STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRUNG TÂM CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ LOAN STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRUNG TÂM CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC HÀ NỘI 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI LÊ THỊ LOAN STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRUNG TÂM CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành Tâm lý học Trường học Mã số 83204.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ LOAN

STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS

CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRUNG TÂM CAN THIỆP SỚM

CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

HÀ NỘI - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ LOAN

STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS

CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRUNG TÂM CAN THIỆP SỚM

CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Tâm lý học Trường học

Mã số: 8320401

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Người hướng dẫn: TS LÝ THỊ MINH HẰNG

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài luận văn “Stress và cách ứng phó với stress của giáo viên tại các trung tâm can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ trên địa bàn thành phố

Hồ Chí Minh ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi, những số liệu và kết quả nghiên

cứu đề tài đưa ra đều dựa trên thực tế điều tra và chưa từng được ai công bố

Nếu những thông tin tôi cung cấp không chính xác, tôi xin chịu hoàn toàn tráchnhiệm trước những cá nhân, tổ chức có thẩm quyền

Hà Nội, tháng 10/2020

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất tới TS Lý Thị Minh Nguyệt đã tận tình

giúp đỡ và hỗ trợ em trong quá nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý trường Đại học

Sư phạm Hà Nội đã tham gia giảng dạy và cho em những ý kiến góp ý quý báu và tạođiều kiện giúp đỡ em để hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu

Xin chân thành cảm ơn các giáo viên tại các Trung tâm Can thiệp sớm, ban giámhiệu/ quản lý trung tâm trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và quý phụ huynh, đồngnghiệp đã hợp tác, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn tốt nghiệp Tuy có nhiều cố gắng trong nghiên cứu, song luận văn không tránh khỏi

những sai sót, rất mong nhận được những sự nhận xét và góp ý của các thầy cô,bạn bè đồng nghiệp để để tài được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10/2020

Tác giả

Lê Thị Loan

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA GIÁO VIÊN CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ 7

1.1 Tình hình nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản 13

1.2.1 Khái niệm stress 13

1.2.2 Khái niệm can thiệp sớm 15

1.2.3 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỷ 16

1.2.4 Khái niệm stress của GVCTS cho trẻ RLPTK 16

1.2.5 Khái niệm ứng phó với stress của GVCTS cho trẻ RLPTK 17

1.3 Biểu hiện và mức độ stress của GVCTS cho trẻ RLPTK 20

1.3.1 Biểu hiện stress của GVCTS cho trẻ RLPTK 20

1.3.2 Mức độ stress của GVCTS cho trẻ RLPTK 23

1.4 Yếu tố gây ra stress của GVCTS cho trẻ RLPTK 24

1.4.1 Những yếu tố trong công việc 26

1.4.2 Những yếu tố trong mối quan hệ với trẻ và phụ huynh 26

1.4.3 Những yếu tố từ điều kiện môi trường làm việc 27

1.4.4 Những yếu tố ngoài công việc 27

1.5 Các cách ứng phó với stress của GVCTS cho trẻ RLPTK 28

1.5.1 Ứng phó tập trung vào vấn đề 30

1.5.2 Ứng phó tập trung vào cảm xúc 30

1.5.3 Ứng phó né tránh 31

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ STRESS CỦA GIÁO VIÊN TẠI CÁC TRUNG TÂM CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TRÊN ĐỊA BÀN TP.HCM 33

2.1 Tổ chức nghiên cứu 33

2.1.1 Địa bàn và mẫu nghiên cứu 33

2.1.2 Các giai đoạn nghiên cứu 34

2.2 Phương pháp nghiên cứu 36

2.2.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 36

2.2.2 Phương pháp trắc nghiệm 37

2.2.3 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 38

2.2.4 Phương pháp phỏng vấn sâu 42

2.2.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp 43

2.2.6 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 44

Tiểu kết chương 2 46

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ VỚI STRESS CỦA GIÁO VIÊN CAN THIỆP SỚM CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ TẠI CÁC TRUNG TÂM TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 47 3.1 Thực trạng stress của GV tại các trung tâm CTS trên địa bàn TP.HCM .47

3.1.1 Biều hiện và mức độ stress của GV tại các trung tâm CTS trên địa bàn

TP.HCM 47

3.1.2 Sự khác biệt về mức độ stress xét theo biến số nhân khẩu học 49

3.2 Một số yếu tố gây ra stress ở GV tại các trung tâm CTS trên địa bàn TP.HCM 51

3.2.1 Các yếu tố trong công việc 52

3.2.2 Các yếu tố trong mối quan hệ với trẻ 53

3.2.3 Các yếu tố ngoài công việc 54

3.2.4 Các yếu tố từ môi trường làm việc 55

3.2.5 Mối tương quan giữa stress và các yếu tố gây ra stress ở GV tại các trung tâm CTS trên địa bàn TP.HCM 56

3.3 Thực trạng các cách ứng phó ở GV tại các trung tâm CTS trên địa bàn Tp.HCM 57

3.3.1 Thực trạng cách ứng phó né tránh 59

3.3.2 Thực trạng cách ứng phó tập trung giải quyết vấn đề 60

3.3.3 Trực trạng cách ứng phó tập trung vào cảm xúc 60

3.3.4 Mối tương quan giữa stress và cách ứng phó stress của GV tại các trung tâm CTS trên địa bàn TP.HCM 61

3.4 Nghiên cứu trường hợp điển hình 62

3.4.1 Trường hợp 1 62

3.4.2 Trường hợp 2 65

Tiểu kết chương 3 69

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 70

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

PHẦN PHỤ LỤC 80

7 DASS 42 Thang đo đánh giá lo âu - trầm cảm - stress

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Phân bố và một số đặc điểm của mẫu điều tra chính thức 36

Bảng 2.2 Bảng chuẩn xác định mức độ rối loạn dựa trên điểm thô của DASS 42 .38 Bảng 2.3 Bảng điều chỉnh thang đo 40

Bảng 2.4 Bảng kiểm định độ tin cậy của thang đo ứng phó và thang đo yếu tố gây ra stress 42

Bảng 3.1 Mức độ stress của giáo viên can thiệp sớm 47

Bảng 3.2 Sự khác biệt về mức độ stress xét theo biến số nhân khẩu học 50

Bảng 3.3 Mức độ gây ra stress của một số yếu tố 52

Bảng 3.4 Thứ bậc các yếu tố trong công việc 52

Bảng 3.5 Thứ bậc các yếu tố trong mối quan hệ với trẻ 53

Bảng 3.6 Thứ bậc các yếu tố ngoài công việc 54

Bảng 3.7 Thứ bậc các yếu tố từ môi trường làm việc 55

Bảng 3.8 Mối tương quan giữa stress và các yếu tố gây ra stress 56

Bảng 3.9 Mức độ ứng phó với stress của GVCTS 58

Bảng 3.10 Thứ bậc của các cách ứng phó né tránh 59

Bảng 3.11 Thứ bậc của các cách ứng phó tập trung giải quyết vấn đề 60

Bảng 3.12 Thứ bậc của các cách ứng phó tập trung vào cảm xúc 61

Bảng 3.13 Mối tương quan giữa stress và cách ứng phó 61

Bảng 3.14 Các yếu tố ảnh hưởng đến stress - trường hợp 1 63

Bảng 3.15 Các yếu tố gây ra stress - trường hợp 2 66

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Ngày 2/4 hàng năm được Liên Hợp Quốc chọn là Ngày Thế giới nhận thứcchứng tự kỷ (tuyên bố A/RES/62/139), mục đích khuyến cáo các quốc gia tăng cường

sự quan tâm đến hội chứng này

Theo Tổ chức Y tế thế giới WHO “Chứng tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triểnkéo dài suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong 3 năm đầu đời Tự kỷ là do mộtrối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếuảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủngtộc hoặc điều kiện kinh tế - xã hội Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xãhội, các vấn đề về giao tiếp bằng lời nói và không bằng lời nói, và có các hành vi, sởthích và hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp”

Theo Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Mỹ (CDC), năm 2018 sốngười tự kỷ chiếm 1% dân số toàn thế giới Cứ 59 trẻ thì có một trẻ được chẩn đoán mắcchứng rối loạn phổ tự kỷ (ASD) Tỷ lệ bé trai mắc chứng tự kỷ cao gấp bốn lần so với

bé gái Hiện nay ở Việt Nam chưa có một nghiên cứu chính thức nào về số lượng ngườimắc tự kỷ Nhưng theo ước tính của Cục Bảo trợ xã hội - Bộ Lao động - Thương binh

và Xã hội, cả nước ta có khoảng 200.000 người mắc chứng tự kỷ và thực tế số lượng trẻđược chẩn đoán và điều trị ngày càng tăng lên Cho đến thời điểm hiện tại chưa cóphương pháp điều trị nào có thể chữa lành hoàn toàn rối loạn tự kỷ, chỉ có thể điều trịbằng can thiệp hành vi và giáo dục Nhiều nghiên cứu cho thấy, việc can thiệp sớm chotrẻ dưới 36 tháng tuổi có thể cải thiện khả năng phát triển của trẻ tự kỷ Việc phát hiệnsớm trẻ có nguy cơ mắc tự kỷ là cơ hội vàng để trẻ có thể được điều trị sớm

Thành phố Hồ Chí Minh và Hà Nội là hai thành phố đi đầu trong lĩnh vực canthiệp sớm cho trẻ tự kỷ Các trường chuyên biệt, các trung tâm can thiệp mọc lên khắpnơi nhưng vẫn chưa thể đáp ứng đủ nhu cầu của gia đình và xã hội cho việc chăm sóc,dạy và học của trẻ tự kỷ Nhiều áp lực được đặt lên vai của gia đình, nhà trường và xãhội, đặc biệt là giáo viên những người trực tiếp can thiệp, chăm sóc và giảng dạy các

em Giáo sư Nguyễn Thanh Liêm, nguyên giám đốc Bệnh viện Nhi Trung ương, đưa

ra ước tính khi phát biểu tại một sự kiện dành cho người tự kỷ rằng: “Có một triệu trẻ

tự kỷ thì có 8 triệu người bị ảnh hưởng trực tiếp” Những người bị ảnh hưởng trực tiếp,theo ông, gồm bố mẹ và ông bà nội ngoại của trẻ Nhưng tuyệt nhiên không nhắc đếnmột bộ phận đang hàng ngày trực tiếp dành thời gian hỗ trợ, can thiệp cho trẻ, thậmchí tương đương thời gian cha mẹ bỏ ra cùng con mình - giáo viên can thiệp sớm chotrẻ tự kỷ.

Can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ trong độ tuổi giáo dục mầm non (từ 2 đến 5 tuổi)ngoài việc phải có kiến thức, kỹ thuật chuyên môn vững chắc, lành nghề, luôn cập nhậtphương pháp mới, để mang lại kết quả tốt nhất Người giáo viên can thiệp sớm cho trẻ

tự kỷ còn phải có lòng yêu nghề, yêu trẻ cùng sự kiên nhẫn hơn rất nhiều lần Bởi đốivới trẻ tự kỷ ngoài khó khăn về giao tiếp, tương tác xã hội thì việc tiếp thu những điềumới lại càng khó khăn hơn gấp bội Không những thế có nhiều bậc phụ huynh do mặccảm nên không chịu thừa nhận tình trạng của con em mình, luôn hy vọng một ngàynào đó trẻ có thể “trở lại bình thường” Hơn nữa, do nhận thức của xã hội về chứng tự

kỷ chưa cao, chưa có những chính sách hỗ trợ và bảo vệ cần thiết cho trẻ tự kỷ hòanhập cộng đồng, cũng như công tác đào tạo, tập huấn chuyên môn, đời sống của giáoviên can thiệp chưa được chú trọng… Tất cả những điều đó vô hình chung trở thànhgánh nặng, áp lực vô hình đè lên chính những người giáo viên Đôi khi họ bị buộc phảiđơn độc chiến đấu trong chính công việc của mình

Còn nhiều nữa những lý do dẫn đến những áp lực, căng thẳng của giáo viên canthiệp sớm cho trẻ tự kỷ nói riêng và giáo viên đặc biệt nói chung Những áp lực, căngthẳng này nếu không được giải tỏa kịp thời sẽ dẫn đến rất nhiều hệ lụy về sau Hàngnăm có vô số những vụ bạo lực học đường, trong đó không ít những trường hợp mànạn nhân là trẻ tự kỷ Đây đang là vấn đề nhức nhối của toàn ngành giáo dục, cũngnhư giáo dục chuyên biệt nói riêng Câu hỏi đặt ra là căng thẳng, áp lực của giáo viên

có ảnh hưởng gì đến những hiện tượng xã hội nêu trên? Và làm cách nào để có thểkhắc phục, hạn chế và phòng ngừa chúng?

Thực tiễn ở Việt Nam cho thấy, đề tài stress của giáo viên trong lĩnh vực canthiệp trẻ tự kỷ nói riêng và can thiệp trẻ gặp các vấn đề đặc biệt nói chung chưa cónhiều người quan tâm và nghiên cứu Hầu hết các đề tài nghiên cứu đều quan tâm đếncác đối tượng là trẻ em, cha mẹ mà bỏ quên một đối tượng khác là giáo viên can thiệp

Vì những lý do kể trên, tôi lựa chọn đề tài “Stress và cách ứng phó với stress của giáo viên tại các Trung tâm can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài nghiên cứu của mình.

2 Mục đích nghiên cứu

Đánh giá mức độ stress, điều tra thực trạng các yếu tố gây ra stress và cách ứngphó với stress của GV tại các trung tâm CTS cho trẻ RLPTK Trên cơ sở đó đề xuấtmột số kiến nghị nhằm hạn chế các nguy cơ gây stress cho giáo viên, nâng cao chấtlượng đời sống tinh thần của GVCTS và chất lượng giáo dục tại các Trung tâm canthiệp cho trẻ RLPTK

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Stress và cách ứng phó với stress của giáo viên can thiệp sớm cho trẻ rối loạnphổ tự kỷ

3.2 Khách thể nghiên cứu

68 giáo viên, cán bộ lãnh đạo tại các Trung tâm can thiệp sớm cho trẻ rối loạnphổ tự kỷ trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, hầu hết GVCTS cho trẻ RLPTK gặp phải stress ở mức độ khác nhau vàchưa có cách ứng phó phù hợp khiến hiệu quả can thiệp bị giảm sút Có rất nhiều yếu

tố gây ra tình trạng này, bao gồm các yếu tố trong công việc cũng như trong cuộcsống Nếu được trang bị những kiến thức về stress và cải thiện môi trường làm việc thìGVCTS cho trẻ RLPTK sẽ nâng cao khả năng ứng phó với stress

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

− Nghiên cứu những vấn đề lý luận về stress và cách ứng phó với stress của giáoviên can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

− Khảo sát thực trạng stress, các yếu tố gây ra stress và cách ứng phó với stresscủa GVCTS cho trẻ RLPTK tại các Trung tâm CTS trên địa bàn TP.HCM

− Đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao khả năng ứng phó với stress củaGVCTS cho trẻ RLPTK tại các Trung tâm CTS trên địa bàn TP.HCM

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung tìm hiểu mức độ stress và cách ứng phó với stress của giáo viêncan thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ trên địa bàn TP.HCM

bộ cộng đồng và gia đình)

− Phỏng vấn sâu: 5 GVCTS, 2 cán bộ lãnh đạo/quản lý

− Phân tích 2 trường hợp điển hình của 2 GVCTS có tính đại diện (trong số giáoviên được khảo sát chính thức)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm nghiên cứu lý luận

7.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nhằm thu thập thông tin khoa học trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu

bằng các thao tác tư duy logic để rút ra kết luận khoa học cần thiết nhằm mục đích xâydựng cơ sở lí luận định hướng cho nghiên cứu thực tiễn

7.1.2 Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết

Tiến hành thực hiện các hành động phân tích nhằm phát hiện ra logic, bản chấtcủa các xu hướng và quan điểm của từng trường phái và các vấn đề lí luận có liên quanđến đề tài

Từ đó, xác định những thông tin cơ bản về các vấn đề liên quan đến đề tài, đồngthời tiến hành phân tích tổng hợp thông tin, xâu chuỗi các vấn đề lí thuyết để có đượctri thức lí luận tương đối đầy đủ, khái quát về các vấn đề nghiên cứu nhằm định hướngchính xác cho công việc nghiên cứu của đề tài

7.1.3 Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

Nhằm sắp xếp các tri thức về cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu thành hệ thốngtheo logic chặt chẽ cho từng đơn vị kiến thức, tạo thành một hệ thống tri thức, xây

dựng cơ sở lí luận phản ánh tương đối đầy đủ về stress của giáo viên can thiệp sớmcho trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại các Trung tâm trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Dùng bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu:

− Các thông tin cá nhân cần thiết cho nghiên cứu

7.2.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình giúp chúng tôi có thêm nhữngthông tin thực tế của GVCTS khi họ đối diện với stress Đặc biệt, những biểu hiện vềmặt tâm lý và những ảnh hưởng của stress đến chất lượng cuộc sống, công việc của họ

ở thời điểm hiện tại Ngoài ra, phương pháp này còn giúp chúng tôi timg hiểu các yếu

tố gây ra stress cho GVCTS và cách họ ứng phó khi bị stress, qua đó có những biệnpháp can thiệp kịp thời

7.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Nhằm xử lí các thông tin thu được từ các phương pháp nghiên cứu trên, đồng thờikiểm định tính khách quan, độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu Chúng tôi sử dụngphần mềm SPSS để xử lí số liệu; sử dụng một số phép tính thống kê như: tần suất và tỉ lệ

%, trung bình cộng (mean), độ lệch chuẩn (Std), kiểm định T – test, hệ số tương quantuyến tính (Pearson), hệ số tương quan thứ hạng (Spearman),… để xử lí số liệu

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục,luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Một số vấn đề lý luận về stress và cách ứng phó với stress của giáoviên can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng stress và cách ứng phó với stress củagiáo viên can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ tại các Trung tâm trên địa bàn thànhphố Hồ Chí Minh

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ STRESS VÀ CÁCH ỨNG PHÓ

VỚI STRESS CỦA GIÁO VIÊN CAN THIỆP SỚM

CHO TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ

1.1 Tình hình nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Những nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1 Hướng nghiên cứu dưới góc độ y sinh học

Từ hơn 4000 năm về trước, y học phương Đông đã bắt đầu đề cập đến những tácđộng xấu của những cảm xúc thái quá đối với sức khoẻ con người Y học phươngĐông quan niệm về năng lượng và vật chất, phần khí và phần hình vốn dĩ chỉ là haidạng khác nhau của cùng một thể Tụ lại thành hình, tán ra hoá khí

Trong cuốn “Hoàng đế nội kinh tố vấn” - một trong bốn tác phẩm kinh điển đượccoi là công trình lý luận hàng đầu của nền Y học Đông phương có ghi "trăm bệnh đều

do nơi khí sinh ra" [33] Những nghiên cứu về hệ quả stress của khoa học ngày naycũng cho thấy những căng thẳng tâm lý hoặc những cảm xúc nội tâm bị dồn nén lâungày sẽ làm rối loạn hoạt động của hệ giao cảm, làm tăng tiết các nội tiết tố stress, suygiảm hệ miễn dịch, nên có thể gây ra rất nhiều bệnh tật khác nhau Tâm bình khí hoà

và những ý niệm tích cực, lạc quan sẽ mang lại sức khoẻ Ngược lại, những thán oán,sầu khổ hoặc những tư tưởng bi quan tiêu cực sẽ dẩn đến bệnh tật [15]

Những nhà Yoga nổi tiếng của Ấn Độ ở các thời đại khác nhau đã xây dựngnhững nền tảng hệ thống Yoga để luận giải về những rối loạn về tinh thần của conngười Họ chỉ ra rằng các rối loạn này đều đến từ ba nguồn gốc: thiên nhiên, xã hội vàchính bản thân con người [5]

Tại phương Tây, năm 1956, thuật ngữ “stress” lần đầu tiên được Hans Selye đềcập đến trong cuốn sách “The stress of life” Thuật ngữ “stress” ngày càng được biếtđến rộng rãi cùng với ba thuật ngữ quan trọng khác là stress tích cực, stress trung tính

và có hại [53]

Trước đó, vào năm 1920 nhà sinh lý học người Mỹ - Walter Cannon đã phác họa

mô tả khoa học đầu tiên cách con vật và con người đáp ứng với mối nguy hiểm đến từ

bên ngoài Ông nhận thấy có một trình tự hoạt động được phát khởi trong các dây thầnkinh và các tuyến nội tiết nhằm chuẩn bị cơ chế chống lại và chiến đấu hoặc để bỏchạy [24, tr.403] Kể từ đó khái niệm “chống hoặc chạy” (fight or flight) ra đời Đây làmột phản ứng được “cài đặt sẵn” về mặt sinh học, cho phép mỗi cá nhân có thể ứngphó với những tác nhân gây đe dọa từ môi trường bên ngoài

Theo Selye, có nhiều loại tác nhân tạo ra stress khả dĩ làm phát khởi cùng mộtphản ứng toàn thân hoặc đáp ứng chung của cơ thể Hết thảy mọi tác nhân gây stressđều đòi hỏi sự thích ứng - duy trì tính toàn vẹn tổng thể và sự thoải mái bằng cáchphục hồi thế cân bằng, còn gọi là cân bằng nội tại Selye mô tả đáp ứng toàn thân vớicác tác nhân gây stress không đặc hiệu như vậy là hội chứng thích ứng chung - GAS(Gerneral Adaptation Syndrome) (Selye, 1956) [24, tr 404 - 405] Các giai đoạn củaGAS được Seyle (1976) mô tả theo sơ đồ 1.1 dưới đây [dẫn theo 44, tr.28]:

Sơ đồ 1.1 Hội chứng thích nghi chung (GAS) (Selye, 1976)

Từ những nghiên cứu trên có thể thấy những biểu hiện của stress sinh lý đượcphản ánh trong những thay đổi của các chức năng tâm lý, vì các chức năng sinh lý là

cơ sở của các chức năng tâm lý Đây là mối quan hệ tương quan lẫn nhau, tuy nhiên

Tác nhân

gây stress

Cảnh báo vàđộng viên

Đối phó và kháng cự tácnhân gây stress

Phản kháng

Thích ứng với stress

và kháng

cự tác nhân gây stress

Mệt mỏi

Hậu quả tiêu cực của stress(chẳng hạn như bệnh) xảy ra khi thích ứng không thích đáng

không phải mọi biểu hiện tâm lý của stress đều tìm thấy những thay đổi sinh lý liênquan như các cách mà các nhà y sinh học thường tập trung mô tả.

1.1.1.2 Hướng nghiên cứu dưới góc độ tâm lý học

Nếu như hướng nghiên cứu stress trên góc độ y sinh học đã được các nhà nghiêncứu quan tâm từ rất sớm, thì mãi đến giữa thế kỷ XX stress dưới góc độ tâm lý họcmới được đề cập đến một cách mạnh mẽ Khởi đầu cho hướng mới này chính làS.Freud Ông cho rằng các rối loạn cơ thể chỉ là sự thể hiện biểu trưng của những xungđột nội tâm bị đè nén, ức chế [23]

Trên cơ sở lý thuyết Phân tâm, Alexander (1950) cho rằng các yếu tố tâm lý và

cụ thể là sự xung đột tâm lý đóng vai trò quan trọng trong bảy bệnh thực thể Luậnđiểm về cơ chế bệnh tâm - thể của Alexander được nhiều người chú ý Dunbar (1954)cho rằng: những người cùng một loại bệnh thường có một kiểu nhân cách Theo bà, có

8 loại bệnh phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhân cách hơn so với các bệnh khác Ví dụ nhưviêm khớp dạng thấp, tiểu đường, huyết áp cao, loạn nhịp tim…[16], [23], [27]

Vào năm 1977, bác sĩ Tâm thần học người Mỹ George Engel đã giới thiệu mộthọc thuyết chính trong y học, đó là mô hình Tâm-sinh-xã hội (biopsychosocial) Môhình này chính là sự liên kết bền chặt và tương tác qua lại giữa 3 yếu tố sinh học, tâm

lý và xã hội Trong khi mô hình y-sinh học truyền thống chỉ tập trung vào sinh lý bệnh

và các căn nguyên sinh học của bệnh thì mô hình này đã tiếp cận được cả mối liên kếtgiữa sinh học – tâm lý và xã hội [25], [45], [48]

Mike George (2017) trong tác phẩm “Khơi sáng tinh thần và giải tỏa stress” đãgọi “stress” là căn bệnh của thế kỷ 20 và stress cũng trở thành bệnh dịch phát triểnmạnh mẽ trong thế kỷ 21 - một căn bệnh có khả năng giết người Ông nhấn mạnh,chính những quan niệm sai lầm của con người đã khiến stress ngày càng phát triển vàhiện diện khắp nơi trên thế giới Và một trong những quan niệm mà ông cho rằng sailầm chính là “Stress là một điều tự nhiên và tích cực trong cuộc sống hiện tại” Ông

không tán thành thuật ngữ “stress tích cực” - nó chỉ là một phép nghịch hợp, cách màngười ta dùng trong diễn thuyết, vì thế ông khẳng định stress luôn là một trạng tháitiêu cực [26].

Khác với Mike George, Michael G.Aamodt - một giáo sư danh dự về tâm lý họcnghề nghiệp tại Đại học Radford, Mỹ lại cho rằng “stress không phải lúc nào cũng tệ”[25, tr.216-217] Ông chia stress thành hai loại: stress có lợi (eustress) và stress có hại(distress) Bên cạnh đó, ông nhận định có sự khác biệt giữa các cá nhân về mức độ dễ

bị stress, hoặc khả năng chịu đựng những tác nhân gây stress Điều này được chi phốibởi các yếu tố như: tính cách, giới tính, sắc tộc hay chủng tộc và độ nhạy stress [13,tr.218-219]

Dale Carnegie - diễn giả người Mỹ, tác giả cuốn “Quẳng gánh lo đi và vui sống”(1948) khẳng định: tác hại của những nỗi lo, sự căng thẳng nguy hiểm gấp 10.000 lần

so với bệnh đậu mùa, cứ 10 người sống ở Mỹ lại có 1 người bị suy nhược thần kinh do

lo lắng quá mức Từ đó, ông đã đúc kết được 30 phương pháp quan trọng để đươngđầu với stress [4]

Có thể thấy, đặc điểm chung của hai hướng nghiên cứu này đều cho thấy stress làmột hiện tượng phổ biến trong xã hội loài người, các nghiên cứu đều cố gắng làm sáng

tỏ bản chất, cơ chế hoạt động và đồng thời đưa ra các giải pháp nhằm giúp con ngườikiểm soát stress Hai hướng nghiên cứu đã bổ sung những thiếu sót cho nhau, giúp chokhoa học tâm lý ngày nay có cái nhìn đầy đủ và khái quát về stress

1.1.2 Những nghiên cứu ở trong nước

Tại Việt Nam, những nghiên cứu về stress nói chung đã được các nhà khoa họccủa nước ta thực hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX Tùy thuộc vào tính cấp báchcủa từng giai đoạn phát triển của xã hội mà các nhà nghiên cứu tập trung ở các đốitượng cụ thể khác nhau Như nghiên cứu stress của các chiến sĩ trong quân đội trongthời chiến; công nhân, người lao động khi hòa bình, bắt đầu tăng gia sản xuất; hay cácđối tượng là tầng lớp trí thức trong bối cảnh xây dựng công nghiệp hóa, hiện đại hóađất nước

Từ thế kỷ XIII - XIV, danh y Tuệ Tĩnh trong tác phẩm bất hủ “Nam dược thần

hiệu” đã đề cập “Thất tình là nguyên nhân bên trong của mọi bệnh, những cảm xúc

quá mức của nội tâm đã làm loạn huyết rối khí tạo điều kiện để 6 tác nhân bên ngoài đột nhấp vào cơ thể gây bệnh” [dẫn theo 14, tr.19].

GS Tô Như Khuê (1925-2008) được biết đến là một trong những nhà khoa họchàng đầu về lĩnh vực y học quân sự Ông cũng là nhà khoa học đi đầu trong việc tiếnhành nghiên cứu về stress trong quân đội ở nước ta Một số bài viết phải kể đến như:

“Tìm hiểu mệt mỏi trong chiến đấu căng thẳng và liên tục” (1971); “Điều tra về tìnhhình mệt mỏi của các chiên sĩ lái xe ở chiến trường” (1973); “Sơ bộ nhận xét về vấn đềstress cảm xúc trong lao động quân sự” (1974)… Sau năm 1975, ông cùng các cộng sựcủa mình đã tiếp tục nghiên cứu về stress trên nhiều lĩnh vực để đóng góp cho côngcuộc xây dựng đất nước và con người, các nghiên cứu được công bố trong các đề tàikhoa học cấp nhà nước [27] Có thể thấy trong các công trình nghiên cứu của mình,ông coi stress là một phản ứng không đặc hiệu xảy ra với hầu hết mọi người do cácyếu tố có hại về tâm lý xuất hiện trong các tình huống mà mọi người cảm nhận mộtcách chủ quan là nó có thể gây ra bất lợi và rủi ro Chính điều này gây ra các phản ứngtiêu cực của con người chứ không phải là do bản thân các kích thích [18] Gần đâynhất, vào năm 2019, tác giả Tạ Quang Đàm với đề tài “Thực trạng stress của học viêntrường Sĩ quan Lục quân 1” [10] cũng đã bổ sung vào nền tảng cơ sở thực tiễn về thựctrạng stress của học viên trong môi trường quân đội

Tác giả Đặng Phương Kiệt trong tác phẩm “Tâm lý và sức khỏe” (2000) củamình đã đặc biệt quan tâm nghiên cứu đến lĩnh vực stress trong nghề nghiệp Ông đisâu tìm hiểu các nguyên nhân, nguồn gốc gây nên stress nghề nghiệp và lần lượt trả lờicác câu hỏi: Vậy stress nghề nghiệp là gì?; Các triệu chứng của stress nghề nghiệp?.Cuối cùng, ông đề xuất các chiến lược ứng phó với stress gồm ứng phó nhắm vào giảiquyết vấn đề và ứng phó nhằm điều hòa cảm xúc [24] Các tác phẩm khác của ông như

“Stress và đời sống” (1998), “Tâm lý học và đời sống” (1994) cũng đã góp phần đáng

kể trong nghiên cứu về stress cả về lý luận và thực tiễn

Các tác giả Nguyễn Văn Nhận, Nguyễn Bá Dương và Nguyễn Sinh Phúc đã tiếpcận vấn đề stress dưới góc độ tâm lý y học trong “Tâm lý học y học“ (1998) [27] Tácphẩm nêu lên một cái nhìn khái quát về stress và chỉ rõ tác hại của stress bệnh lý đốivới sức khỏe của con người và các liệu pháp tâm lý để điều trị stress

Năm 2001, trong luận án tiến sĩ của mình tác giả Nguyễn Thành Khải với đề tài

“Nghiên cứu stress ở cán bộ quản lý” [23], cho thấy một kết quả với nhiều biểu hiện vànhiều mức độ stress khác nhau Ông nghiên cứu trên 502 khách thể là cán bộ quản lý

và 88 khách thể đối chứng là giáo viên, chuyên viên Phần lớn (99,41 %) cán bộ quản

lý bị stress, trong đó 15,94 % ở mức độ nặng (căng thẳng) và 83,47% ở mức độ vừa.Kết quả nghiên cứu cho thấy stress ở cán bộ quản lý đa số ở mức độ căng thẳng và hậuquả của nó ngày càng nghiên trọng hơn Luận án cũng chỉ ra nguyên nhân và đề xuấtmột số biện pháp phòng ngừa và giảm stress tiêu cực nâng cao đời sống tinh thần vàhiệu quả lao động cho cán bộ quản lý

Cùng với đó là nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung trên cán bộquản lý giáo dục trường mầm non và phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh chothấy có tới 71,97 % cán bộ quản lý tự đánh giá mức độ stress của mình ở mức độvừa trở lên Biểu hiện stress được khảo sát theo các tiêu chí khác nhau (giới tính,tuổi tác, chức vụ, thâm niên quản lý…) Kết quả của nghiên cứu là nguồn tài liệutrong việc nhận diện stress để kịp thời điều chỉnh công việc và tìm cách ứng phóvới stress ở cán bộ quản lý [7], [8]

Stress trong công việc của giáo viên cũng là một vấn đề nhận được sự chú ý củanhiều nhà nghiên cứu Năm 2013, đề tài “ Stress trong công việc của giáo viên mầmnon hiện nay” của tác giả Lê Thị Hương đã cho thấy tình trạng căng thẳng, áp lực củagiáo viên mầm non khi làm việc đang ở mức báo động Nguyên nhân là do tính chấtcông việc, thời gian làm việc (10h/ngày), tiền lương thấp, môi trường làm việc khôngđảm bảo (tiếng ồn), vị thế của giáo viên mầm non chưa được coi trọng Đã dẫn tới việcgiáo viên không muốn tiếp tục với nghề do những áp lực kéo dài Trong khi đó nhữngbiện pháp ứng phó lại chưa được áp dụng trong thực tế [14, tr.91]

Cùng năm 2016, hai đề tài “Stress ở giáo viên mầm non” [43] của tác giả TrịnhViết Then và “Sress của giáo viên trường mầm non tư thục” [30] của tác giả Phạm ThịPhương được nghiên cứu Cả hai đề tài đều xác định những khía cạnh stress ở giáoviên mầm non như: mức độ stress; tác nhân gây stress; cách ứng phó với stress; nhữngtrải nghiệm stress; hệ quả liên quan đến stress Đồng thời, cũng chỉ ra các yếu tố ảnhhưởng đến mức độ stress ở giáo viên mầm non

Lĩnh vực stress nghề nghiệp còn ghi nhận sự đóng góp về mặt lý luận và thựctiễn ở các ngành nghề khác của các tác giả như:

Báo cáo khoa học của các tác giả Nguyễn Thu Hà, Tạ Tuyết Bình và NguyễnKhắc Hải với đề tài “Điều tra stress nghề nghiệp của nhân viên y tế” năm 2005[ Nguyễn Thu Hà]

Tác giả Đào Thị Duy Uyên với đề tài “Vấn đề stress của công nhân ở một số khuchế xuất, khu công nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” - Luận văn thạc sĩTâm lý học năm 2010 [48]

Tác giả Nguyễn Trung Tần với đề tài “Stress của nhân viên y tế tại bệnh viện tâmthần Tiền Giang” - Luận văn thạc sĩ Tâm lý học năm 2012 [39]

Tác giả Nguyễn Thị Thùy Dương và cộng sự với đề tài “Stress và các yếu tố liênquan ở công ty giày da thuộc tỉnh Bình Dương” năm 2018 [9]

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân với đề tài “Sự kiểm soát cảm xúc của sinh viêncác trường Đại học Công an nhân dân phía nam” - Luận án tiến sĩ Tâm lý học năm

2019 [49]

Nhìn nhận một cách tổng thể, các đề tài trong nước đã tập trung nghiên cứu stress

ở đủ mọi đối tượng, ngành nghề Một số nghiên cứu trong nước về stress trong côngviệc của giáo viên cho thấy, thực trạng stress có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng cuộcsống và hiệu quả trong công việc của giáo viên nói chung Tuy nhiên, những nghiêncứu về stress của GVCTS ở Việt Nam hầu như chưa có Còn rất nhiều các khía cạnhkhác nhau của stress ở GVCTS cần được làm rõ như: các mức độ stress, các yếu tố gây

ra stress, cách ứng phó với stress… của GVCTS Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài

“Stress và cách ứng phó với stress của GV tại các trung tâm CTS cho trẻ RLPTK” làm

đề tài nghiên cứu của mình Hy vọng có thể góp phần bổ sung những lý luận khoa học,những kết quả nghiên cứu thực tiễn cho vấn đề nghiên cứu stress nói chung và stresstrong công việc của GVCTS nói riêng

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Khái niệm stress

Thuật ngữ stress lúc đầu được sử dụng trong vật lý học, để chỉ một sức nén màmột loại vật liệu nào đó phải chịu đựng Sau đó, năm 1914, Walter Cannon đã sử dụngthuật ngữ này trong sinh lý học, để chỉ các stress cảm xúc [27].

Theo nguyên ngữ tiếng Anh, stress có nghĩa là “sức mạnh, cưỡng chế, căng thẳng buộc phải huy động các khả năng phòng vệ để đối phó với một tình huống đang

đe dọa” Thuật ngữ stress trong thực tế chỉ một phản ứng không đặc hiệu của cơ thể

trước một xâm kích (agression) bất kể loại gì (chấn thương, độc tố, nhiễm trùng, cảtâm lý nữa) vừa chỉ tác nhân xâm kích đó Thuật ngữ này thông dụng trong y học bắtđầu từ các công trình của Seyle [24]

Khái niệm về stress vốn dĩ là một khái niệm đa bình diện (multilevel), nó baogồm những đáp ứng thuộc về cảm xúc, hành vi và sinh lý của cơ thể thông qua sựtương giao với môi trường Do đó phải có một cái nhìn tổng hợp về khái niệm stress

Như vậy, theo quan điểm hệ thống: Stress bao gồm việc đương sự nhận định một sự kiện là có hại, đe dọa hoặc thách thức, và tiềm năng ứng phó của đương sự là không đầy đủ hoặc không hiệu quả [28].

Trong tác phẩm “Tâm lý học căn bản” của mình Roberts Feldmen (2004) [32]

khẳng định: “Stress là bất kỳ nhân tố nào đe dọa đến sức khỏe cơ thể hay có tác động phương hại đến các chức năng cơ thể, như tổn thương, bệnh tật, hay tâm trạng lo âu chẳng hạn” Một dạng stress hiện hữu có khuynh hướng làm giảm sức đề kháng của

con người đối với dạng stress khác Bị stress liên tục sẽ gây thay đổi tình trạng cânbằng hormone trong cơ thể (theo Từ điển Y học)

Theo Stephen Palmer và Cary Copper (2006) thì định nghĩa rõ ràng và dễ hiểu

nhất về stress là: “Stress là khi áp lực vượt quá khả năng đối phó” Vì thế, stress

không chỉ là vấn đề áp lực khách quan như khi bạn phải cố gắng theo kịp thời hạncông việc, mà còn cả áp lực chủ quan về niềm tin vào khả năng đối phó của bản thântrước một tình huống quan trọng hay đe dọa nào đó [36]

Trong khi Tim Hindle (2006) trong tác phẩm “Cẩm nang quản lý hiệu quả - Giải

tỏa stress” [37] thì cho rằng: “Stress là bất kỳ sự trở ngại nào làm ảnh hưởng đến tình trạng thể chất và tinh thần lành mạnh của con người” Stress xảy ra khi cơ thể phải

làm việc quá mức Hậu quả của stress rất nguy hại đối với cá nhân, gia đình, xã hội vàcác cơ quan, tổ chức, những đối tượng của "stress công sở”.

Từ điển Y học Anh - Việt (2007) đã đưa ra khái niệm stress: “bất kỳ nhân tố nào

đe dọa đến sức khỏe cơ thể hay có tác động phương hại đến các chức năng cơ thể nhưtổn thương, bệnh tật hay tâm trạng lo lắng thì đều gọi là stress”

Dựa trên các quan điểm của các nhà nghiên cứu nước ngoài, các tác giả ViệtNam cũng đã đóng góp vào khái niệm stress những ý kiến rất riêng

Tác giả Vũ Dũng trong “Từ điển Tâm lý học” (2000) định nghĩa “Stress là căngthẳng sinh lý và tâm lý phát sinh do những tình huống, sự kiện, trải nghiệm khó có thểchịu đựng hoặc vượt qua những biến cố nghề nghiệp, kinh tế, xã hội” [6]

Các nhà tâm lý Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn cho rằng:

“Stress là những cảm xúc nảy sinh trong những tình huống nguy hiểm, hẫng hụt, haytrong những tình huống phải chịu đựng những nặng nhọc về thể chất và tinh thần hoặctrong những điều kiện phải quyết định hành động nhanh chóng và trọng yếu” [13]

Tác giả Tô Như Khuê cho rằng: “Stress tâm lý chính là những phản ứng khôngđặc hiệu xảy ra một cách chung khắp, do các yếu tố có hại về tâm lý xuất hiện trongcác tình thế mà con người chủ quan thấy là bất lợi hoặc rủi ro Ở đây vai trò quyết địnhkhông chủ yếu do tác nhân kích thích mà do sự đánh giá chủ quan về tác nhân đó”.Định nghĩa này đã nêu được vai trò của yếu tố nhận thức và thái độ của con ngườitrong stress [dẫn theo 30]

Tác giả Đặng Phương Kiệt thì cho rằng: “Stress là kiểu các phản ứng được một

cơ thể triển khai nhằm đáp ứng với các tác nhân gây stress, các điều kiện kích thích đòihỏi khả năng huy động ứng phó” Sự thay đổi và nhu cầu phải thích ứng với các đòihỏi là những nguyên nhân cơ bản của stress [24]

Từ những quan niệm kể trên của các nhà nghiên cứu về stress, có thể thấy hiệnnay có rất nhiều cách hiểu về khái niệm stress Có người đứng dưới góc độ sinh lý học

để nhìn nhận stress như là một phản ứng sinh lý của cơ thể, cũng có người xem xéttrên bình diện tâm lý Một số khác - thường là các nhà tâm lý, đề cập đến stress cả vềyếu tố sinh học và tâm lý

Như vậy, theo quan điểm tiếp cận lý thuyết stress dưới góc độ tâm lý học, trong

phạm vi luận văn có thế hiểu: Stress là trạng thái căng thẳng về mặt tâm sinh lý của con người, được biểu hiện ra bên ngoài bằng các phản ứng sinh lý của cơ thể, khi chủ thể phản ứng lại các tác nhân từ bên ngoài hoặc bên trong vượt quá mức chịu đựng của chủ thể.

1.2.2 Khái niệm can thiệp sớm

Theo tiến sĩ Huỳnh Thị Thu Hằng và cộng sự [17], can thiệp sớm là việc trợ giúpnhằm vào tất cả các trẻ có nguy cơ hoặc đã bị khuyết tật Việc trợ giúp này bao gồmtoàn bộ giai đoạn từ chẩn đoán trước khi sinh cho đến lúc trẻ đi học Nó bao gồm toàn

bộ việc phát hiện và chẩn đoán sớm cho đến lúc hướng dẫn Can thiệp sớm có liênquan đến cả đứa trẻ lẫn cha mẹ, gia đình và một mạng lưới rộng lớn Tuy nhiên, chotới nay, chúng ta vẫn chưa coi trọng việc chẩn đoán trước khi sinh là một bộ phậnkhông thể tách rời của can thiệp sớm, hậu quả tâm lý đối với cha mẹ cũng không thuộclĩnh vực này

Như vậy, nhóm nghiên cứu cho rằng can thiệp sớm là những chỉ dẫn ban đầu vàcác dịch vụ dành cho trẻ và gia đình trẻ khuyết tật trước tuổi tiểu học nhằm kích thích

và huy động sự phát triển tối đa của trẻ , tạo điều kiện và chuẩn bị tốt cho trẻ tham giavào hệ thống giáo dục bình thường và cuộc sống sau này

Năm 2003, tác giả Trần Thị Lệ Thu [43] đã đưa ra khái niệm về can thiệp sớmcho trẻ chậm phát triển trí tuệ một cách khái quát và tương đối đầy đủ

Can thiệp sớm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là sự hướng dẫn sớm (mang tínhgiáo dục) cho trẻ chậm phát triển trí tuệ và gia đình trẻ Sự hướng dẫn không chỉ chútrọng đến trẻ, mà còn chú trọng đến cả bố mẹ và gia đình của trẻ

1.2.3 Khái niệm trẻ rối loạn phổ tự kỷ

Trong “Phân loại bệnh quốc tế” (ICD - 10) [29] rối loạn phổ tự kỷ hay còn gọi là

“rối loạn phát triển lan tỏa” (F84) được mô tả đặc trưng bởi những bất thường về chấtlượng trong các mối tác động xã hội qua lại và phương thức giao tiếp, cũng như bởimột số các thích thú và hoạt động thu hẹp định hình và lặp lại Các bất thường về chấtlượng sống này hình thành một nét lan tỏa mà người ta tìm thấy trong hoạt động củađối tượng ở trong mọi hoàn cảnh mặc dù ở nhiều mức độ khác nhau Trong đa số các

trường hợp, sự phát triển không bình thường ngay từ tuổi trẻ nhỏ và trừ một vài trườnghợp, các trạng thái bệnh lý này thấy rõ ngay trong 5 năm đầu tiên của cuộc đời.

1.2.4 Khái niệm stress của GVCTS cho trẻ RLPTK

Từ các khái niệm về stress, can thiệp sớm và trẻ RLPTK chúng tôi đưa ra kháiniệm stress của GVCTS cho trẻ RLPTK như sau:

“Stress của GVCTS cho trẻ RLPTK là trạng thái căng thẳng sinh lý và tâm lý của GVCTS trong quá trình giáo dục/can thiệp và chăm sóc cho trẻ RLPTK trong

độ tuổi mầm non tại các trung tâm CTS”.

Stress trong công việc của GVCTS được nảy sinh trong những hoạt động từ việcchăm sóc và giáo dục trẻ Nhìn chung, stress trong công việc của GVCTS có nhữngđặc điểm chung với giáo viên mầm non do có những nhiệm vụ công việc tương đồng.Tuy nhiên, stress của GVCTS cũng có những đặc điểm khác biệt liên quan đến các yếu

tố nguyên nhân, biểu hiện stress và việc lựa chọn cách ứng phó

Stress trong công việc của GVCTS bao gồm những biến đổi về sinh lý liên quanđến sức khỏe thể chất và những biến đổi về tâm lý liên quan đến nhận thức, cảm xúc

và hành vi của GVCTS Giáo viên có thể nhận thức được stress thông qua những biểuhiện về nhận thức, cảm xúc, hành vi của mình được bộc lộ khi có các yếu tố tác độnggây nên căng thẳng Những hệ quả của stress ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình chămsóc và giáo dục trẻ Stress trong công việc của GVCTS biểu hiện ở những mức độkhác nhau, từ thấp đến cao Vì có sự khác biệt về môi trường làm việc, chất lượng đàotạo, cơ sở vật chất, chế độ đãi ngộ,… nên mức độ stress trong công việc của giáo viên

có sự khác nhau

Mức độ stress của GVCTS mang tính chủ quan, nghĩa là mức độ stress của giáoviên phụ thuộc nhiều vào khả năng ứng phó của họ khi xảy ra có những yếu tố tácđộng gây nên stress Việc tồn tại stress trong bất cứ ngành nghề nào hay trong côngviệc của GVCTS là không tránh khỏi, tuy nhiên nếu cá nhân có khả năng ứng phó tốtvới stress sẽ hạn chế hệ quả tiêu cực do stress gây nên

1.2.5 Khái niệm ứng phó với stress của GVCTS cho trẻ RLPTK

Trong tiếng Anh, khái niệm ứng phó (Cope) có nghĩa là ứng phó, đương đầu, đốimặt, thường là trong những tình huống bất thường, những tình huống khó khăn và stress

Theo Đại từ điển Tiếng Việt thì “Ứng phó là hành động đáp lại nhanh nhạy, kịpthời, trước những tình huống mới, bất ngờ” [52] Theo Lazarus thì “Ứng phó là thườngxuyên thay đổi các cố gắng nhận thức và ứng xử nhằm xử lý các đòi hỏi đặc biệt bênngoài hoặc bên trong được cho là đè nặng lên và vượt qua tài xoay sở của con người” [1].

Có rất nhiều đề tài của các tác giả trong và ngoài nước đã nghiên cứu và đưa racác quan điểm khác nhau về khái niệm ứng phó như:

Theo Lazarus và Folkman ứng phó được định nghĩa là “Những cố gắng thay đổikhông ngừng về nhận thức và hành vi để giải quyết những yêu cầu đặc biệt từ bêntrong hoặc bên ngoài Những yêu cầu này được đánh giá là một nhiệm vụ nặng nềhoặc vấn đề vượt quá tiềm lực của một con người” [21], [54]

Theo Corsini (1999) thì “Ứng phó là các nỗ lực về mặt nhận thức và hành vi thayđổi thường xuyên để giải quyết các đòi hỏi cấp bách từ bên ngoài hoặc bên trong hoặc

là cả hai” Cũng theo Corsini (1999), “Hành vi ứng phó là hành vi tích cực, nỗ lực, cốgắng hơn là hành động né tránh hay phòng vệ trong việc xử lý với các tình huống khókhăn hoặc bị đe dọa” [55]

Snyder và Dinoff (1999) đã đưa ra một định nghĩa có sự tổng hợp nhiều quanđiểm trước đó: “Ứng phó là một phản ứng nhằm giảm bớt gánh nặng về thể chất,tình cảm và tâm lí có liên quan đến các sự kiện cuộc sống căng thẳng và phức tạphàng ngày” Theo Delongis và cộng sự (2011) trong nghiên cứu về ứng phó vớistress, đã định nghĩa “Ứng phó là sự nỗ lực nhận thức và thực hiện các hành vi đểgiải quyết vấn đề” [3]

Tác giả Đỗ Văn Đoạt (2013), đã chỉ ra 4 hướng nghiên cứu liên quan đến kháiniệm ứng phó:

(1) Hướng tiếp cận coi ứng phó như là sự phòng vệ cái tôi: Theo hướng này, ứngphó được hiểu như là cách thức tự vệ tâm lý, được sử dụng để làm giảm căng thẳng(Hans Seyle, 1977)

(2) Hướng tiếp cận coi ứng phó như là đặc điểm riêng biệt trong nhân cách của

cá nhân: Cách tiếp cận này xem ứng phó như là một khuynh hướng tương đối ổn địnhcủa cá nhân nhằm đáp ứng lại các tình huống khó khăn theo một cách thức nhất định

(3) Hướng tiếp cận tính đến những đòi hỏi riêng biệt của các loại hoàn cảnh cụthể: Khái niệm ứng phó được xem xét dưới góc độ này không liên quan đến quá trìnhphòng vệ cũng như đặc điểm riêng biệt của cá nhân mà tùy thuộc vào hoàn cảnh, dohoàn cảnh quyết định.

(4) Hướng tiếp cận coi ứng phó là mặt năng động của chủ thể: Nghiên cứu củaLazarus và Folkman (1984) coi ứng phó là những nỗ lực của cá nhân, bao gồm cả hànhđộng bên ngoài và tâm lý bên trong nhằm giải quyết các tình huống vốn gây mệt mỏihoặc vượt quá khả năng của cá nhân, buộc cá nhân phải nỗ ực để giải quyết

Các tác giả Việt Nam đã kế thừa những nội dung cốt lõi của các khái niệm vềứng phó từ các nhà nghiên cứu tiêu biểu trên thế giới, đồng thời đi sâu tìm hiểu về ứngphó theo nhiều cách tiếp cận và dưới nhiều hình thức khác nhau

Năm 2007, tác giả Phan Thị Mai Hương và cộng sự đã đồng nhất ứng phó vớihành vi ứng phó và cho rằng: Hành vi ứng phó là cách mà cá nhân thể hiện sự tươngtác của mình với hoàn cảnh tương ứng với lôgic của riêng họ, với ý nghĩa trong cuộcsống của con người và với những khả năng tâm lí của họ Đồng thời tác giả cũng chỉ rakhái niệm 18 chiến lược ứng phó, cách ứng phó và phong cách ứng phó Theo đó: (1)Chiến lược ứng phó là sự ứng phó một cách chủ động, có dự định trước một tìnhhuống xảy ra; (2) Cách ứng phó là những phương thức ứng phó cụ thể hơn trước mộttình huống, một hoàn cảnh nhất định; (3) Phong cách ứng phó nhằm chỉ đặc điểm phảnứng của cá nhân mang tính ổn định tương đối trong nhiều tình huống, mang phongcách cá nhân, phân biệt đặc trưng của cá nhân này với cá nhân khác [20]

Trong nghiên cứu về “Cách ứng phó với những cảm xúc âm tính trong quan hệ

xã hội của trẻ vị thành niên” của Đinh Thị Hồng Vân (2014): “Cách ứng phó là nhữngphản ứng cụ thể được cá nhân thực hiện nhằm giải quyết các yêu cầu tồn tại bên trong

cá nhân và/hoặc môi trường mà cá nhân nhận định chúng có tính đe dọa, thách thứchoặc vượt quá nguồn lực của họ” [50]

Trần Văn Công (2015) định nghĩa “Ứng phó là tương tác, đối mặt, giải quyết vấn

đề của cá nhân hay giữa các cá nhân trong những tình huống bất thường, khó khăn”.Khái niệm này còn được dùng để mô tả sự phản ứng của cá nhân trong các tình huốngkhác nhau [3]

Nghiên cứu gần đây nhất của tác giả Nguyễn Văn Tường (2019) về các cách ứngphó với hành vi bạo lực học đường của học sinh THCS, cho rằng: Ứng phó là nhữngphản ứng có ý thức, phù hợp với mục đích và đặc điểm tâm sinh lý của mỗi cá nhân,được biểu hiện qua suy nghĩ, cảm xúc và hành động khi cá nhân gặp phải một tìnhhuống nguy hiểm nào đó Ứng phó theo cách tiếp cận này nhấn mạnh vào một số đặcđiểm sau: (1) Ứng phó thể hiện ý thức cá nhân trước những thay đổi theo hướng bất lợicủa hoàn cảnh sống; (2) Ứng phó được thể hiện thông qua suy nghĩ, cảm xúc và hànhđộng của cá nhân, qua đó phản ánh mức độ chủ động của cá nhân trong việc điềuchỉnh suy nghĩ, cảm xúc và hành vi trước tác động của hoàn cảnh sao cho phù hợp vớimục đích và đặc điểm tâm sinh lý của cá nhân [42].

Khái niệm ứng phó bao trùm một phạm vi rộng, bao gồm cả những phản ứng nộitâm trước hoàn cảnh xảy ra (suy nghĩa và tình cảm), cả những hành động bên ngoàinhằm đáp lại yêu cầu của hoàn cảnh Vì vậy, trong phạm vi nghiên cứu, dựa vào

những mặt tích cực của các quan niệm nêu trên và xác định: Ứng phó với stress của GVCTS cho trẻ RLPTK là những phản ứng có ý thức của GV, nhằm giải quyết những yêu cầu tồn tại bên trong hoặc bên ngoài môi trường sống trước các tác nhân, yếu tố gây căng thẳng, mệt mỏi hoặc những tình huống vượt quá nguồn lực của GV đó.

Như vậy, ý nghĩa đích thực của ứng phó là ở chỗ làm cho chủ thể giải quyết đượcvấn đề và thích ứng nhanh chóng, vượt qua những khó khăn, cản trở, sức ép, nhữngyêu cầu của hoàn cảnh, cho phép chủ thể nắm bắt và làm chủ chúng, làm những yêucầu của hoàn cảnh trở nên suy yếu, thoát khỏi hoặc làm quen với chúng và bằng cách

đó cải hóa được hoàn cảnh

1.3 Biểu hiện và mức độ stress của GVCTS cho trẻ RLPTK

1.3.1 Biểu hiện stress của GVCTS cho trẻ RLPTK

1.3.1.1 Biểu hiện về sinh lý

Theo Đặng Phương Kiệt (2000) [24], hiện đã có khá đủ các công trình kiểmchứng các hậu quả của stress nghề nghiệp đối với hệ tim mạch và hệ tiêu hóa; Sự mệtmỏi thể xác, các sang chấn thân thể, các rối loạn giấc ngủ cũng đã được xác nhận.GVCTS cho trẻ RLPTK thường có thời gian làm việc trong giờ hành chính, không

phải trực đêm như nhiều ngành nghề đặc thù khác Tuy nhiên, do mức thu nhập cònthấp nên hầu hết giáo viên đều phải làm thêm ngoài giờ và ngày nghỉ, do vậy trungbình họ có thể làm từ 10 -14h/1 ngày làm việc Thêm vào đó, khối lượng công việcnhiều, lại thiếu nhân lực, cộng với sự kỳ vọng về sự tiến bộ của trẻ từ cha mẹ và yêucầu chăm sóc, đảm bảo an toàn cho trẻ khiến cho họ không có được thời gian nghỉngơi trọn vẹn để lấy lại năng lượng tiếp tục công việc Điều này sẽ gây căng thẳng kéodài, khiến cho giáo viên thường xuyên gặp một số vấn đề ảnh hưởng đến sinh lý.

Các triệu chứng thực tổn chính có thể liệt kê của stress nghề nghiệp của GVCTSgồm: Ăn không ngon miệng; Buồn nôn, chóng mặt, ù tai; Bị tiêu chảy, bị táo bón;Chán ăn hơn hoặc thèm ăn nhiều hơn trước; Đau ngực, tim đập nhanh; Mất ngủ hoặcngủ quá ít, ngủ hay mê sảng, gặp ác mộng; Mệt mỏi, uể oải, bủn rủn tay chân; Thấyđau đầu, đau dạ dày; Vã mồ hôi, thấy ớn lạnh…

1.3.1.2 Biểu hiện về mặt tâm lý, cảm xúc

Trong thực tế hoạt động nghề nghiệp, người giáo viên can thiệp sớm cho trẻ tự

kỷ thường phải hoàn thành khối lượng công việc quá lớn Với tính chất công việctương đương với một giáo viên mầm non, khi họ trực tiếp làm việc với trẻ em trong độtuổi từ 2 đến 6 tuổi Hơn thế nữa, họ còn phải đối mặt với những tình huống phức tạp,cộng với gánh nặng trách nhiệm nên phải tính đến các phản ứng cảm xúc có thể xảy raảnh hưởng đến chất lượng chăm sóc và can thiệp trẻ

Có lẽ hậu quả dễ đoán nhất của stress ở giáo viên can thiệp là không toại nguyệnnghề nghiệp Họ cảm thấy ít có động cơ thúc đẩy đi làm, ít có động cơ hoàn thành tốtcông việc trong lúc làm việc hoặc không muốn tiếp tục làm việc nữa Những triệuchứng khác xuất hiện vào các giai đoạn khác nhau trên con đường không toại nguyệnnghề nghiệp và diễn ra khác nhau tuỳ từng người

Các rối nhiễu tâm lý thể hiện một mối liên hệ chặt chẽ với các điều kiện nghềnghiệp Nghiên cứu trong đủ loại nghề nghiệp, trong đó có giáo viên đã chỉ ra nhữngphát hiện điển hình về các triệu chứng stress nghề nghiệp như [22]: Lo lắng, căngthẳng, lú lẫn, dễ phát cáu; Các cảm giác hẫng hụt, tức giận và oán giận; Quá nhạy cảmcảm xúc và hiếu động; Nén lại các cảm nghĩ; Giảm hiệu quả trong giao tiếp; Co mìnhlại và trầm nhược; Cảm giác bị xa lánh và ghét bỏ; Buồn chán và không toại nguyện

trong nghề nghiệp; Mệt mỏi tinh thần và trí lực giảm sút; Mất tập trung; Mất tính tựphát và tính sáng tạo; Giảm lòng tự trọng.

Biểu hiện của stress về mặt tâm lý được nhìn nhận, khai thác trên nhiều góc độkhác nhau Có thể nói biểu hiện về mặt tâm lý của stress được thể hiện ở sự thay đổihoạt động của các quá trình tâm lý, trạng thái tâm lý, thuộc tính tâm lý Những thayđổi này thể hiện ra bên ngoài hay qua các thông số có thể đo được ở nhiều mức độkhác nhau tùy theo cường độ, nhịp độ các tác nhân gây ra stress, phụ thuộc vào nhậnthức, cách biểu hiện của chủ thể trước tác nhân [34]

Lo hãi, căng thẳng, tức giận và oán hận là trong số các triệu chứng thường đượcnhắc tới nhiều hơn Một số người thấy sức ép nghề nghiệp quá lớn sinh ra tâm lý xacách và dần dần trở nên trầm nhược Tình trạng này có thể xảy ra sau khi người laođộng cố gắng nhưng thất bại không vượt qua được tình huống stress Nếu hiện tượngnày thường diễn ra thì hậu quả có thể là người lao động cảm thấy không tự lực được,khiến họ không muốn thay đổi gì cả, mặc dầu vẫn có khả năng làm điều đó Mặt khác,một số người có thể chẳng bao giờ cố gắng cả, bởi vì họ đã mang nặng ý nghĩ khôngthể tự lực trong hoạt động nghề nghiệp rồi [25]

Những rối loạn tâm lý biểu hiện về mặt hành vi do công việc gây stress trong thờigian dài, khiến cho stress ở giáo viên ngày càng trở nên trầm trọng Họ có thể khôngthể duy trì được những hoạt động kéo dài và không quản lý được thời gian của mình;cảm thấy bối rối và khó trấn tĩnh lại được; không chấp nhận được việc có điều gì đóxen vào cản trở công việc đang làm…Nhiều người tìm cách giảm stress tạm thời bằng

cách lao vào ăn uống, hút thuốc, uống rượu hoặc mua sắm vô độ Bản thân họ cũngkhông nhận ra là mình đang lạm dụng quá mức Còn đối với những người ý thức đượcthì lại thường có hành vi tự hủy hoại bản thân, tách mình khỏi gia đình, bạn bè và đồngnghiệp Ngoài các dấu hiệu trên, các yếu tố hành vi khác thường gặp như: khó ngủ, ănkhông ngon; nói năng không rõ ràng, nói liên tục về một sự việc; hay tranh luận hoặc

âm thầm rút lui; uống thuốc an thần, tự tử

Như vậy, stress không có biểu hiện đơn lẻ Do đó, để nhận biết stress là một việctương đối phức tạp Điểm chung ở những người bị stress là sự hiện diện của một sốcác dấu hiệu có tính chất cảnh báo về mặt cơ thể, tâm lý và hành vi [34] Trong đề tàinày, chúng tôi tập trung đánh giá các mức độ stress trên các biểu hiện về mặt tâm lý,cảm xúc và hành vi của GVCTS

1.3.2 Mức độ stress của GVCTS cho trẻ RLPTK

Nhìn chung, việc phân chia mức độ stress có tính chất tương đối, bởi nó phụthuộc vào nhiều yếu tố khác nhau như: đặc điểm tâm sinh lý cá nhân, tính chất của cácyếu tố gây stress, hoàn cảnh gây stress… Do vậy, tùy vào mục tiêu nghiên cứu mỗi tácgiả sẽ phân chia các mức độ stress khác nhau

Về khái niệm thì “Mức độ stress là mức đáp ứng của cơ thể đối với môi trường,được xác định một cách tương đối” [11], [23]

Có nhiều quan điểm khác nhau về cách phân loại mức độ stress:

Tác giả Đỗ Văn Đoạt đã nghiên cứu stress trên sinh viên với 3 mức độ: trungbình (ít căng thẳng), cao (căng thẳng), rất cao (căng thẳng) [11, tr 36-37]

Theo Tô Như Khuê, stress có 3 mức độ là [39, tr.30-31]:

Mức độ stress bình thường: Là mức độ đảm bảo hoạt động sống bình thường,

cho dù có chịu tác động bởi những tác nhân gây căng thẳng nhẹ hoặc vừa nhưng cánhân vẩn giữ được trạng thái cân bằng, không có ảnh hưởng của yếu tố căng thẳng

đáng kể, ở mức độ này hoạt động tâm sinh lý diễn ra bình thường Mức độ stress cao:

Khi có các tác nhân gây căng thẳng đáng kể, cơ thể phải sử dụng thêm một số các nănglượng và cấu trúc lại hệ thống chức năng để thích nghi với những kích thích đó, cácphản ứng thích nghi đạt tới mức giới hạn nếu yếu tố gây căng thẳng đến mức tới hạn

Ở mức độ này, mặc dù có những biến đổi của cơ thể nhưng nó sẽ được hồi phục lại sau

khi tác nhân ngừng hoạt động Tuy nhiên nếu mức độ này kéo dài, hoặc tác nhân kíchthích quá mức hơn nữa thì phản ứng thích nghi sẽ không phản ứng được nữa, cơ thể sẽchuyển sang trạng thái bệnh lý.

Mức độ stress bệnh lý: Ở mức độ này, các phản ứng của cơ thể không còn hiệu

quả mong muốn, các hệ thống chức năng mang tính mềm dẽo, môi trường bên trong cónhiều rối loạn và không trở lại bình thường khi kích thích ngưng tác động

Nguyễn Thành Khải (2001) đã chia mức độ stress tâm lý thành ba mức độ căng

thẳng mà con người có thể tự cảm nhận được là mức độ 1 rất căng thẳng; mức độ 2 căng thẳng và mức độ 3 - ít căng thẳng [23] Cách phân chia mức độ stress của

-Nguyễn Thành Khải đã chỉ ra những đặc điểm tâm sinh lý cá nhân, tính chất của cácyếu tố gây stress, hoàn cảnh gây stress và sự đánh giá và thái độ của chủ thể về tácnhân gây stress

Tác giả Trịnh Viết Then (2016) lại chia stress thành 5 mức độ khác nhau: 1 - Không

bị stress; 2 - stress nhẹ; 3 - Stress vừa phải; 4 - Stress cao; 5 - Stress rất cao [44].

Dựa vào cách phân chia của các tác giả nếu trên, và các tiêu chí đánh giá theo cácyếu tố ảnh hưởng và cách ứng phó với stress Trong luận văn này chúng tôi chia mức

độ stress thành 5 mức độ tương ứng: 1 - Không có stress; 2 - Stress nhẹ; 3 - Stress vừa; 4 - Stress nặng; 5 - Stress rất nặng.

1.4 Yếu tố gây ra stress của GVCTS cho trẻ RLPTK

Trong từ điển tâm lý học, dựa theo quan điểm hệ thống về stress, một cá nhân bịstress là do bản chất của các sự kiện kích thích và do những yếu tố thuộc về cá nhânquyết định mức độ stress của cá nhân đó vì vậy có hai nhóm nguyên nhân gây stress lànguyên nhân khách quan (nguyên nhân bên ngoài cá nhân), và nguyên nhân chủ quan(nguyên nhân bên trong) [6, tr 36 - 43]

Tác giả Nguyễn Trung Tần (2012) đã dựa trên lý thuyết về hai nhóm nguyênnhân nêu trên để chỉ ra các nguyên nhân khách quan cũng như chủ quan một cách cụthể như sau [39]:

 Nguyên nhân khách quan

(1) Stress do nghề nghiệp: Những thay đổi, biến động trong công việc như sự

luân chuyển vị trí công tác, thay đổi hoặc cắt giảm nhân sự; đảm trách cùng lúc nhiều

vai trò khác nhau trong công việc, có trách nhiệm với nhiều đối tượng; bên cạnh đóđiều kiện, môi trường làm việc không đảm bảo, thời gian lao động kéo dài; tính chất,yêu cầu của công việc vượt quá khả năng; vấn đề thu nhập thấp; các mối quan hệ trongcông việc với đồng nghiệp, cấp trên, khách hàng không thuận lợi; cơ hội phát triểnnghề nghiệp hạn chế; về phương diện cơ cấu tổ chức quản lý không phù hợp với cánhân đều có thể trở thành tác nhân gây stress cho cá nhân đó.

(2) Stress do môi trường xã hội: Những vấn đề tồn tại trong xã hội hiện đại như

vấn đề thất nghiệp, nhà ở, tệ nạn xã hội, suy thoái kinh tế…cũng góp phần tạo nênstress cho cá nhân trong xã hội đó

(3) Stress do các mối quan hệ giữa các cá nhân trong xã hội: Mỗi một cá nhân

trong xã hội luôn phải gắn kết mình với các mối quan hệ xã hội nhất định, có thể là cácmối quan hệ với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp…Những mối quan hệ này một khi nảysinh mâu thuẫn sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến sự tồn tại và phát triển của cá nhân đó, do

đó những vấn đề bất lợi trong các mối quan hệ xã hội sẽ là yếu tố gây stress đáng kểcho con người

 Nguyên nhân chủ quan

(1) Khi cá nhân cảm thấy không có quyền hoặc ít có quyền quyết định nhữngviệc của bản thân hoặc việc quan trọng thì sẽ chịu đựng một ít stress bất lợi Bên cạnh

đó quá nhiều quyền quyết định và sự chắc chắn cũng có thể gây stress bất lợi

(2) Cảm giác hẫng hụt khi các nhu cầu bị cản trở trong việc làm thỏa mãn chúngcũng là một nguồn gốc gây stress, việc cản trở có thể là do chậm trễ hay trì hoãn, hoặccũng có thể bắt nguồn từ thất bại mặc dù đã cố gắng tìm sự thỏa mãn nhưng khôngđược, hoặc do mất đi nguồn gây thỏa mãn, mâu thuẫn nội tâm trong mỗi người nhữngchấn thương tâm lý cũng là nguồn gốc cơ bản gây stress

(3) Yếu tố tự đánh giá, tự nhận thức, suy nghĩ là yếu tố gây stress và quyết địnhmức độ stress của cá nhân Một tình huống chỉ có thể là nguyên nhân dẫn đến stressnếu cá nhân cho là như vậy Bên cạnh đó việc đánh giá thấp khả năng giải quyết vấn

đề của bản thân hoặc cứ nghiền ngẫm những thất bại hoặc kinh nghiệm khó chịu trongquá khứ hoặc cũng sẽ làm gia tăng stress bất lợi

(4) Những cảm xúc thái quá, tiêu cực như lo lắng, buồn rầu, chán nản, thất vọng,đau khổ…kéo dài lâu ngày sẽ khiến con người rơi vào tình trạng stress và trầm trọnghơn là bị trầm cảm; Những người hay có trạng thái cảm xúc không ổn định, hay lo âu,căng thẳng, né tránh cũng là những nét nhân cách dễ bị tổn thương.

(5) Do cá nhân có những hành vi không thích hợp, thái quá gây ra những ảnhhưởng tiêu cực đến bản thân và người khác như hút thuốc, uống rượu, hành vi gâyhấn…làm nguy cơ bị stress cho bản thân cao hơn

Dựa vào những cơ sở lý luận nêu trên trong nghiên cứu “Stress của nhân viên y

tế tại bệnh viện tâm thần Tiền Giang” của Nguyễn Trung Tần (2012), chúng tôi thấyrằng những lý luận này phù hợp với hướng nghiên cứu của đề tài Vì vậy, trong phạm

vi nghiên cứu của mình chúng tôi tập trung nghiên cứu 4 yếu tố đặc trưng gây ra stresscho GVCTS bao gồm:

1.4.1 Những yếu tố trong công việc

Công việc của một GVCTS đòi hỏi cao về mặt chuyên môn, do đối tượng làmviệc trực tiếp của họ là những đưa trẻ có nhu cầu đặc biệt Do vậy họ phải đảm bảo về

cả chuyên môn lẫn kỹ năng nghiệp vụ để có thể thực hiện tốt công việc của mình Tuynhiên, vẫn có nhiều GVCTS không được đào tạo hoặc xuất thân từ những nghànhnghề, lĩnh vực ít liên quan đến công việc lại chưa được huấn luyện chuyên môn đầy

đủ, dẫn đến việc áp lực, căng thẳng khi làm nghề là điều khó tránh khỏi

Những nguyên nhân như tổ chức sắp xếp công việc chưa hợp lý, sự phân côngcông việc không rõ ràng, sự quản lý không hiệu quả từ cấp trên cũng là một trongnhững nguyên nhân hàng đầu gây nên stress cho GVCTS

Thời gian làm việc kéo dài trong nhiều giờ với khối lượng công việc lớn, không

có thời gian để nghĩ ngơi đầy đủ Ngoài thời gian làm việc trên lớp, giáo viên còn dànhthời gian ở nhà để chuẩn bị giáo án, làm đồ dùng học tập, chuẩn bị cho các chươngtrình, sự kiện của trung tâm, chuẩn bị cho các đợt kiểm tra chất lượng, và thời giantrao đổi với phụ huynh về vấn đề của trẻ

Số lượng giáo viên can thiệp ít so với số lượng trẻ, không thể đáp ứng được nhucầu của nhiều trẻ cùng một lúc Nhiều trung tâm giáo viên phải làm thay công việc củabảo mẫu Họ không thể tập trung vào công việc chuyên môn là can thiệp của mình

Công việc nhiều áp lực, chiếm nhiều thời gian nhưng mức lương thấp, ít tăng lương,không đủ cho chi phí sinh hoạt Hay các mâu thuẫn trong công việc với lãnh đạo với đồngnghiệp là những yếu tố chính trong công việc gây nên stress cho GVCTS.

1.4.2 Những yếu tố trong mối quan hệ với trẻ và phụ huynh

Đa số trẻ rối loạn phổ tự kỷ đều gặp vấn đề về rối loạn xử lý cảm giác, các trẻ sẽ

có những hành vi không mong muốn như tự gây thương tổn hoặc vô tình gây thươngtổn trên người khác Có những loại hành vi không mong muốn ở trẻ mà giáo viên luônphải quan sát và can thiệp kịp thời, vì nếu không có thể gây nguy hiểm đến cơ thể,thậm chí là tính mạng Ví như loại hành vi ăn vạ: tự đập đầu, cắn, cấu, nhéo bản thân;hay xô, đẩy, cắn, cào, cấu người khác Nhiều trẻ còn có sở thích cảm giác mạnh nhưleo trèo trên cao và nhảy xuống, chạy bổ nhào về phía trước và dừng lại đột ngột Cótrẻ thích ăn những thứ không phải đồ ăn như: vữa tường, tóc, giấy, vải… Và nếu nhưkhông chú ý có thể xảy xa những tình huống tai nạn bất ngờ: trẻ ngã, nuốt vật lạ, trẻnôn ọe,… Do vậy, các giáo viên can thiệp phải luôn quan sát không rời mắt, nắm rõđặc điểm, thói quen từng trẻ và trong tư thế sẵn sàng xử lý tình huống không may xảy

ra bất cứ lúc nào

Áp lực từ phía phụ huynh: Ngoài việc phụ huynh luôn đòi hỏi giáo viên can thiệpphải chăm sóc trẻ tốt nhất, an toàn nhất Có nhiều phụ huynh dù là một sai sót nhỏ nhưviệc trẻ không ăn, trẻ ói, có vết muỗi cắn hay không ngủ trưa đều tỏ ra không hài lòng

và đổ lỗi cho giáo viên không quan tâm trẻ chu đáo Hơn nữa, phụ huynh của trẻ rốiloạn phổ tự kỷ luôn có sự kỳ vọng cao dành cho trẻ và việc can thiệp trẻ Đôi khi sự kỳvọng này là thiếu hợp lý, khi học muốn con họ biết nói sau vài tháng can thiệp haythậm chí trở nên bình thường, đi học lớp một Nhiều phụ huynh phó mặc việc canthiệp con họ cho giáo viên và trung tâm Coi việc con họ tiến bộ là trách nhiệm củagiáo viên chứ không phải họ Hiện nay, việc phụ huynh chưa thể hiện sự tôn trọngđúng mực đối với giáo viên dần trở thành vấn nạn đáng buồn, điều này vô tình chính làtrở ngại tâm lý giữa giáo viên khi làm việc với phụ huynh

1.4.3 Những yếu tố từ điều kiện môi trường làm việc

Các yếu tố đã góp phần gây ra stress cho GVCTS là ồn ào, lộn xộn; quá nóng;thiếu trang thiết bị; quá đông người; không thoáng khí; thiếu ánh sáng và bụi Hay do

sự ô nhiễm nguồn nước, không khí, môi trường làm việc không lành mạnh (bắt nạt, nóixấu, bạo lực…) cũng có thể góp phần khiến stress ở GVCTS trở nên trầm trọng hơn.

1.4.4 Những yếu tố ngoài công việc

Kinh tế tiền bạc gia đình thiếu hụt; Cuộc sống gia đình không được hạnh phúc;Những áp lực từ công việc gia đình khiến giáo viên đến trường với tâm lý không thoảimái; Rắc rối trong chuyện tình cảm; Có quan hệ không tốt với hàng xóm, bạn bè.Vấn đế sức khỏe của vợ/chồng, con cái; Sức khỏe của giáo viên không đảm bảo

sẽ không đảm bảo được chất lượng chăm sóc và giáo dục trẻ với khối lượng công việcnhiều, liên tục và kéo dài lại đòi hỏi sự tập trung cao khi làm việc Sức khỏe khôngđảm bảo khiến giáo viên mệt mỏi, uể oải và gặp khó khăn trong công việc

Với kết quả nghiên cứu thực tế, sẽ chỉ ra cho chúng ta thấy đâu là những yếu tốchính dẫn đến tình trạng căng thẳng của giáo viên từ đó sẽ đưa ra kiến nghị và biệnpháp tăng khả năng ứng phó stress của giáo viên can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự

kỷ Đề tài tập trung phân tích và làm rõ những tác nhân gây stress từ chính những yếu

tố đặc trưng trong công việc của giáo viên can thiệp sớm cho trẻ rối loạn phổ tự kỷ

1.5 Các cách ứng phó với stress của GVCTS cho trẻ RLPTK

Căn cứ vào nội dung, hình thức và mục tiêu ứng phó, Moos và Billings (1982)xây dựng mô hình ứng phó tập trung vào nhận thức, tập trung vào vấn đề và tập trungvào cảm xúc Theo Tuna (2003) trong mô hình ứng phó này, ứng phó tập trung vàonhận thức là cách ứng phó liên quan đến những nỗ lực nhằm hiểu và tìm kiếm những ýnghĩa tích cực trong hoàn cảnh có vấn đề; ứng phó tập trung vào vấn đề là cách ứngphó đối mặt thực tế với cuộc khủng hoảng bằng cách giải quyết các hậu quả và cốgắng đáp ứng tình huống tốt hơn; ứng phó tập trung vào cảm xúc là những nỗ lực đểkiểm soát các cảm xúc sau khủng hoảng và duy trì sự cân bằng cảm xúc [56]

Theo Lazarus và Folkman (1984), ứng phó là sự thay đổi nhận thức và nỗ lực của

cá nhân nhằm phản ứng lại với hoàn cảnh có những thách thức mà cá nhân đánh gia làvượt quá nguồn lực của họ Với định nghĩa nêu trên, Lazarus và Folkman đã nhấnmạnh đến hai yếu tố là nhận thức và sự nỗ lực của cá nhân để đương đầu với các tìnhhuống khó khăn/stress Hai tác giả này cho rằng có hai chiến lược ứng phó cơ bản: (1)chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề (Problem - focused coping/Problem solving

strategy); (2) chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc (Emotion - focusedcoping/Emotuon - focused strategy) Sau các tác giả trên, Roth và Cohen (1986) đã đềxuất thêm khái niệm ứng phó né tránh (Avoidance coping) [21], [54], [57].

Theo Materny, có 2 loại ứng phó: ứng phó dự phòng (preventive coping) và ứngphó chống cự Trong ứng phó dự phòng, cá nhân sẽ né tránh các tác nhân gây stressthông qua việc thích nghi với cuộc sống, thích nghi với các mức đòi hỏi, có các kiểuứng xử làm giảm nguy cơ tạo ra stress, hay tạo ra các nguồn lực ứng phó Trong ứngphó chống cự, cá nhân sẽ giám sát các tác nhân gây stress và các triệu chứng, sắp xếpcác nguồn lực nhằm ứng phó hữu hiệu, tấn công các tác nhân gây stress, đẩy lùi ý nghĩ

tự “đầu hàng” và giữ được tình thần cởi mở cho những lựa chọn thích hợp, đồng thờidung nạp các tác nhân gây stress như “cấu tạo lại nhận thức nhằm vứt bỏ một kế hoạchgây nhiễu tâm thông qua việc đánh giá lại tính nghiêm trọng của các đòi hỏi về các hạnchế nguồn lực của bản thân”, hạ thấp mức kích động Như vậy, trong stress bìnhthường, sự ứng phó là thích hợp và giúp cho cá thể phản ứng đúng nhằm tạo ra mộtcân bằng mới sau khi chịu tác động của sự kiện Còn trong stress bệnh lý, khả năngứng phó của cá thể tỏ ra không đầy đủ, không thích hợp và không thể đem lại sự cânbằng mới Cho nên, tiếp theo đó sẽ có những rối loạn xuất hiện vì các mặt tâm thần, cư

xử hay hành vi tạm thời, hoặc kéo dài [dẫn theo 1]

Năm 1997, Carver cụ thể hóa các kiểu ứng phó nêu trên thành các chiến thuật cụthể và tích hợp lại trong lý thuyết 14 kiểu ứng phó, bao gồm: (1) tự làm phân tán (Self

- distraction); (2) Ứng phó chủ động (Active coping); (3) Chối bỏ (Denial); (4) Sửdụng chất kích thích (Substance use); (5) Nhận hỗ trợ cảm xúc (Use of emotionalsupport); (6) Nhận lời khuyên (Use of instrumental support); (7) Hành vi từ bỏ; (8)Trút bỏ (Venting); (9) Tái định khuôn tích cực (Positive reframing); (10) Lập kế hoạch(Planing); (11) Hài hước (Humor); (12) Chấp nhận (Acceptance); (13) Ứng phó bằngtôn giáo (Religion); (14) Tự trách bản thân (Self - blame) (Carver, 1997) Tuy nhiên,kết quả phân tích nhân tố không cho phép giữ nguyên 14 nhân tố như lý thuyết gốc mànhóm lại thành ba nhân tố là: ứng phó né tránh; ứng phó tập trung vào vấn đề; ứng phótập trung vào cảm xúc Điều thú vị là, ba nhóm nhân tố này lại phù hợp với các lýthuyết nổi tiếng của các tác giả đi iên phong trong nghiên cứu ứng phó đã được đề cập

đến ở trên như Lazarus và Folkman (1984), Moos và Billings (1982), Roth và Cohen(1986)…[20].

Có thể thấy, việc phân chia các cách ứng phó chỉ mang tính chất tương đối, vìmỗi cá nhân sẽ có những cách ứng phó khác nhau tùy thuộc vào từng hoàn cảnh cụthể, môi trường, đối tượng hay phụ thuộc vào đặc điểm tâm lý của cá nhân đó Vì vậy,trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi thống nhất chia làm ba loại ứng phó mà

cá nhân thể hiện trước những sự kiện hay những tình huống khó khăn vượt quá khảnăng giải quyết:

1.5.1 Ứng phó tập trung vào vấn đề

Ứng phó tập trung vào vấn đề là việc GVCTS tập trung hướng đến các yếu tố gây

ra stress nhằm loại bỏ, hóa giải hoặc ít nhất là giảm thiểu tác động có hại của nó Đây

là cách thức thông thường nhất mà con người hay lựa chọn để ứng phó trong các tìnhhuống stress do người ta muốn nhanh chóng loại bỏ vấn đề đó để thoát khỏi tình trạngstress hay cảm xúc tiêu cực

Ứng phó tập trung vào vấn đề thường bắt đầu bằng:

a) GVCTS đánh giá, xác định vấn đề/nguyên nhân gây stress/cảm xúc tiêu cực;b) Sau khi đã xác định được vấn đề thì GVCTS sẽ nghĩ tới các cách thức khácnhau để giải quyết vấn đề đó;

c) Giai đoạn tiếp theo là giai đoạn GVCTS lựa chọn một hay một vài cách thứctối ưu nhất để giải quyết vấn đề Các cách giải quyết vấn đề thường gặp là: loại bỏhoàn toàn vấn đề; hóa giải vấn đề (biến nó thành một dạng khác không còn khả nănggây hại cho bản thân) hoặc thay đổi một số yếu tố của vấn đề làm giảm tính đedọa/gây hại cho nó

Chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề của GVCTS bao gồm các chiến thuậtnhư sẵn sàng đương đầu, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, tìm kiếm cấc nguồn lực hỗtrợ; thay đổi cách đánh giá vấn đề; học hỏi các tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đề(Lazarus và Folkman, 1984; Carver, 1997)

1.5.2 Ứng phó tập trung vào cảm xúc

Các tình huống khách quan gây ra stress/cảm xúc tiêu cực của GVCTS khôngphải dễ thay đổi hoặc không phải lúc nào cũng có thể thay đổi Vì thế, ứng phó bằng

cách giải quyết vấn đề không phải lúc nào cũng hiệu quả, do vậy GVCTS cần đến cáchứng phó tập trung vào cảm xúc.

Ứng phó tập trung vào cảm xúc của GVCTS trước hết là một chiến thuật làmgiảm nhẹ mức độ gây hại/gây tổn thương do các tác nhân do stress gây ra Các chiếnlược ứng phó tập trung vào cảm xúc phổ biến là: kiểm soát cảm xúc, đánh giá lại ýnghia của tình huống từ góc nhìn tích cực hơn; tìm những yếu tố tích cực trong nhữngtình huống khó khăn/stress; chấp nhận tình huống và trách nhiệm của bản thân; thưgiãn/giải trí; chia sẻ cảm xúc, tìm sự an ủi/động viên từ người khác; tìm đến với tôngiáo/tâm linh (Lazarus và Folkman, 1984; Carver, 1997)

1.5.3 Ứng phó né tránh

Ứng phó né tránh là sự tránh đối đầu với tình huống khó khăn, stress thông quahành vi hoặc thay đổi nhận thức làm phân tâm, sao nhãng sự chú ý của GVCTS đếntình huống khó khăn/stress (Endler và Parker, 2000) Các chiến thuật phổ biến củakiểu ứng phó này là sử dụng các chất kích thích; tránh nói về vấn đề khó khăn; phủnhận sự tồn tại của vấn đè; đỗ lỗi; tự trách bản thân; giữ khoảng cách với tình huốngkhó khăn/stress; đầu tư thời gian và sức lực quá mức (nghiện) vào các hoạt động nhưchơi game, quan hệ tình dục, mua sắm hay làm việc

Ứng phó né tránh chỉ có tác dụng tạm thời, về lâu dài ứng phó né tránh sẽ gâyhiệu quả tiêu cực về tâm lý và sinh lý (Carver, Scheier và Weintraub, 1989; Mullen vàSuis, 1982; Suls và Fletcher, 1985), làm tăng mức độ stress (Holahan và Moos, 1986).Thậm chí, ứng phó né tránh là một tránh những yếu tố có thể dẫn đến các triệu chứngtrầm cảm ở GVCTS (Blalock và Joiner, 2000); (Holahan, Moos, Holahan, Brennan,Schutte, 2005) và PTSD (Dempsey, Stacy và Moely, 2000; Ultman, Townsend, Filipas

và Stazynsky, 2007) [dẫn theo [20]