ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN"-VẬT LÍ 12 NÂNG CAO 10600967

M ục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của HS, vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực của HS để xây dựng tiêu chí

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM NGỌC TUÂN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

"ĐỘNG LỰC HỌC VẬT RẮN"-VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

LU ẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ N ỘI - 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM NGỌC TUÂN

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

L ỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám

hi ệu; Phòng đào tạo; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Sư phạm trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia hà Nội

Tác gi ả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT A Hải Hậu, huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện

đề tài.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận

văn

Cu ối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân,

b ạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực

hi ện đề tài.

Hà Nội, tháng 11 năm 2015

Tác giả

Phạm Ngọc Tuân

1.1 M ột số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập

trong thời gian qua

5

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 9

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 111.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển

năng lực của học sinh

bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề

26

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí 27

1.5.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

1.5.5 Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của

HS theo hướng tiếp cận năng lực

36

1.6 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh trong dạy học vật lí ở trường THPT

37

Chương 2: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

2.2.1 Một số sai lầm của HS khi học chương "Động lực học vật

rắn”

46

2.2.2 Những khó khăn trong đánh giá kết quả học tập của học sinh

và trong dạy học chương “Động lực học vật rắn”

48

2.3 Thi ết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của

học sinh trong dạy học chương "Động lực học vật rắn"

48

2.3.2 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập của học sinh 61

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điểm thực nghiệm sư phạm 83

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 83

3.3.4 Phương pháp case - study 843.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 84

3.5.3 Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên

soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

MỞ ĐẦU

1 Lý do ch ọn đề tài

Để đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học theo định hướng tiếp cận NL người học cần đổi mới từ nội dung đến hình thức, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển

NL của HS

Từ Nghị Quyết kì họp lần thứ 8, Quốc hội khóa XI về đổi mới căn bản

và toàn diện nền Giáo dục Việt Nam và chỉ thị Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, ngày 05/8/2014,

Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4099/BGDĐT-GDTrH về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học 2014 - 2015 đã chỉ đạo rõ về công tác

KTĐG: "Đổi mới KTĐG theo hướng chú trọng ĐG phẩm chất và NL của HS,

xét; tăng cường bằng hình thức ĐG thông qua sản phẩm dự án; bài thuyết

trình K ết hợp kết quả ĐG trong quá trình giáo dục và ĐG tổng kết cuối kì,

cu ối năm học Các hình thức KTĐG đều hướng tới sự phát triển năng lực của

g ắng; hứng thú học tập của các em trong quá trình DH Việc KTĐG không

ch ỉ là xem HS học được cái gì mà quan trọng hơn là biết HS học như thế nào,

có bi ết vận dụng không".

Nhiệm vụ mới đối với giáo dục là cần phải phát triển NL tư duy, NL

giải quyết vấn đề, NL sáng tạo của học sinh trong dạy học Do vậy công tác

kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực là một việc làm hết sức cần thiết và là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học tiếp cận NL được tốt hơn

Hiện nay, ở các trường THPT chỉ quan tâm đến đánh giá kết thúc, coi

trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kĩ năng và năng lực học sinh GV gần như

chỉ quan tâm đến kết quả kiểm tra trong xếp loại học lực của HS mà chưa quan tâm nhiều đến ĐG quá trình học tập của HS để phân loại và định hướng

việc đổi mới phương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS

Ra đời cuối thế kỷ XVI, dạy học GQVĐ đã dần trở thành một trong

những xu thế DH hiện đại, ngày càng khẳng định ưu thế và phát triển mạnh

mẽ Lí thuyết dạy học GQVĐ có thể được sử dụng trong DH cho nhiều môn

học của nhiều cấp học

Đối với Vật lí là một bộ môn Khoa học thực nghiệm nên các kiến thức

vật lí gắn liền với thực tiễn Do vậy nếu vận dụng tốt phương pháp dạy học GQVĐ trong dạy học Vật lí sẽ nâng cao năng lực cho HS Giúp HS có thể phát hiện và giải quyết các vấn đề trong quá trình học tập và ứng dụng kiến

thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Với những ưu thế đó, PPDH GQVĐ đã được GV áp dụng rộng rãi trong dạy Vật lí phổ thông tuy nhiên việc ĐG năng lực GQVĐ của HS lại chưa được GV và các nhà quản lí

GD quan tâm đúng mức

Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực

gi ải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Động lực học vật

r ắn” – Vật lí 12 nâng cao

2 M ục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về năng lực và năng lực giải quyết vấn đề của HS,

vận dụng lí luận về KT, ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực của

HS để xây dựng tiêu chí và bộ công cụ nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của

học sinh trong dạy học ở chương “ Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ

của HS THPT

- Ph ạm vi nghiên cứu: ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học

chương “Động lực học vật rắn”, Vật lí lớp 12 nâng cao

5 Nhi ệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về KT, ĐG KQHT của HS, chú

trọng nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL

học sinh và ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT

- Tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG theo hướng phát triển

-Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang

đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí

- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học

và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu

về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ

sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương "Động

lực học vật rắn", Vật lí lớp 12 nâng cao

-Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng

lực GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm

các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ

thực nghiệm

7 D ự kiến đóng góp mới của đề tài

- V ề lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực

GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lí

- Về thực tiễn: Xây dựng được công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ

thuật ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương "Động lực học

vật rắn”

8 D ự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy

học chương "Động lực học vật rắn”, Vật lí 12 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 M ột số nghiên cứu điển hình về đánh giá kết quả học tập trong thời

gian qua

1.1.1 Nh ững nghiên cứu trên thế giới

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các

em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình [27,29,31]

Để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm khách quan bên cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang

đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch

sử dụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm 1894, Rice - nhà bác học

Mĩ đề xuất quy trình đánh giá theo tinh thần đổi mới, mở đầu cho việc đánh giá, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra

các hình thức đánh giá tri thức thích hợp với từng loại đối tượng học sinh,

từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri

thức", F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri

thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri

thức, kĩ năng"

Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu

"Why we need better assessment Educational Leadership" [32], trong công trình

"The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6 th Ed)" [30]

cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn

mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Xu hướng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng

lực (Competence base assessment) Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,…và một số tác giả, như B Bloom, L Anderson, C Cooper, S Dierick, F Dochy, A Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa

ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then

nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng

lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA

và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước Anh, Mỹ, Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…

Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá trong quá trình dạy học Họ cho rằng, nếu đánh giá được tiến hành có hệ

thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác

dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả học tập toàn diện của người học, điều

chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học

1.1.2 Nh ững nghiên cứu ở Việt Nam

Người có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[23], đã vận

dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của

học sinh Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần

Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo

lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[15]; Lâm Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường"[22] Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề đánh giá

và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lường, chuẩnđánh giá, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan Các tài liệu này đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ

đánh giá một số môn học Trần Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu

cu ối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân

lo ại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa"[9].

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giáđược chú ý nhiều hơn Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và

một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ

Giáo dục và Đào tạo được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu

áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông

Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với

" K ĩ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học "[17] và "Kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của học sinh" [18] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái

niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo

dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh giá và xem nó như là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đoán - hình thức phổ biến

của đánh giá quá trình

Đánh giá kết quả học tập còn được một số tác giả nghiên cứu như luận án

của Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; luận

án của Bùi Thị Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập

môn toán của học sinh trung học phổ thông”[12]; luận án của Lê Thị Thu

Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý

của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin"[6];

luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho sinh viên ngành

sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học

tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông"[5]; luận án của Phan Anh Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán

lớp 11 trung học phổ thông"[21]…Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên

cứu về đổi mới hình thức, phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của người học

Về vấn đề năng lực của người học, các công trình nghiên cứu phát triển

một số NL cụ thể trong dạy học vật lý như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn toán lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình

hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [24]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14];

Lục Thị Vinh vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng

lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú [35]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền núi [4];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lý định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết

vấn đề cho học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [26];… Nhưng đến nay, dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết

quả học tập môn vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có

những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập

huấn, một số luận văn thạc sĩ, chưa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Chuyển

động của vật rắn"- Vật lí 12".

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình

hình thực tế để đánh giá, nhận xét"[19]

Theo Peter W.Airasian , “Ki ểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy

bút có h ệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể

hiện kĩ năng của học sinh”[dẫn theo 1] Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…)

thường là một trong những công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG Ngoài ra trên lớp học, GV

cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[7], Nguyễn Công Khanh[11], Lê Đức Ngọc[15], Dương Thiệu Tống[23], KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan

sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến

thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và

HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm

kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở

tiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáotrình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG

kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS

1.2.1.2 Đánh giá

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục

Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được tổng hợp như sau:

Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách

h ệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét

về giá trị theo quan điểm hoạt động"

Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên

để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ"

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là

quá trình thu th ập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục

tiêu d ạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và

hành động giáo dục tiếp theo"

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc

ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽ không động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế

nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của

mỗi HS Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử

sư phạm tế nhị bấy nhiêu

1.2.2 Vai trò c ủa đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học

KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những

bằng chứng về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:

- Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ

của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình

để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo

mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin vềcác đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo

dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.

ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi ĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của

học sinh

1.3.1 Năng lực

Từ lâu vấn đề NL đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng lực” Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp, cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó

c ủa một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể”[22] Theo

-PGS.TS Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ

nh ững hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận

hành (k ết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học

t ập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc

s ống Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa

t ầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả

ni ềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động

c ủa các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội"[10].

Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là

m ột thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân

động đó có kết quả"

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để

định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả

trong nh ững tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng

làm ch ủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối)

chúng m ột cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết

hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống"

Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có

PP và lựa chọn được PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích; tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn

phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu GD, DH khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá KQHT

Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp

của GV và HS HS phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt

* Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:

- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy và NL tự quản lí

- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác

- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán.

Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về năng lực cốt lõi của học sinh trung học phổ thông như sau:

1.1 Năng lực tự học:

- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập

- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học

- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề1.3 Năng lực tư duy

2.1 Năng lực giao tiếp

- Xác định mục tiêu giao tiếp

- Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống,

mục đích giao tiếp

- Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả

- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao

- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động

3.1 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông

- Nhận biết và thao tác được với hệ thống ICT

- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông tin và truyền thông dựa trên ICT

3.2 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả

- Thấu hiểu văn bản, thông tin

- Đánh giá được văn bản, thông tin

Nhóm năng lực

công cụ

3.3 Năng lực tính toán

- Tính toán, ước lượng một cách tự tin

- Sử dụng được ngôn ngữ toán

- Vận dụng được phương pháp toán học

- Sử dụng hiệu quả công cụ đo lường, tính toán

* Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn

đầu ra của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, NL thiết kế

và chế tạo các công cụ thí nghiệm.

1.3.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của

học sinh

1.3.3.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát

triển năng lực của học sinh

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá

trình: Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh, cần phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn

học, khóa học nhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa

dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định

kì sau từng phần kiến thức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học

tập của học sinh để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh phương pháp giảng

dạy và học tập

Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình

dạy học

- Chuy ển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng

lực của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi

nhớ, hiểu và vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học

cần tiếp cận đánh giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực

tiễn, cần quan tâm đến đánh giá năng lực tư duy của học sinh

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau)

-Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thông, cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng

các phần mềm kiểm tra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện

kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập

của học sinh

1.3.3.2 Quan ni ệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học

sinh

Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ

thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau:

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể,

có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau

Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng

lực của học sinh là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so vớichính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau

Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là đòn

bẩy để giúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của

học sinh, nắm bắt được ưu nhược điểm và những kiến thức của học sinh chưa

nắm vững; xác định được năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để thay đổi phương pháp dạy học Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học

sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còncách đích bao xa và làm cách nào để đến được đích và quá trình đánh giá

phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được

phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng

lực là giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh nói ra những suy

nghĩ kể cả những suy nghĩ không đúng và tự đánh giá tiến bộ của mình theo

mục tiêu học tập cá nhân

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng

lực cần phải xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh không phải chỉ là người bị đánh giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu

ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động ở chính mình Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của chính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tự học

của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra

Từ các nghiên cứu có thể đưa ra khái niệm về ĐG kết quả học tập của

HS theo định hướng phát triển NL như sau:

Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu

thập minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo

một tiêu chí cụ thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu

học tập đã được cụ thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đưa ra kết luận HS có đạt được hay không đạt một NL nào đó

Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL trong quá trình dạy học giúp HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập; phát triển các kĩ năng của HS, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ

hổng về mặt NL của HS; giúp HS tiến bộ và đạt được các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia

1.3.3.3 Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng

lực phải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực

tiễn và tính công bằng

- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá

mà không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm

tổ chức đánh giá

- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin

hợp lí cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của học sinh được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận định đó là chính xác, hợp lí

- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn

có, những giá trị sẵn có Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tương

tự như các hoạt động được học tập trên lớp

- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về

những gì mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạtđộng đánh giá; Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá;

Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá Đánh giá năng lực

phải quan tâm tới những đặc điểm riêng biệt của học sinh và nhận định về đối tượng học sinh đó không thiên vị Học sinh sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí đánh giá, được đối xử công bằng và được

có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như mong đợi

- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phảituân theo các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn

1.3.3.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng

+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều

lựa chọn có cấu trúc gồm hai phần: Phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và

phần trả lời (gồm các phương án để lựa chọn) Thông thường, kiểu câu hỏi

nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phương án lựa chọn, chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại gọi là phương án nhiễu.

+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhưng là các câu

trả lời tương đối ngắn (thường gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1-2 câu ngắn)

+ ĐG thông qua dự án: Đây là một phương pháp nhằm ĐG khả năng liên kết, hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng được học

và áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Để hoàn thành 1 dự án thường cần

tới một thời gian tương đối dài, và nên được triển khai theo nhóm, vì vậy số lượng dự án có thể triển khai trong một học kì/ 1năm học là không nhiều Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm dưới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc 1 bài trình bày, diễn thuyết,…

+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về quá trình học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có

chủ đích và ý nghĩa Hồ sơ học tâp cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao gồm cả việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các nhiệm vụ kiểu dự án Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có tính phát triển, cập nhật những gì HS đã trải qua trong quá trình học tập Thông tin thu được có thể sử dụng để đo lường, điều khiển sự tiến bộ HS và đưa ra những gợi ý, định hướng cho sự cải tiến

hoạt động học tập

+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhưng báo cáo là hình thức yêu cầu HS viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình thức được quy định thống nhất

+ ĐG bằng vấn đáp: là một hình thức đánh giá cho phép HS thể hiện

mức độ hiểu biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả quá trình đưa ra câu trả lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức đột tự tin, …) GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang định hướng phát triển NL tư duy của HS Để thu

hút mọi HS tham gia vào hệ thống câu hỏi KTĐG trong lớp học, GV cần tuân theo các nguyên tắc sau:

+ Yêu cầu HS trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay

một chủ đề theo nhóm sau đó đại diện các nhóm sẽ chia sẻ suy nghĩ của mình trước lớp

+ Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu HS lựa chọn+ Yêu cầu HS viết ra câu trả lời, sau đó đọc to câu trả lời được lựa

chọn

+ Cho HS viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi

dạy

+ Yêu cầu HS viết tóm tắt ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng,

cuộc thảo luận hay bài tập được giao

+ Cho HS làm một một số bài tập hay câu trả lời sau khi GV hướng dẫn xong bài học

- Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện:

+ ĐG thực: Là hình thức ĐG trong đó HS được yêu cầu thực hiện

những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu Thông thường một bài

ĐG thực bao gồm những nhiệm vụ mà HS phải hoàn thành và một bản miêu

tả những tiêu chí ĐG việc hoàn thành những nhiệm vụ đó Đặc trưng của ĐG

thực là yêu cầu HS phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết

ra một câu trả lời đúng; đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình đó; trình bày một vấn đề thực - trong thế giới thực cho phép HS bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thực tế; cho phép HS bộc lộ quá trình

học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi Đây là phương pháp

tối ưu để thu thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính xác thực về NL thực tế của HS

+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phương pháp ĐG khác có thể sử dụng

để ĐG năng lực thực hiện Phương pháp này có thể được coi như một kịch

bản được xây dựng để trên cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện

của HS

- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát: Phương pháp này sử

dụng để ĐG hành vi của HS, ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt bất

cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan trọng hoặc thậm chí bất thường ở HS Trên cơ sở các thông tin ghi nhận được, GV sẽ phân tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực hiện có cấu trúc,

phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn được nhìn thấy

và cách ghi chép, lưu giữ lại những thông tin quan sát được Có các kĩ thuật quan sát như sau:

+ Sử dụng bảng quan sát: Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin

về đối tượng quan sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí quan sát là các hành vi tham gia vào quá trình học tập

của HS: Chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu xây dựng bài Bảng quan sát được GV trực tiếp quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong nhóm Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển

hoặc những biểu hiện sai lệch về thái độ của HS Qua đó GV có các biện pháp

tác động điều khiển HS và thông báo thường xuyên để họ tự điều chỉnh thái

độ học tập

- Quan sát không sử dụng bảng: GV có thể viết nhật kí giảng dạy theo

từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS về những gì mà GV đã ghi chép được để HS tự điều

chỉnh PP học tập của mình

1.4 Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

1.4.1 Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi

HS đứng trước những vấn đề đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họ phải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện vấn đề; tìm cách và sáng tạo để

giải quyết những vấn đề đó; kết quả là các em lĩnh hội được tri thức và học

được cách tự khám phá.

Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn

cản họ tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ

Để giải quyết được VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh

hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung

hoặc PP sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình trình độ kiến thức

và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó

biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng “bài toán

nhận thức” hay “vấn đề học tập” Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu cần đạt tới, đó gọi là “tình huống

có vấn đề” Để đưa HS vào tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu

cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận

thức được Tiếp đó, GV hướng dẫn HS tự GQVĐ Bằng con đường đó không

những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn được rèn luyện

NL tự lực nhận thức và phát triển được NL sáng tạo

1.4.2 Vai trò c ủa hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà HS được học đều liên hệ mật thiết với

những hoạt động nhất định Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng kiến thức đó Hoạt động nhận thức của HS trong

DH Vật lí, theo hướng GQVĐ tương đồng với hoạt động GQVĐ Do đó, có thể chia hoạt động này theo các giai đoạn: Phát biểu và làm rõ vấn đề; đề xuất và

chọn lựa giải pháp; thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ Ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối, hoạt động GQVĐ thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác Trong quá trình GQVĐ, đòi hỏi cách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt

kết quả tìm tòi, xác minh VĐ, đồng thời đòi hỏi cách tư duy lôgic Như vậy,

hoạt động GQVĐ là sự phức hợp của nhiều thao tác tư duy

1.4.3 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh

Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, có thể định hình

cấu trúc quá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1 Phát biểu và làm rõ vấn đề:

HS xác định rõ nhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo nhu cầu nhận

thức ở HS; kích thích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng GQVĐ một cách liên tục Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn này khiến các em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá dễ làm mất tư tưởng của HS Khó khăn có thể giải quyết được

sẽ củng cố niềm tin của HS Khi phát hiện được vấn đề, HS xác định trạng thái khởi đầu và mục tiêu vấn đề; xác định được các khó khăn trong hoạt động

từ trạng thái khởi đầu vấn đề để đạt được mục tiêu của vấn đề Nhận biết vấn

đề, dạng vấn đề, tìm dữ kiện của vấn đề tức là hiểu những thông tin vấn đề cung cấp (hay còn gọi là giả thiết đối với VĐ) và yêu cầu cần giải quyết của

VĐ (còn gọi là kết luận đối với vấn đề) để từ đó phát biểu vấn đề

HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đương nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có

phải là VĐ hay không? Những thông tin nào vấn đề đã cho/đã có? vấn đề yêu

cầu tìm cái gì? Đâu là điều kiện của vấn đề? Điều kiện có mâu thuẫn không?

Có thể viết điều kiện thành công thức hay không?

Giai đoạn 2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp:

Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là:

1 Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề

2 Đề xuất các giải pháp

3 Lựa chọn giải pháp

Mục đích của giai đoạn này là: Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức Phân tích quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn đề Xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng; dự đoán và suy diễn; tái hiện và huy động các kiến thức, kĩ năng có liên quan Thực hiện các thao tác tư duy, tách ra được các bộ phận, nhận biết các đặc điểm, nhìn khái quát vấn đề ; làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu GQVĐ.

Để đề xuất được các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và

kiểm chứng giả thuyết Các câu hỏi đặt ra để HS trả lời: Đã gặp vấn đề này chưa? Hay đã gặp vấn đề này dưới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới vấn đề nào có liên quan đã giải quyết và có thể sử dụng phương pháp đó cho vấn đề này không? Đã sử dụng hết các dữ kiện của vấn đề chưa? Các dữ kiện đã đủ để GQVĐ hay chưa? Hình vẽ đúng chưa? Có thể diễn đạt VĐ bằng hình thức khác không? Những kiến thức cần sử dụng để GQVĐ, cần huy động thêm

kiến thức nào?

HS dự đoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVĐ Nếu khẳng định,

HS chọn giải pháp và thực hiện bước trong giai đoạn 3; nếu không khẳng định, HS quay trở lại các bước trong giai đoạn 1

Giai đoạn 3 Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là:

1 Trình bày giải pháp

2 Đánh giá giải pháp

3 Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mớiSau khi tìm được giải pháp GQVĐ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình bày giải pháp HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chưa? Trình bày khoa học, lôgic,

hợp lí chưa? Ở mỗi bước thực hiện, HS thường xuyên kiểm tra từng phép biến đổi, rà soát kết quả; chỉ công nhận những điều thật rõ ràng và đã được tính toán thật cẩn thận

Phân tích về tính đúng đắn, tối ưu của phương thức GQVĐ, nhìn thấy

những mặt được và chưa được trong kiến thức, kĩ năng của mình Đưa ra giải

pháp khác Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới (nêu vấn

đề tương tự hoặc vấn đề tổng quát của vấn đề đã giải quyết)

Câu hỏi đặt ra: Giải pháp đúng chưa? Kết quả có đúng không? Vì sao?

Từng bước trong quá trình GQVĐ, việc tính toán đã đúng chưa? Đã xét đầy

đủ các trường hợp chưa?

HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai đoạn

của quá trình GQVĐ Qua hoạt động GQVĐ trong mỗi giai đoạn năng lực GQVĐ của HS được bộc lộ Khi gặp khó khăn, chướng ngại, câu hỏi lại xuất

hiện để HS tìm cách trả lời (HS cũng có thể tự đặt ra các câu hỏi cho từng

vấn đề cụ thể)

1.4.4 Nh ững hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ

năng lực giải quyết vấn đề

1.4.4.1 Hoạt động tư duy, suy luận logic

Vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, phương pháp GQVĐ

là cách thức giải quyết vấn đề đó Phương pháp có thể được tích lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu và từ kinh nghiệm sống Muốn thực hiện phương pháp này, HS bắt buộc phải tư duy về bài toán Vật lí, mối liên hệ giữa các dữ

kiện đồng thời phải có suy luận logic mới có thể phát hiện vấn đề và đề xuất các giải pháp GQVĐ

Với một vấn đề cụ thể, nếu có được tư duy và suy luận logic thì HS thuận lợi tiến hành nhiều hoạt động tìm tòi, khám phá phát hiện giải pháp GQVĐ

1.4.4.2 Ho ạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức

Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tưởng Số lượng các mối liên tưởng và sự linh hoạt khi liên tưởng trong học vật lí là một trong những cơ sở để phân định trình độ nhận thức, phân định năng lực GQVĐ của HS

Trong Vật lí, sự liên tưởng giữa tình huống được xét và kho “lưu trữ” các “dữ liệu” đã có ở HS phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống và khối lượng

các dữ liệu HS tích lũy được Hoạt động liên tưởng các mối quan hệ, tổ chức

tổng hợp kiến thức đã học trong tiến trình hoạt động nhằm phát hiện ra mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài toán để phát hiện giải pháp GQVĐ

Quá trình học tập, HS đã tích lũy được vốn kiến thức, kĩ năng nhất định Trước một VĐ cần giải quyết, HS cần tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để GQVĐ đặt ra Điều đó phụ thuộc nhiều vào khả năng chọn

lọc của HS

Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức của mỗi HS là khác nhau Cùng giải quyết một vấn đề, có người liên tưởng và tổng hợp được nhiều định

luật, khái niệm, công thức,…, và nhiều thao tác tư duy giúp họ GQVĐ nhanh

và tốt hơn Trái lại, do NL yếu, kiến thức, kĩ năng tích lũy không được bao nhiêu, đối với những HS này, việc liên tưởng và tổng hợp kiến thức ít thậm chí là không có, tất nhiên họ sẽ gặp nhiều khó khăn khi GQVĐ

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

1.5.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Theo nghiên cứu của các nhà khoa học thì năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cốt lõi của bản thân được dùng để giải quyết tình huống vấn đề mà ở

đó giải pháp thông thường, có sẵn không giải quyết ngay được

Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc từ 3 thành tố bao gồm:

1 Phát hiện và làm rõ vấn đề;

2 Đề xuất, lựa chọn giải pháp;

3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

ĐG năng lực GQVĐ của học sinh là quá trình GV thu thập thông tin, tìm minh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận

biết mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; có những nhận xét, quyết định về năng lực giải quyết vấn đề, phản hồi cho học sinh, nhà trường, gia đình kết quả đánh giá; từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

NL giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động giải quyết vấn đề Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS là ĐG những thành tố của năng lực GQVĐ Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thực hiện thông qua

những biểu hiện của hoạt động giải quyết vấn đề Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi

GQVĐ GV đối chiếu (HS tự đối chiếu) với những tiêu chí đã xác định để đánh giá mức độ NL của HS

1.5.2 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Phân tích tình huốngPhát hiện vấn đề

Phát hiện và làm rõ

vấn đề

Biểu đạt vấn đềThu thập thông tin có liên quan đến vấn đề

Thực hiện và đánh

giá giải pháp giải

quyết vấn đề Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào

bối cảnh mới

1.5.2.1 Phát hi ện và làm rõ vấn đề

NL phát hiện và làm rõ vấn đề gồm các NL thành phần: Phân tích tình

huống và phát hiện vấn đề; biểu đạt vấn đề, toán học hóa vấn đề;…Phát hiện

và làm rõ được vấn đề có vai trò rất quan trọng trong quá trình GQVĐ Nhiều

HS không giải quyết được VĐ vì không phát hiện và làm rõ được vấn đề

- Phân tích tình hu ống và phát hiện vấn đề: Một tình huống đặt ra,

trước hết HS phải phát hiện tình huống đó đối với mình có phải là vấn đềhay không bằng cách phân tích tình huống đó Một số kiểu tình huống có

vấn đề như: Tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống bác bỏ, tình huống lựa chọn, Nếu là vấn đề thì nó thuộc dạng nào là bài tập chứng minh, bài tập tìm tòi, hay bài tập thực thành,…

- Biểu đạt vấn đề: Sau khi đã nhận dạng HS phải nghiên cứu kĩ để biểu đạt vấn đề: Nêu được dữ kiện (giả thiết), yêu cầu (kết luận) của vấn đề, vẽ hình, viết điều kiện dưới dạng công thức (nếu cần) Biết tóm tắt vấn đề (đôi khi dùng hình vẽ, mô hình)

- Toán học hóa vấn đề Vật lí: Các bài tập Vật lí luôn luôn gắn kết chặt

chẽ với thực tiễn và giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra Tuy nhiên để giải các bài toán Vật lí này không những HS phải có tri thức Vật lí

mà HS cần trau dồi NL giải toán học: Chuyển đổi bài toán Vật lí về hình thức, đối tượng, hiện tượng của vấn đề có liên quan đến toán học

1.5.2.2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp

NL đề xuất và lựa chọn giải pháp bao gồm các thành phần: Dự đoán và suy diễn; kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ;…

- D ự đoán và suy diễn: Trong học Vật lí, HS GQVĐ năng lực dự đoán

và suy diễn của họ được bộc lộ Đứng trước một vấn đề, HS biết xem xét, nghiên cứu và dự đoán giải pháp GQVĐ HS mò mẫm, thử một số trường

hợp, từ đó hình thành dự đoán Dự đoán đó là cơ sở để HS suy diễn, phát hiện

giải pháp GQVĐ Tuy nhiên, điều dự đoán không phải bao giờ cũng giải quyết đúng đắn vấn đề đặt ra Để có được giải pháp đúng GQVĐ hoàn chỉnh,

HS cần phải KT lại điều dự đoán tránh sa vào “ngõ cụt” trong quá trình GQVĐ

- T ổng hợp kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ

Sau khi tìm hiểu kĩ vấn đề, HS phân tích và xử lí các thông tin của vấn đề; tiến hành trích xuất, giải mã các thông tin sẽ tạo ra một số “sơ đồ” thích

hợp trong bộ nhớ HS kết nối các thông tin của vấn đề với các thông tin được lưu trữ trong sơ đồ hiện có, một số sơ đồ được lựa chọn Nếu không tìm thấy được sơ đồ phù hợp, một sơ đồ tổng quát hơn sẽ được kích hoạt Bằng cách này, các tổ chức và cơ cấu của các sơ đồ được lưu trữ cho phép các kiến thức

liên quan được tìm thấy trong bộ nhớ Các em thực hiện các thao tác phân tích các yếu tố, tổng hợp các thông tin của vấn đề; dự đoán, liên tưởng kết nối tri

thức cần tìm với kiến thức, kĩ năng đã có Đó có thể là vấn đề tương tự, vấn

đề có liên quan, vấn đề tổng quát, vấn đề đặc biệt,…, của vấn đề cần giải quyết Dùng suy luận vật lí, biến đổi toán học (nếu cần thiết) HS phát hiện được giải pháp GQVĐ

1.5.2.3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

NL thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ bao gồm các thành phần: Trình bày giải pháp GQVĐ, phát hiện giải pháp khác, nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới,…

- Trình bày giải pháp GQVĐ: Xác định quy trình để thực hiện giải pháp GQVĐ bao gồm nội dung các công việc cần thực hiện và trình tự để thực hiện các công việc đó theo những quy tắc lôgic, rõ ràng HS xác lập được quy trình

thực hiện giải pháp GQVĐ đúng đắn, họ sẽ đi đúng hướng GQVĐ, không bỏ sót công việc cần thiết, nhiều khi bỏ sót một công việc nào đó sẽ không giải quyết được vấn đề hoặc giải quyết không đầy đủ các yêu cầu vấn đề đặt ra

Nếu không xác lập được quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ; có thể dẫn đến GQVĐ luẩn quẩn, mất thời gian, không đem lại hiệu quả Trong khi diễn đạt

giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn

của mỗi bước, từng phép tính, từng chi tiết Diễn đạt giải pháp GQVĐ một cách tương đối chi tiết, lôgic và chặt chẽ, ngắn gọn, chính xác

- Phát hiện giải pháp khác: ĐG việc chọn lựa giải pháp, công cụ phù hợp hay chưa? Giải pháp đã chọn là tối ưu hay còn hạn chế gì? Còn giải pháp nào hay hơn không? Trong quá trình GQVĐ, câu hỏi tự nhiên luôn nảy sinh là: vấn

đề này có liên quan đến một vấn đề nào khác hay không? Qua các hoạt động liên tưởng, chuyển hóa đối tượng,…, làm rõ mối liên hệ giữa vấn đề cần giải quyết

và vấn đề đã có giải pháp giải quyết Từ đó, có thể sử dụng khía cạnh nào đó của

vấn đề này, phát hiện giải pháp khác GQVĐ

vấn đề đặt ra đã được giải quyết; nếu thay đổi, thêm, bớt điều kiện,…, có thể

dẫn đến một vấn đề mới hay không? Câu hỏi này gợi ý cho HS ý tưởng sáng

tạo HS biết vận dụng sáng tạo các tri thức thu nhận được để tìm ra vấn đề

mới và giải quyết được vấn đề đó Tìm được một bài toán vật lí mới vừa bổ ích lại vừa có thể giải được, không phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm,

sở trường, may mắn

1.5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Có thể dựa trên quá trình GQVĐ của HS để xây dựng tiêu chí ĐG năng

lực GQVĐ của HS Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố

của năng lực GQVĐ chúng ta có thể xây dựng tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ như sau:

Gồm 5 tiêu chí:

- Tiêu chí 1: Phân tích và hiểu đúng vấn đề (2 điểm): Học sinh nhận

diện được vấn đề, hiểu đúng các đại lượng trong vấn đề, hiểu được mối quan

hệ giữa các đại hượng đó

- Tiêu chí 2: Đưa ra giải pháp để giải quyết vấn đề (2 điểm): Phát hiện được giải pháp giải quyết vấn đề đưa ra kết quả đúng, tiêu chí cụ thể:

- Tiêu chí 3: Lập luận vấn đề (2 điểm): Lập luận vấn đề logic, chặt chẽ

và chính xác đến kết quả cuối cùng

- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp (2 điểm): Đánh giá nhận xét sau mỗi bước thực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp khác cũng cho kết quả đúng

- Tiêu chí 5: Vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới (2 điểm): Có thể đề

xuất vấn đề tương tự và đưa ra giải pháp giải quyết

Cụ thể các tiêu chí tham chiếu như sau:

B ảng 1.2 Khung tiêu chí tham chiếu

điểm

Hiểu chưa thật đúng vấn đề, còn sai sót nhỏ 1

Hiểu chưa thật đúng vấn đề, còn sai sót, ảnh hưởng nhiều đến việc tìm giải pháp

Giải pháp đúng, tuy nhiên còn có thiếu sót nhỏ 1

Giải pháp đúng, nhưng chưa cụ thể, không chi tiết 1

Có đưa ra giải pháp, nhưng chưa đúng 0.5

Không biết lập luận, tính toán sai 0

Có nhận xét sau khi thực hiện giải pháp và đưa ra các giải pháp đúng khác (nếu có)

Học sinh có các mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề như sau:

- Mức 1: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề tốt là đạt từ 8,0 điểm

trở lên và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm