánh giá có thể sử dụng các câu hỏi tự luận như

Câu 1: Trình bày một số thông tin về tình hình ô nhiễm tại làng đá mỹ nghệ Non nước?

Câu 2: Nêu số vấn đề:

àng đá mỹ nghệ Non nước- Đà Nẵng với hơn cơ sở sản xuất, mỗi năm làng đá giải quyết việc làm cho khoảng 3 lao động, mang lại doanh thu hàng trăm tỷ đồng Tuy nhiên, hoạt động sản xuất, kinh doanh ở đây mang tính tự phát, mạnh ai nấy làm, việc xử l môi trường chưa được đầu tư Trong khi đó, các cơ sở sản xuất chủ yếu nằm xen kẽ trong khu dân cư nên những năm gần đây, nước thải chứa axit, khói bụi, tiếng ồn phát ra từ làng nghề này ảnh hưởng nghiêm trọng đến hoạt động du lịch của danh thắng Ngũ Hành Sơn cũng như đe dọa sức khoẻ người dân

Hình 3.2 Chế t c đ gây ô nhiễm bụi ngày càng nghiêm tr ng