Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học tập Toán cho học sinh Tiểu học.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NĂM 2017 Đề tài: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NĂM 2017

Đề tài:

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP TOÁN

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Giảng viên hướng dẫn: TS Hoàng Nam Hải Sinh viên thực hiện: Trần Thị Thiên Lý

ĐÀ NẴNG, 2017

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NĂM 2017

Đề tài:

XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP TOÁN

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

Giảng viên hướng dẫn: TS Hoàng Nam Hải Sinh viên thực hiện: Trần Thị Thiên Lý

ĐÀ NẴNG, 2017

Lời cảm ơn

Với tấm lòng chân thành nhất tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu

sắc đến TS Hoàng Nam Hải đã tận tình giúp đỡ hướng dẫn, chỉ

bảo trong việc định hướng đề tài, định hướng các vấn đề nghiên

cứu để tôi có thể hoàn thành khoá luận này

Các bạn trong nhóm làm khóa luận đã giúp đỡ, tạo điều kiện

cho tôi trong suốt quá trình làm khoá luận

Tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy Cô đã tận tình giảng

dạy, giúp đỡ, hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình học tập,

nghiên cứu

Dù cố gắng rất nhiều, nhưng do khả năng hạn chế nên đề tài

không khỏi những thiếu sót nhất định Rất mong nhận được nhiều

ý kiến đóng góp quý báu của Quý Thầy Cô

Trân trọng cảm ơn

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2017

Tác giả

Trần Thị Thiên Lý

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5.1 Đối tượng nghiên cứu 3

5.2 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản 3

6.3 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia 3

6.4 Phương pháp thống kê toán học 4

7 Cấu trúc của đề tài 4

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.1 Mục tiêu của giáo dục Việt Nam hiện nay 5

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục 5

1.1.2 Mục tiêu của Giáo dục Tiểu học 5

1.2 Cấu trúc chương trình giáo dục tiểu học 5

1.3 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình ở tiểu học 6

1.3.1 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Tiếng Việt 6

1.3.2 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Toán 6

1.3.3 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Đạo đức 7

1.3.4 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Tự nhiên và Xã hội 7

1.3.5 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Khoa học 7

1.3.6 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Lịch sử và Địa lí 8

1.3.7 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Âm nhạc 8

1.3.8 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Mĩ thuật 8

1.4 Mục tiêu của môn Toán ở Tiểu học 8

1.5 Cấu trúc chương trình môn Toán ở tiểu học 9

1.5.1 Những kiến thức về kĩ năng số học 9

1.5.2 Những kiến thức về đo các đại lượng thường gặp 9

1.5.3 Một số yếu tố ban đầu về đại số 9

1.5.4 Một số kiến thức chuẩn bị về hình học 10

1.6 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học 10

1.7 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề 11

1.7.1 Trên thế giới 11

1.7.2 Ở Việt Nam 12

1.8 Kết luận chương 1 14

Chương 2: DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TIỂU HỌC 16

2.1 Dạy học tích hợp phát triển năng lực cho HS tiểu học 16

2.1.1 Khái niệm về tích hợp 16

2.1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp 16

2.1.3 Các mức độ dạy học tích hợp 17

2.1.4 Quan điểm về dạy học tích hợp các môn học 18

2.1.5 So sánh giữa chương trình dạy học tích hợp và chương trình dạy học truyền thống 20

2.1.6 Sự cần thiết của dạy học tích hợp 21

2.2 Năng lực dạy học tích hợp ở tiểu học 22

2.3 Dạy học phát triển năng lực cho học sinh tiểu học 28

2.3.1 Khái niệm về năng lực 28

2.3.2 Quan niệm về năng lực người học 29

2.3.3 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực ở tiểu học 30

2.3.4 Đặc trưng cơ bản của dạy học theo chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực người học 33

2.3.5 Vấn đề bồi dưỡng năng lực cho học sinh tiểu học 36

2.4 Kết luận chương 2 36

Chương 3: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 38

3.1 Mục đích khảo sát 38

3.2 Nội dung khảo sát 38

3.3 Tổ chức khảo sát 38

3.4 Phân tích kết quả khảo sát 38

3.5 Kết luận chương 3 43

Chương 4: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC 44

4.1 Nguyên tắc thiết kế 44

4.2 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong môn toán ở tiểu học 44

4.2.1 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực học tập toán cho học sinh 45

4.2.2 Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học tập Toán cho học sinh 49

Chương 5: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

5.1 Mục đích thực nghiệm 93

5.2 Phương pháp thực nghiệm 93

5.3 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 93

5.3.1 Đối tượng thực nghiệm 93

5.3.2 Thời gian thực nghiệm 93

5.4 Nội dung thực nghiệm 93

5.6 Phân tích kết quả thực nghiệm 93

5.7 Kết luận chương 5 95

KẾT LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 97

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

PHỤ LỤC 1 101

PHỤ LỤC 2 105

DANH MỤC BẢNG BIỂU

2.1 So sánh đặc thù giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền

2.2

So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

33

4.1 Một số chủ đề tích hợp có thể được đề ra 46

5.1 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các chủ đề dạy học

DANH MỤC HÌNH ẢNH, SƠ ĐỒ

Số hiệu hình/

Sơ đồ 2.6 Mô hình kĩ thuật dạy học Bản đồ tư duy 28

Sơ đồ 4.1 Quy trình thiết kế dạy học tích hợp ở tiểu học 45

Sơ đồ 4.2 Nội dung chủ đề “Chúng em với an toàn giao thông” 51

Sơ đồ 4.3 Quy định chuẩn về kích thước của biển báo cấm 55

Hình 4.4 Các biển báo cấm theo quy định của luật giao thông

Biểu đồ 4.9 So sánh tai nạn giao thông năm 2015 – năm 2016 62

Biểu đồ 4.10 Phân tích lỗi các vụ tai nạn giao thông năm 2015 63

Hình 4.12 Mô hình tuyên truyền luật giao thông của học sinh 64

Sơ đồ 4.13 Nội dung chủ đề “Chung tay bảo vệ và sử dụng tiết

Biểu đồ 4.16 Tương quan kinh tế và năng lượng từ năm 2005 đến

Biểu đồ 4.17 Mức tiêu thụ năng lượng thế giới từ 1970 – 2025

Biểu đồ 4.18 Tiêu thụ năng lượng phân theo khu vực, 1970 –

2025 (Đơn vị nghìn triệu triệu Btu) 76

Biểu đồ 4.19 Lượng khí thải CO2 của thế giới từ việc đốt nhiên

liệu hóa thạch 1970 – 2025 (Tỷ tấn CO2) 77 Biểu đồ 4.20 Lượng khí thải CO2 của thế giới chia theo khu vực

Biểu đồ 4.21 Các lĩnh vực sử dụng năng lượng ở Việt Nam giai

Hình 4.22 Những mẫu thông điệp tuyên truyền sử dụng hiệu

Sơ đồ 4.23 Nội dung chủ đề “Ngoại khóa toán học” 81

Biểu đồ 5.1 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các chủ đề dạy

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo, dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện, từ triết lý, mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học, nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế Do đó, dạy học tích hợp là một cứu cánh trong bối cảnh hiện nay Tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua Quan điểm dạy học phát triển năng lực và dạy học tích hợp là xu hướng đổi mới căn bản toàn diện GD Việt Nam, đặc biệt sau năm

2018

Thực hiện theo những định hướng đổi mới đã được xác định trong các nghị quyết Trung ương được thể chế hóa trong Luật Giáo dục và được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo Luật Giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Một trong những giải pháp hữu hiệu nhằm thực hiện được những mục tiêu trên là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực Vì vậy, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh thông qua dạy học tích hợp là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo dục phổ thông hiện nay

Nghị quyết Trung Ương 29 của Đảng ta đã chỉ rõ “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân” Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo là đối mới những vấn đề lớn, cấp thiết Đó là chuyển mạnh từ quá trình giáo dục chủ yếu từ truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất của người học Học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường gắn liền với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội nhằm phát triển con người Việt Nam một cách toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi

cá nhân, biết yêu Tổ quốc, yêu gia đình, sống tốt và làm việc hiệu quả Cụ thế đối với giáo dục tiểu học, tập trung phát triển trí tuệ, hình thành phẩm chất, năng lực, phát hiện

và bồi dưỡng năng khiếu Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục truyền thống, đạo đức, lối sống, năng lực, phẩm chất và kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển khả năng sáng tạo và tự học Đối mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học hài hòa đức, trí, thể, mĩ Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, tích hợp cao ở các lớp dưới, phân hóa dần ở các lớp trên, giảm số môn học bắt buộc và tăng số môn học, chủ

đề và các hoạt động giáo dục tự chọn Đối mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh đồng thời chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng hợp tác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho học sinh

Môn Toán có một vị trí rất quan trọng trong trường phổ thông, nó phối hợp với các môn khác và các hoạt động khác trong nhà trường góp phần giáo dục toàn diện cho học sinh Do vai trò to lớn của toán học trong đời sống khoa học kỹ thuật hiện đại nên các kiến thức và phương pháp toán học là công cụ thiết yếu giúp cho học sinh học tập tốt các môn học khác, giúp cho các em phát triển các năng lực tư duy và phẩm chất trí tuệ, rèn luyện óc trừu tượng, suy luận hợp logic Ngoài ra, nó còn giúp cho học sinh tính cần

cù nhẫn nại, tự lực tự cường, tính cẩn thận, chính xác Tuy nhiên, thực tế dạy học ở trường tiểu học cho thấy, giáo viên gặp rất nhiều khó khăn trong việc vừa truyền thụ kiến thức toán học cho học sinh vừa phát triển các năng lực cần thiết cho các em bởi nhiều lý do khác nhau

Chính vì những lý do trên, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học tập toán cho học sinh tiểu học” nhằm cung cấp những cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực học tập toán và dạy học tích hợp cho học sinh tiểu học cũng như góp phần xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập toán cho học sinh tiểu học

2 Mục đích nghiên cứu

Thông qua tìm hiểu cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực và dạy học tích hợp, đề tài thiết kế xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học tập toán của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học ở tiểu học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và dạy học phát triển năng lực học tập toán ở tiểu học

- Phân tích nội dung chương trình môn Toán ở Tiểu học

- Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập toán cho học sinh

- Thực nghiệm để đánh giá mức độ khả thi của các chủ đề dạy học tích hợp đã đưa ra

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực học tập toán và dạy học tích hợp nếu thiết kế xây dựng được một số chủ đề dạy học tích hợp để vận dụng vào quá trình dạy học toán ở tiểu học sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực cho HS tiểu học, nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học và giáo dục ở tiểu học

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học toán ở tiểu học và nhiệm vụ phát triển các phẩm chất năng lực cho HS tiểu học

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế, xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập toán cho học sinh tiểu học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu những tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận cho đề tài như: Các chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục; các tài liệu về giáo dục học; các tạp chí giáo dục năm 2009 – 2017 và các tài liệu liên quan

- Nghiên cứu nội dung kiến thức SGK tiểu học

6.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Phương pháp điều tra bằng cách phát phiếu điều tra về xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp tại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng

6.3 Phương pháp xin ý kiến chuyên gia

- Phương pháp phỏng vấn GV, các nhà quản lý giáo dục nhằm thu thập thông tin về xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập toán tại các trường

TH

- Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức xây dựng một số chủ đề tích hợp tại các trường TH

- Trao đổi kinh nghiệm với các GV đã giảng dạy theo hướng phát triển năng lực học tập toán cho học sinh tiểu học

6.4 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dùng trong khoa học giáo dục (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010)

- Phân tích kết quả điều tra để có cơ sở đánh giá hiệu quả hướng nghiên cứu của đề tài

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, mục lục, phụ lục Đề tài gồm 5 chương:

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Dạy học phát triển năng lực học sinh tiểu học

Chương 3: Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học

Chương 4: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong môn Toán ở tiểu học

Chương 5: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Mục tiêu của giáo dục Việt Nam hiện nay

1.1.1 Mục tiêu của giáo dục

Nghị quyết Trung Ương VIII về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục Việt Nam hiện nay cần phải “Tạo sự chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả” [17]

1.1.2 Mục tiêu của Giáo dục Tiểu học

Mục tiêu của Giáo dục Tiểu học được quy định tại Luật Giáo dục Việt Nam năm

2010 như sau: “Trang bị cho học sinh hệ thống tri thức cơ bản ban đầu, hình thành ở học sinh những kĩ năng cơ bản nền tảng, phát triển hứng thú học tập ở học sinh, thực hiện các mục tiêu giáo dục toàn diện đối với học sinh tiểu học” [17]

1.2 Cấu trúc chương trình giáo dục tiểu học

Các số có kèm theo dấu + chỉ tổng thời lượng của các môn học, hoạt động giáo dục trong một tuần

Dấu * chỉ thời lượng của các nội dung tự chọn và môn học tự chọn Các trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày hoặc nhiều hơn 5 buổi/ tuần và đã có đầy đủ điều kiện về giáo viên, cơ sở vật chất, được sự thỏa thuận của gia đình học sinh, có thể tổ chức dạy học Ngoại ngữ, Tin học, nội dung tự chọn của các môn học

Ở tiểu học, thời lượng mỗi năm học ít nhất là 35 tuần Đối với các trường, lớp dạy học 5 buổi/tuần, mỗi buổi học không quá 4 giờ (240 phút); các trường, lớp dạy học 2 buổi/ngày, mỗi ngày học không quá 7 giờ (420 phút) Mỗi tiết học trung bình 35 phút Giữa tiết học có thời gian nghỉ ngơi, tập thể dục Tất cả các trường, lớp đều thực hiện

kế hoạch giáo dục này

1.3 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình ở tiểu học

1.3.1 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Tiếng Việt

Mục tiêu của môn TV là hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói); cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về tự nhiên – xã hội và con người, về văn hóa – văn học của Việt Nam và nước ngoài; bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt

Dựa vào những mục tiêu trên đã xây dựng được nội dung chương trình môn TV theo các nguyên tắc sau:

- Dạy học TV thông qua hoạt động giao tiếp;

- Tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh;

- Vân dụng quan điểm tích hợp trong dạy học TV

1.3.2 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Toán

Mục tiêu của môn Toán là giúp học sinh có những kiến thức cơ bản ban đầu của toán học; hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống; bước đầu phát triển tư duy, khả năng suy luận hợp lí và cách giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, sáng tạo, linh hoạt

Dựa vào những mục tiêu trên, nội dung chương môn Toán được xây dựng theo nguyên tắc sau:

- Phối hợp một cách chặt chẽ, hữu cơ với nhau, quán triệt tính thống nhất của toán học, đảm bảo sự liên tục giữa tiểu học và trung học phổ thông

- Sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lí, mở rộng và phát triển dần theo các vòng

số, từ các số trong phạm vi 10, trong phạm vi 100, 1000, 10 000, 100 000, đến các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân; đảm bảo tính hệ thống và thực hiện củng cố, ôn tập thường xuyên

- Gắn bó chặt chẽ giữa các hoạt động tính (tính nhẩm, tính viết), đo lường, giải quyết các tình huống có vấn đề của đời sống; đảm bảo học đi đôi với hành, dạy học toán gắn liền với thực tiễn và phục vụ thực tiễn

1.3.3 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Đạo đức

Dạy học môn Đạo đức ở cấp tiểu học nhằm giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về một số chuẩn mực đạo đức và chuẩn mực hành vi mang tính pháp luật, phù hợp với lứa tuổi trong quan hệ của các em với bản thân, với người khác, với công việc, với cộng đồng, đất nước, nhân loại, với môi trường; bước đầu hình thành các kĩ năng nhận xét, đánh giá, thực hiện những hành vi ứng xử phù hợp chuẩn mực; hình thành thái độ sống đúng đắn, tích cực Từ đó xây dựng chương trình môn Đạo đức có cấu trúc đồng tâm giữa các lớp, đồng thời phân chia thành hai giai đoạn phù hợp với đặc điểm tâm sinh

lí lứa tuổi (giai đoạn 1: lớp 1, 2, 3; giai đoạn 2: lớp 4, 5)

1.3.4 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Tự nhiên và Xã hội

Chương trình môn Tự nhiên và Xã hội quán triệt quan điểm tích hợp, coi tự nhiên, con người và xã hội là một thể thống nhất có mối quan hệ qua lại Trong đó, con người với những hoạt động của mình, vừa là cầu nối giữa tự nhiên và xã hội, vừa tác động mạnh mẽ đến tự nhiên và xã hội

Nội dung chương trình được phát triển theo nguyên tắc từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp; chú trọng đến các hoạt động quan sát, thực hành cho học sinh Ngoài ra, nội dung còn được lựa chọn một cách thiết thực, gần gũi và có ý nghĩa với học sinh, giúp các em có khả năng thích ứng với cuộc sống hằng ngày

1.3.5 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Khoa học

Chương trình môn Khoa học ở cấp tiểu học tích hợp các nội dung của khoa học

tự nhiên (vật lí, hóa học, sinh học) với khoa học về sức khỏe Nội dung chương trình chú trọng đến việc học tập và phát triển các kĩ năng trong học tập khoa học như quan sát, dự đoán, giải thích các sự vật, hiện tượng tự nhiên đơn giản và kĩ năng vận kiến thức đã học vào cuộc sống Vì vậy, nội dung chương trình được lựa chọn thiết thực, gần gũi và có ý nghĩa với học sinh

1.3.6 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Lịch sử và Địa lí

Một số kiến thức về Lịch sử và Địa lí đã được lồng ghép trong một số chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3 Đến lớp 4 và 5, Lịch sử và Địa lí tách thành môn riêng là môn Lịch sử và Địa lí nhằm giúp học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết

về môi trường xung quanh, phù hợp với trình độ nhận thức của các em Chương trình gồm 2 phần: Lịch sử, Địa lí Khi tiến hành dạy học, giáo viên cần tăng cường kết hợp những nội dung có quan hệ mật thiết với nhau giữa hai phần; liên hệ nội dung bài học với những nét đặc thù, tiêu biểu của Lịch sử, Địa lí ở địa phương

1.3.7 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Âm nhạc

Môn Âm nhạc ở cấp tiểu học nhằm giúp học sinh có những kiến thức ban đầu về

âm nhạc; phát triển khả năng âm nhạc; bồi dưỡng tình cảm trong sáng, lòng yêu nghệ thuật âm nhạc nhằm phát triển hài hòa nhân cách, tâm hồn của học sinh Vì vậy, Âm nhạc là một môn học bắt buộc, tất cả học sinh đều được học để có trình độ văn hóa âm nhạc nhất định Khi xây dựng chương trình môn Âm nhạc cần xuất phát từ đặc trưng của nghệ thuật âm nhạc phù hợp với lứa tuổi, kết hợp với những định hướng đổi mới phương pháp gắn liền với thiết bị dạy học Ngoài ra còn cần chú ý đến tính dân tộc và hiện đại, tính vừa sức, tính thực tiễn của chương trình, coi trọng việc rèn luyện thực hành, không dạy lí thuyết âm nhạc

1.3.8 Quan điểm xây dựng và phát triển chương trình môn Mĩ thuật

Ở cấp tiểu học, chương trình môn Mĩ thuật cung cấp kiến thức cơ bản ban đầu về

mĩ thuật, giúp học sinh tiếp nhận và áp dụng dễ dàng vào học tập, sinh hoạt; giáo dục thẩm mĩ cho học sinh

1.4 Mục tiêu của môn Toán ở Tiểu học

Môn Toán ở Tiểu học nhằm giúp học sinh:

- Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản

- Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong cuộc sống

- Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận logic hợp lý, cách phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh hoạt và sáng tạo

1.5 Cấu trúc chương trình môn Toán ở tiểu học

Nội dung môn Toán ở tiểu học bao gồm 4 chủ đề kiến thức lớn sau đây:

1.5.1 Những kiến thức về kĩ năng số học

- Số tự nhiên và các quan hệ trong tập hợp các số tự nhiên Khái niệm ban đầu về số tự nhiên, quan hệ đứng liền trước, liền sau giữa hai số tự nhiên Kí hiệu (chữ số) của 10 số

tự nhiên đầu tiên

- Cách đọc và ghi các số tự nhiên Khái niệm về hệ ghi số vị trí, đặc biệt là hệ ghi số thập phân

- So sánh các số tự nhiên và 3 quan hệ giữa các số tự nhiên với kí hiệu <, >, = Xếp thứ tự các số tự nhiên theo 3 quan hệ nói trên thành dãy số Một số tính chất cơ bản, đặc trưng của dãy số tự nhiên

- Các phép tính trong tập hợp số tự nhiên (Cộng, trừ, nhân, chia) Ý nghĩa, quan hệ giữa các phép tính, các tính chất cơ bản của phép tính Tính miệng, tính viết Thứ tự thực hiện các phép tính trong biểu thức có nhiều phép tính

- Số thập phân và tập hợp các số thập phân Khái niệm, cách đọc, cách viết trên cơ sở

mở rộng khái niệm về hệ ghi số vị trí thập phân So sánh và xếp thứ tự Một số tính chất

cơ bản, đặc trưng của dãy số thập phân

1.5.2 Những kiến thức về đo các đại lượng thường gặp

- Khái niệm ban đầu về các đại lượng thường gặp: độ dài, diện tích, thể tích, dung tích, khối lượng, thời gian,

- Khái niệm đo đại lượng và số đo Đơn vị đo, kí hiệu, quan hệ giữa các đơn vị đo và chuyển đổi giữa các đơn vị

- Quan hệ giữa việc đo đại lượng với việc xây dựng các tập hợp các số thập phân Biểu diễn số đo bằng các đơn vị đo khác nhau

1.5.3 Một số yếu tố ban đầu về đại số

- Bước đầu, tập lập phương trình đối với một vài bài toán đơn giản (diễn đạt bằng văn)

1.5.4 Một số kiến thức chuẩn bị về hình học

- Biểu tượng về các hình hình học đơn giản như điểm, đoạn thẳng, đường thẳng, đường gấp khúc, góc, tam giác, tứ giác, hình chữ nhật, hình vuông, hình thang, hình tròn, đường tròn, hình hộp chữ nhật, hình lập phương

- Chu vi và diện tích các hình

- Thể tích hình hộp chữ nhật và hình lập phương

1.6 Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi Từ trẻ mẫu giáo trở thành học sinh tiểu học với bao điều mới mẻ cần khám phá, trẻ có nhiều thay đổi về tâm lý So với lứa tuổi mẫu giáo, sự phát triển của các quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học có những bước tiến mới hơn Yêu cầu của bậc học này đòi hỏi học sinh có những khả năng nhất định của quá trình nhận thức

Đối với quá trình tri giác, ngay từ khi bắt đầu vào học tiểu học, khả năng tri giác của học sinh cũng đã khá phát triển, các em có khả năng định hướng tốt với các hình dáng và màu sắc khác nhau Song sự tri giác này chỉ dừng lại ở mức nhận biết và gọi tên hình dạng, màu sắc, chưa phân tích được một cách có hệ thống bản thân những thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng được tri giác Sau quá trình học tập ở tiểu học, khả năng phân tích và phân biệt các đối tượng đã được tri giác được phát triển mạnh mẽ và hình thành một dạng hoạt động mới là quan sát Từ chỗ chưa biết phân tích một cách có

hệ thống các thuộc tính của sự vật và hiện tượng, sau này trẻ đã biết phân tích các thuộc tính và biết tri giác một cách có chủ định theo ý đồ của mình đặt ra

Về sự phát triển ghi nhớ, khi mới 6 tuổi thì học sinh chủ yếu chỉ nhớ những sự kiện, những điều mô tả hay những sự kiện có vẻ bề ngoài gây ấn tượng về mặt cảm xúc Trong quá trình học tập ở tiểu học, ban đầu các em áp dụng các phương thức ghi nhớ một các đơn giản là nhắc đi nhắc lại nhiều lần Sau đó, các em được dạy ghi nhớ có chủ định một cách lâu dài, từ ghi nhớ máy móc dần dần tiến tới ghi nhớ có ý nghĩa, dựa trên mối quan hệ logic của nội dung

Sự phát triển khả năng tưởng tượng của học sinh được diễn ra theo hai giai đoạn chủ yếu Giai đoạn đầu là những hình ảnh được tái tạo lại bằng những chi tiết nghèo nàn, chỉ gồm những đặc trưng gần giống đối tượng Giai đoạn thứ hai, khi học sinh học lớp 2, 3 thì khả năng tưởng tượng được tăng lên rõ rệt, học sinh có khả năng tái tạo

những hình ảnh mà không cần có sự cụ thể hóa đặc biệt, nhờ vào trí nhớ hoặc những sơ

đồ Chẳng hạn, học sinh có khả năng miêu tả một cách có sinh động những câu chuyện

mà đã được đọc hoặc được nghe cô giáo kể

Sự phát triển tư duy của học sinh cũng trải qua hai giai đoạn cơ bản Giai đoạn đầu,

tư duy của học sinh cũng rất giống tư duy của trẻ mẫu giáo, sự phân tích tài liệu học tập chủ yếu diễn ra trong bình diện hành động trực quan, dựa trên những dấu hiệu sặc sỡ của đối tượng Đối với học sinh lớp 1, 2 khả năng phán đoán các đối tượng chỉ trên những dấu hiệu bề ngoài, suy lí chỉ dựa trên những tiền đề trực quan, những dữ kiện của tri giác Ở giai đoạn hai, vai trò của giáo viên đã giúp trẻ chỉ ra được mối liên hệ giữa các yếu tố riêng lẻ của các tri thức cần lĩnh hội Từ đó hình thành ở học sinh khả năng khái quát hóa và tổng hợp ở mức độ cao hơn, trên cơ sở những biểu tượng đã hình thành được ở trước đó

Sự phát triển nhận thức đạo đức ở lứa tuổi học sinh tiểu học cũng đã có những bước tiến mới so với lứa tuổi mẫu giáo Đi đến trường tiểu học, học sinh được yêu cầu tuân thủ một cách nghiêm ngặt những quy định, những chuẩn mực đạo đức mà nhà trường đặt ta Chẳng hạn như mối quan hệ giữa học sinh với giáo viên, với bạn bè, với người lớn tuổi, với cha mẹ, ông bà…Những yêu cầu này ở cấp tiểu học rõ ràng hơn, mặc

dù trước đó ở nhà và ở trường mẫu giáo, các em đã được học những lễ giáo đó

Việc hiểu biết và nắm bắt các đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học giữ vai trò

vô cùng quan trọng trong việc dạy học môn Toán ở tiểu học Dựa vào những đặc điểm nhận thức này, giáo viên có thể đưa ra những phương pháp thích hợp nhất để nâng cao hiệu quả dạy và học toán ở tiểu học

1.7 Lịch sử nghiên cứu của vấn đề

1.7.1 Trên thế giới

Vào những năm 80 của thế kỉ XX trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ về kinh tế, chính trị, khoa học, văn hoá, Khái niệm tích hợp đã được xác định một cách đầy đủ và vững chắc trong các công trình triết học và khoa học khác Ở Nga, vào thế kỉ XX quá trình tích hợp có thể chia thành 3 giai đoạn kế tiếp nhau dựa trên chất lượng phát triển:

- Giao thời của thế kỉ XX - Nhà trường lao động; - Từ những năm 50 đến năm 70 - Mối quan hệ liên môn; Từ những năm 80 đến 90 - Tích hợp [8]

Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học ở những mức độ nhất định Trong những năm 70 và 80 của thế kỉ XX,

UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện các quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới dự: Pháp, Hoa Kì v.v Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề (trong số 32 chương trình được điều tra) Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Năm

1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp (môn Khoa học) nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới [9]

Ở Australia, chương trình giáo dục tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống giáo dục Australia từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI [19] Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp (tích hợp ngang và dọc) cho giáo dục phổ thông Australia

được xác định rõ như sau: Chương trình giáo dục tích hợp là hệ thống giảng dạy tích hợp đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông [20] Ở

Australia, Sinh học không phải là môn học riêng rẻ mà được tích hợp liên môn với Vật

Lý, Hoá học thành môn Khoa học; Văn, Sử, Địa được tích hợp thành môn Nghiên cứu

xã hội; nội dung học tập của học sinh phổ thông gồm 8 lĩnh vực học chính thức: Nghệ thuật; Tiếng Anh; Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ; Toán; Khoa học (Lý, Hoá, Sinh); Nghiên cứu xã hội (Văn, Sử, Địa) và Môi trường; Công nghệ Tổ chức như vậy sẽ giảm được số môn học trong nhà trường Mặc dù tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức ở Australia, nhưng trong thập niên 60 của thế kỉ XX, chương trình dạy học tích hợp các ngôn ngữ ngoài tiếng Anh (Language Other Than English: LOTE) ở các trường phổ thông công lập và tư thục của Australia bước đầu được triển khai, chủ yếu dạy tiếng Pháp và tiếng Đức Đến thế kỉ XXI, nhiều ngôn ngữ khác được đưa vào giảng dạy Ví dụ, tại một truờng phổ thông công lập tại tiểu bang Queensland, chương trình tích hợp dạy bằng tiếng Đức với ba môn học chính là Toán, Khoa học, Khoa học - Xã hội và Môi trường cho các lớp 8, 9, và 10 đã được đưa vào giảng dạy và đạt nhiều thành công [7]

1.7.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử

nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc tiểu học và THCS Trước

đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên

hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy

Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ III (1979) Một ví dụ điển hình cho cách tiếp cận trên là lần đầu tiên trong chương trình, các kiến thức về khoa học với

tên gọi là Tự nhiên và Xã hội được học từ lớp 1 đến lớp 5 Môn học Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái đất Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như Sinh học, Vật lý, Hóa học, Địa lí đại cương [9]

Chương trình tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn Số chủ đề trong môn Khoa học (chương trình mới) ở giai đoạn II cũng có thể rút gọn từ 12 chủ đề trước đây, nay thành 4 chủ đề được xây dựng theo kiểu đồng tâm Ngoài ra, tính tích hợp còn được biểu hiện rõ hơn trong chương trình mới do việc kết

hợp của môn Giáo dục sức khỏe vào hai môn Tự nhiên - Xã hội và môn Khoa học, và

sự kết hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử cũng dựa trên cơ sở tính tích hợp của 2 lĩnh

vực kiến thức này Sự tích hợp 2 phân môn Địa lí và Lịch sử tuy không được thể hiện

rõ nét trong chương trình và SGK, nhưng phần hướng dẫn thực hiện chương trình đã yêu cầu GV tích hợp hay liên hệ với các kiến thức Địa lí khi dạy Lịch sử và ngược lại [9] Từ đó cho thấy tư tuởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy – học

Trong giai đoạn hiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục đã được đưa vào nghị quyết đại hội Đảng IX, X, XI và được thể chế hóa bằng luật giáo dục Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng với Ban Tuyên giáo Trung ương, nhiều cơ quan khác của Đảng và Nhà nước đã tích cực triển khai thực hiện chương trình hành động của chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục tại Nghị quyết số 2 - NQ/TW Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XI, Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2012 – 2020, đã xác định các nguyên

tắc của chương trình sau 2015 trong đó có đề cập đến: Tích hợp nội dung một cách hợp

lí tuỳ theo các giai đoạn học tập Tích hợp các môn học như Lý, Hóa, Sinh thành môn Khoa học tự nhiên; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục Đạo đức và công dân tích hợp thành môn Khoa học xã hội

Bộ Giáo dục và Đào tạo cùng các trường Đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo bàn

về dạy học tích hợp trong trường phổ thông như “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa

ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm

2015 - Viện Nghiên cứu Sư phạm - Đại học Sư phạm Hà Nội”[10], và hội thảo “Hội thảo Khoa học toàn quốc bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường Sư phạm - trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng”

1.8 Kết luận chương 1

Việc nghiên cứu lí thuyết giúp chúng tôi thu thập và nắm vững thêm nhiều kiến thức về cấu trúc chương trình tiểu học, những quan điểm xây dựng chương trình các môn học ở bậc tiểu học, đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học, dạy học phát triển năng lực cho HS và việc nghiên cứu vấn đề dạy học tích hợp ở Việt Nam cũng như trên thế giới Từ đó chúng tôi có những hiểu biết nhất định để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp ở tiểu học sao cho phù hợp

HSTH có những đặc điểm về nhận thức riêng biệt đòi hỏi người giáo viên cần phải nắm vững để đưa ra hướng dạy học thích hợp Khi nghiên cứu về đặc điểm nhận thức HSTH, chúng tôi thấy rằng các em khi bắt đầu học tiểu học đã có sự phát triển mạnh về tri giác, ghi nhớ, khả năng tưởng tượng, tư duy, nhận thức đạo đức Dựa vào những đặc điểm đó chúng tôi có thể xây dựng được các chủ đề dạy học tích hợp phù hợp với HSTH Dạy học phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển toàn diện về mọi mặt Đó cũng là yêu cầu đặt ra với giáo dục hiện nay

Nhận thấy được những ưu điểm mà dạy học tích hợp mang lại, rất nhiều nước trên thế giới đã áp dụng dạy học tích hợp vào chương trình giáo dục của nước mình Bộ Giáo

dục và Đào tạo của nước ta đang bắt đầu triển khai để đưa dạy tích hợp vào các trường phổ thông Đây được xem là định hướng phát triển mới của giáo dục nước ta

Chương 2: DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TIỂU HỌC

2.1 Dạy học tích hợp phát triển năng lực cho HS tiểu học

2.1.1 Khái niệm về tích hợp

Tích hợp (Intergration) là một từ khá thời thượng đang được đề cập liên tục trong những năm gần đây, đặc biệt là trong lĩnh vực giáo dục Nó được sử dụng phổ biến trong tất cả các mặt khác nhau của đời sống – xã hội, văn hóa, giáo dục

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình

hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp” [13]

Theo từ điển Giáo dục học: Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên

cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [14]

Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa: Xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những

bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), từ Intergrate

có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực khoa học giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ một quan niệm GD toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hoà, cân đối Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có

Trong dạy học (DH) các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học

Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung DH trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH

2.1.2 Khái niệm về dạy học tích hợp

Tháng 9 năm 1968, dưới sự bảo trợ của UNESCO, hội nghị tích hợp về giảng dạy

các khoa học được tổ chức tại Bungari Trong hội nghị này, các nhà khoa học quan niệm

dạy học tích hợp là “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” [16]

Theo Nguyễn Thị Kim Dung, “Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau” [8]

Theo những quan niệm trên chúng ta có thể thấy rằng dạy học tích hợp (DHTH)

là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Điều đó đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt Vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

2.1.3 Các mức độ dạy học tích hợp

Tích hợp (Integration): Là sự kết hợp một cách có hệ thống các kiến thức giáo dục

và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau, dựa trên

cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong bài học Trong mức độ này, nội dung chủ yếu của bài học hay một phần nội dung môn học có sự trùng hợp với

nội dung giáo dục

Kết hợp (Infusion) - hay còn gọi là lồng ghép giáo dục trong nội dung môn học: Chương trình môn học được giữ nguyên, các vấn đề giáo dục được lựa chọn rồi lồng ghép vào chương trình môn học ở chỗ thích hợp sau mỗi bài, mỗi chương, hay hình thành một chương riêng Trong mức độ này, một số nội dung của bài học hay một phần nhất định của nội dung môn học có liên quan trực tiếp với nội dung giáo dục

Liên hệ (Permeation): Chương trình môn học được giữ nguyên Ở hình thức này, các kiến thức giáo dục không được nêu rõ trong SGK, nhưng dựa vào kiến thức bài học

ở chỗ thuận lợi, GV có thể bổ sung các kiến thức đó bằng cách liên hệ với nội dung nào

đó của giáo dục hướng nghiệp vào bài giảng trên lớp dưới hình thức các ví dụ khi phân tích một cách hợp lí Trong mức độ này, ở một số phần nội dung của môn học, bài học, các ví dụ, bài tập, bài làm là một dạng vật liệu để giúp liên hệ một cách hợp lí với nội dung giáo dục

2.1.4 Quan điểm về dạy học tích hợp các môn học

Theo D’Hainaut (1977, 1988) [1], trong nghiên cứu của mình, ông cho rằng có bốn quan điểm tích hợp môn học như sau:

- Tích hợp trong nội bộ môn học: Là tích hợp những nội dung của các phân môn, các

lĩnh vực nội dung của từng một môn học theo những chủ đề, chương, bài cụ thể Trong

đó, ưu tiên các nội dung khái quát, cốt lõi của môn học Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng

Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc theo chiều dọc

a) Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong môn học theo nguyên tắc đồng quy: Tích hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc mạch, phân môn này với mạch/ phân môn khác

b) Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với những kiến thức, kĩ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm Cụ thể là: Kiến thức của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới

- Tích hợp đa môn (multidisciplinary): Đây là sự tích hợp có chủ đích giữa các môn học

riêng lẻ bởi các chủ đề hay các vấn đề chung Người học sẽ giải quyết vấn đề dựa trên kiến thức tiếp thu từ nhiều môn học khác nhau Cách tích hợp đa môn này, giáo viên không phải thay đổi nhiều nội dung giảng dạy của mình Có thể sơ đồ hóa như sau:

Sơ đồ 2.1: Tích hợp đa môn

- Tích hợp liên môn (interdisciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau bởi

những chủ đề, vấn đề có ý tưởng khá lớn Những vấn đề, những tình huống chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ở đây chúng ta nhấn mạnh đến sự liên kết các môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho trước Khi đó, các quá trình học tập sẽ không rời rạc mà chúng liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần được giải quyết Sơ đồ sau chỉ rõ sự tiếp cận liên môn:

Sơ đồ 2.2: Tích hợp liên môn

- Tích hợp xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống

thực và có ý nghĩa đối với học sinh mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực (real – life context) Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung Điều quan tâm nhất

ở đây là sự phù hợp đối với học sinh Điểm khác duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng

bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS Sơ đồ hóa như sau:

Sơ đồ 2.3: Tích hợp xuyên môn

Theo sự phân tích của các nhà nghiên cứu về giáo dục, dạy học tích hợp cần hướng tới quan điểm “liên môn” và quan điểm “xuyên môn” Những quan điểm dạy học này không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là tập dợt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp tri thức vào thực tiễn, vì để giải quyết một vấn đề thường phải huy động kiến thức của nhiều môn học

Để tích hợp các môn học một cách thiết thực, có hiệu quả cần vận dụng những

Ngữ cảnh cuộc sống thực

Dựa vào vấn đề Học sinh là người đưa ra vấn đề

cách khác nhau và thường tích hợp theo 2 nhóm lớn:

- Nhóm 1: Đưa ra các ứng dụng cho nhiều môn học

- Nhóm 2: Phối hợp các quá trình học tập của nhiều môn học

Nhóm thứ hai tiến xa hơn nhóm thứ nhất vì nó dẫn đến sự thống nhất của hai môn học theo những nguyên lí sau:

+ Các môn học được tích hợp hoàn toàn đó là sự khái quát hoá hoặc hệ thống hoá quan điểm liên môn áp dụng cho những môn học đủ gần nhau về bản chất hoặc mục tiêu, hoặc những môn học có những đóng góp bổ sung cho nhau

+ Các môn học cần được phát triển theo một logic nhằm làm cho HS lập được tập hợp khái niệm

2.1.5 So sánh giữa chương trình dạy học tích hợp và chương trình dạy học truyền thống

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montogomery và Nielsen sau khi tiến hành khảo sát

và nghiên cứu về dạy học tích hợp, đã đưa ra bảng so sánh – đối chiếu giữa dạy học tích hợp và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như bảng 1 dưới đây:

Bảng 2.1: So sánh đặc thù của dạy học truyền thống và dạy học tích hợp

Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống

(một môn)

Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

Phương pháp giảng dạy

Nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kĩ thuật

Giảng dạy trực tiếp, ít sử dụng các phương tiện kĩ thuật

Phương pháp phản hồi Nhiều phản hồi tích cực từ

người học

Chỉ tập trung vào sự kết nối từ kiến thức đã học

Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn của người

học

Chỉ tập trung vào sự kết nối từ kiến thức đã học

Vai trò của người dạy

Hoạt động theo nhóm, liên môn, và cải thiện các hoạt động của người học

Kết nối kiến thức mới với kiến thức trước đó

Vai trò của người học

Được lựa chọn, quyết định, và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của người dạy, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình

Từ bảng 2.1 cho thấy ưu thế nổi bật của chương trình dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống Các nhà nghiên cứu đã nhấn mạnh rằng dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết người học - giáo viên, người học

- người học, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề Trên bình diện của người học - người học cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của mình Một ưu điểm khác của dạy học tích hợp là khuyến khích người học có động cơ học tập Các nhà nghiên cứu cho rằng chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của người học, người học sẽ được học cái mình cần và yêu thích Chính vì vậy mà việc học trở nên nhẹ nhàng và hấp dẫn hơn Ngoài ra, chương trình dạy học tích hợp có độ phức hợp cao hơn so với dạy học truyền thống, cho nên vai trò của người giáo viên trở nên năng động và phong phú hơn Trong dạy học truyền thống, vai trò của người giáo viên chủ yếu đơn giản là soạn giáo án, còn trong dạy học tích hợp giáo viên ngoài việc soạn giáo án còn phải thiết kế nội dung dạy học phù hợp

để tạo sự liên kết các môn học phù hợp theo nhu cầu của người học

Một ưu điểm khác nữa là dạy học tích hợp chú trọng phát triển năng lực người học Đây cũng chính là mục đích hướng tới của dạy học tích hợp Các năng lực của người học được khai thác và phát triển để phù hợp với xu thế xã hội và phục vụ trong quá trình học tập Đồng thời, dạy học tích hợp giúp người học có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết và học hỏi lẫn nhau

2.1.6 Sự cần thiết của dạy học tích hợp

Mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các kiến thức

và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”

Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại cần chuẩn bị cho

HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống; do đó cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học Qua việc tổ chức dạy học tích hợp, các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau được đặt trong một bối cảnh gần nhau, liên quan với nhau Nội dung kiến thức thuộc các lĩnh vực khác nhau được nhập vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học

2.2 Năng lực dạy học tích hợp ở tiểu học

Tiến tới thực hiện hương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh và tích hợp liên môn, GV cần phải hiểu, cụ thể hóa những yêu cầu cơ bản của DHTH đối với mỗi đơn vị bài học, mỗi môn học

Dạy học tích hợp là dạy học, trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều khía cạnh, lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết

có hiệu quả các nhiệm vụ học tập Mục đích của DHTH là nhằm hình thành kiến thức,

kĩ năng và phát triển được những năng lực cần thiết cho HS trong học tập cũng như trong thực tiễn đời sống Đồng thời, DHTH sẽ giúp cho việc giảm số môn học và lồng ghép được các vấn đề thời sự của cuộc sống vào các môn học và hoạt động giáo dục DHTH “làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hằng ngày,…Sử dụng kiến thức của nhiều môn học và không chỉ dừng lại ở nội dung các môn học” [3;tr.60] Nếu thành công, DHTH sẽ giúp người dạy và người học tiết kiệm thời gian, biết cách tổng hợp nhiều mảng kiến thức liên môn, xuyên môn,

đa môn để khái quát kiến thức và giúp hình thành nhiều kĩ năng khác nhau Tuy nhiên, DHTH như thế nào cho đạt hiệu quả là một câu hỏi mà GV cần phải tìm giải pháp trong quá trình dạy học và bản thân GV phải có những năng lực cần thiết Như vậy năng lực dạy học tích hợp có thể gồm những năng lực sau đây:

- Năng lực phân tích chương trình học: Sách giáo khoa các cấp được biên soạn theo hướng tích hợp Ví dụ, đối với môn Ngữ văn, Văn học dân gian ở cấp Tiểu học được đưa vào ở bài học Tập đọc, Kể chuyện với mục đích giúp HS nhận ra được bài học đạo đức; ở chương trình THCS,…, chương trình THPT thì việc dạy tác phẩm Văn học dân gian đòi hỏi người GV phải giúp HS hiểu nội dung và nghệ thuật, chú trọng đến đặc trưng thi pháp thể loại,…Văn nghị luận được đưa vào chương trình cấp THCS và THPT,

ở mỗi cấp có sự yêu cầu phát triển năng lực và kĩ năng ở những mức độ khác nhau như thế nào? Kiến thức liên môn giữa lịch sử, văn học hỗ trợ nhau như thế nào? Do vậy,

người GV cần phải hiểu không chỉ bài học mình dạy mà còn phải biết ở cấp dưới HS đã học gì, các môn khác gần gũi đã cung cấp cho các em kiến thức gì để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp

- Năng lực phát hiện, tổng hợp và liên hệ vấn đề: DHTH gồm tích hợp ngang và tích hợp dọc Nó đòi hỏi GV phải thấy mối quan hệ và sự nằm cùng một hệ thống của các kiến thức trong cùng môn học hoặc giữa các phân môn, giữa các môn học, giữa lí thuyết

và thực tiễn Ví dụ, trong môn Ngữ văn khi dạy một văn bản nghị luận trong phần Đọc văn, GV có thể rèn luyện cho HS nhận biết kết cấu, lập luận của của một văn bản nghị luận Từ đó giúp cho HS rèn luyện kĩ năng lập luận trong viết văn nghị luận Đây là kiểu tích hợp giữa các phân môn trong cùng một bộ môn (Văn – Làm văn) Một kiểu tích hợp khác là tích hợp liên môn Đây là quan điểm tích hợp mở rộng kiến thức trong bài học với các kiến thức của các bộ môn khác, các ngành khoa học, nghệ thuật khác, cũng như các kiến thức đời sống, qua đó làm giàu thêm vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cho

HS Chẳng hạn, khi dạy bài tập đọc “Hai Bà Trưng - Tiếng Việt - Lớp 3”, GV phải sử dụng kiến thức lịch sử, địa lý liên quan đến cuộc khởi nghĩa của Hai Bà Trưng để giảng dạy cho HS Hay khi dạy bài “Tác động của con người đến môi trường không khí và nước - Khoa học - lớp 5”, GV không chỉ nắm những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà còn cả kiến thức thực tế xã hội hiện nay, tình hình khai thác - sử dụng - ô nhiễm của môi trường để từ đó giúp học sinh nhận ra các vấn đề về môi trường hiện nay để giáo dục học sinh ý thức gìn giữ và bảo vệ môi trường Từ đó, giúp cho HS vừa học lí thuyết vừa rèn luyện khả năng thực hành, sưu tầm Như vậy, để DHTH đạt hiệu quả cao,

GV cần có năng lực phát hiện, tổng hợp và liên hệ vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc

- Năng lực lựa chọn kiến thức, vấn đề Bởi vì không phải tất cả các bài học, các nội dung đều có thể tích hợp Nếu tích hợp không hợp lí sẽ tạo nên sự “khập khiễng” hoặc

sẽ mang nặng tính hình thức Nhìn chung, để DHTH thành công, với các năng lực chung

và năng lực riêng trên, GV cần phải có kiến thức chuyên môn chắc chắn, kiến thức liên ngành rộng mở, kiến thức đời sống – xã hội phong phú và kinh nghiệm bản thân thì sự tích hợp sẽ phong phú và hợp lí hơn

- Có năng lực khai thác, sử dụng công nghệ thông tin một cách hiệu quả để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại vì vậy đòi hỏi GV phải có khả năng áp dụng những tiến bộ của khoa học vào giảng dạy Phương tiện dạy học của GV ngày nay không chỉ là “phấn trắng, bảng đen” mà còn có các thiết

bị dạy học riêng cho từng bộ môn và việc sử dụng giáo án điện tử với máy vi tính, máy chiếu … giúp cho tiết học thêm cụ thể, sinh động Vì thế, GV sẽ trở nên lạc hậu nếu không biết sử dụng những phương tiện dạy học hiện đại này Tuy nhiên, GV phải biết lựa chọn thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin một cách phù hợp với yêu cầu và phương pháp của từng bài học, đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm

- Năng lực giải quyết những tình huống có vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học, giáo dục Năng lực này đòi hỏi GV phải có kiến thức tâm lí học vững chắc, sự nhạy bén

và một kinh nghiệm sống phong phú Những cách ứng xử, giải quyết vấn đề một cách thông minh, hợp lý sẽ tác động tích cực đến việc hoàn thiện nhân cách của HS Ngược lại, những cách ứng xử tiêu cực sẽ để lại những ấn tượng, kí ức không tốt trong tâm hồn các em Trong thực tế dạy học, GV nào ít nhiều cũng trải nghiệm những tình huống sư phạm đòi hỏi GV phải có cách giao tiếp, ứng xử sư phạm thật khéo léo Ví dụ, khi trong giờ học, bất ngờ có HS đặt những câu hỏi khó, thuộc phạm vi rộng mà có thể GV chưa thông hiểu để giải đáp cho HS thì GV cần ứng phó nhịp nhàng, tránh việc các em mất lòng tin và sự tôn kính đối với người thầy Trong trường hợp đó, GV có thể khen HS có câu hỏi hay, đồng thời yêu cầu tập thể lớp thảo luận hoặc biến câu hỏi đó thành bài tập

về nhà để đến buổi học sau thầy và trò sẽ cùng nhau thảo luận và giải quyết GV cũng

có thể chân thành khuyến khích các em tìm tòi những tri thức mới, và giúp các em hiểu rằng tri thức khoa học là vô tận mà không ai có thể tinh thông mọi thứ Chỉ có con đường

tự trau dồi kiến thức để tìm chân lí khoa học là cách tốt nhất Hoặc một tình huống sư phạm thường gặp khác là khi GV tổ chức cho HS thảo luận bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề thảo luận nhóm, có thể sẽ phát sinh những tình huống gay cấn, bất đồng quan điểm giữa các thành viên Khi đó, GV phải khéo léo dẫn dắt để các em hiểu những ý kiến nào phù hợp và những điều cần phải nghiên cứu thêm Trong trường hợp này, GV cần một chút năng khiếu hài hước nhưng không quá đà để xóa tan bầu không khí căng thẳng GV dạy cho HS cách phản biện, rèn luyện tư duy phê phán và học thái độ bày tỏ

sự phản biện một cách có văn hóa Ngoài ra, GV cần phải có khả năng tham vấn, hướng dẫn và tư vấn đối tượng giáo dục, giúp các em không chỉ học tốt mà còn phải có cách

sống đúng đắn

Khó khăn của giáo viên khi tổ chức dạy học tích hợp không phải nằm ở nội dung dạy tích hợp mà ở vấn đề phương pháp dạy học Dạy học theo chủ đề tích hợp đòi hỏi người dạy phải có năng lực tổ chức hoạt động học tập tích cực, chủ động, tự lực và sáng

tạo cho học sinh Vì vậy, theo tôi những phương pháp dạy học tích cực sau đây sẽ góp phần vào thành công của giáo viên trong dạy học tích hợp:

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Dạy học theo lý thuyết kiến tạo

- Dạy học theo lý thuyết tình huống

- Dạy học định hướng hoạt động

- Dạy học theo dự án

Ngoài ra, để tổ chức dạy học một cách có hiệu quả thì ngoài những năng lực trên giáo viên cần nắm được các hình thức và kĩ thuật dạy học hiện đại phù hợp với xu hướng dạy học tích hợp hiện nay Bởi việc lựa chọn hình thức – phương pháp dạy hay kĩ thuật trong quá trình dạy học là rất quan trọng, nó góp phần quyết định đến hiệu quả nội dung giáo dục Sau đây là một số hình thức và kĩ thuật dạy học gắn liền với dạy học tích hợp trong thực tiễn giáo dục hiện nay:

 Các hình thức tổ chức dạy học

Trong dạy học hiện nay cần có những kiểu tổ chức dạy học hướng tới tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống Một số kiểu tổ chức dạy học gắn với thực tiễn có thể được sử dụng trong dạy học các chủ đề tích hợp là: Dạy học dự án, WebQuest

 Phương pháp dạy học

+ Phương pháp dạy học theo góc

Dạy học “theo góc” còn gọi là “trạm học tập” hay “trung tâm học tập”: Là một phương pháp trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

Học theo góc thể hiện sự đa dạng, học sinh có sở thích, năng lực khác nhau, nhịp

độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của mình Điều này cho phép giáo viên giải quyết vấn đề đa đạng trong hoạt động học tập của HS và HS đều có cơ hội để phát triển năng lực cá nhân theo những cách khác nhau

+ Phương pháp bàn tay nặn bột (LAMAP)

LAMAP là một trong các phương pháp nhấn mạnh đến hoạt động tìm tòi khám phá của học sinh Có thể nhận thấy những đặc điểm của LAMAP như sau:

++ Chú trọng đến vai trò của biểu tượng (quan niệm) ban đầu của người học Quan niệm sai lầm của học sinh có thể trở thành cơ hội để học sinh cùng chia sẻ, tìm hiểu ++ Chú trọng đến việc hình thành kiến thức qua tiến trình tìm tòi, nghiên cứu thông qua tiến trình thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra,

++ Nhấn mạnh vai trò của vở thực hành nhằm nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề khoa học và làm quen với tiến trình nghiên cứu khoa học của người học

++ Chú trọng rèn luyện ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ khoa học cũng như các kĩ năng phản hồi, năng lực ứng xử xã hội

Trong vài năm lại đây, vượt khỏi khuôn khổ của những bài học trên lớp, LAMAP còn đề xuất một chương trình với các dự án học tập cho phép một tiếp cận liên môn học,

có sự hợp tác giữa các học sinh các lớp khác nhau, thậm chí ở cấp độ quốc tế Việc thực hiện các dự án này có thể diễn ra trong suốt năm học

 Kĩ thuật dạy học

+ Kĩ thuật khăn trải bàn

Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm Hình dưới đây cho thấy cách thức tổ chức kĩ thuật khăn trải bàn

Sơ đồ 2.5: Mô hình Kĩ thuật khăn trải bàn

Bước 1: Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0 Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

Bước 2: GV giao nhiệm vụ cho nhóm

Bước 3: Cá nhân làm việc độc lập sau đó ghi ý kiến vào phần giấy của mình trên tờ giấy A0

Bước 4: HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến viết vào phần giữa của tờ giấy A0 Bước 5: Đại diện nhóm báo cáo ý kiến của nhóm

+ Kĩ thuật bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy (còn được gọi là lược đồ tư duy hay sơ đồ tư duy) là một cách trình bày rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề bằng hình ảnh, màu sắc, các từ khóa và các đường dẫn

Sơ đồ 2.6: Mô hình Kĩ thuật dạy học bản đồ tư duy

Bản đồ tư duy có thể áp dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:

- Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề

- Trình bày tổng quan một chủ đề

- Thu thập, sắp xếp các ý tưởng

- Ghi chép khi nghe giảng

2.3 Dạy học phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

2.3.1 Khái niệm về năng lực

Năng lực là một khái niệm rộng, được sử dụng phổ biến hiện nay, song tùy thuộc vào đặc thù của từng lĩnh vực mà khái niệm “năng lực” được hiểu theo những nghĩa khác nhau

Theo Nguyễn Công Khanh: “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực là một cấu trúc trừu tượng, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà còn là niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi” [4]

Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó Là phẩm chất tâm lý

và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [5]

Trong khi đó tác giả Đỗ Ngọc Thống trong bài viết: “Giáo dục phổ thông: Tiếp cận năng lực là thế nào?” đã giới thiệu định nghĩa về năng lực của một số học giả thế

giới như F.E.Weinert: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” hoặc của J.Coolahan xem năng lực như là “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [6]

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì

“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng

tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải

có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”

Từ những định nghĩa nêu trên, ta có thể hiểu năng lực là khả năng của con người được sử dụng để thực hiện có hiệu quả một công việc, một hoạt động nào đó trong cuộc sống theo những mục tiêu xác định hoặc biến đổi tùy theo sự thay đổi của đối tượng, hoàn cảnh trên cơ sở nắm bắt kiến thức về vấn đề đó, biết cách lựa chọn, vận dụng khéo léo những tri thức kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo có được

2.3.2 Quan niệm về năng lực người học

Giáo dục nước ta trong những năm gần đây đang có những thay đổi mạnh mẽ, quan điểm dạy học theo hướng tiếp cận nội dung đang dần được thay thế bằng quan điểm dạy học tiếp cận năng lực Chính vì vậy, tìm hiểu làm rõ quan niệm về năng lực người học

là điều quan trọng để từng bước thực hiện những thay đổi đó

Theo Nguyễn Công Khanh: “Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [4] Hiểu như vậy, năng lực của học sinh có

nghĩa là toàn bộ khả năng tái hiện, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được và quan trọng

hơn đó là khả năng vận dụng những hiểu biết đó để giải quyết các vấn đề cụ thể đặt ra trong cuộc sống của các em

Tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo lại cho rằng: “Năng lực của học sinh chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em” [7]

Từ những quan niệm về năng lực người học của các tác giả như trên, chúng ta có

thể đi đến kết luận: Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp

lý để thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

2.3.3 Nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực ở tiểu học

2.3.3.1 Năng lực chung và năng lực đặc thù

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp, năng lực vận động,… các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng

di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc,

2.3.3.2 Những năng lực chung cần hình thành cho học sinh tiểu học

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực người học yêu cầu quá trình dạy học và giáo dục cần hình thành cho HS 3 nhóm năng lực cần thiết sau:

- Năng lực tự phục vụ, tự quản