QUẢN lý đào tạo THẠC sĩ NGÀNH lý LUẬN và PHƯƠNG PHÁP dạy học bộ môn THEO TIẾP cận NĂNG lực

Có thể kểđến những hạn chế cơ bản như: nội dung và phương pháp đào tạo ThS ngànhLL&PPDHBM chủ yếu đang theo hướng tiếp cận nội dung, mang nặng tính hànlâm và chưa linh hoạt; CTĐT xây dựn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐÌNH HUY

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐÌNH HUY

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN NHƯ AN GS.TS THÁI VĂN THÀNH

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án Quản lý đào tạo thạc sĩ ngành lý luận và

phương pháp dạy học bộ môn theo tıếp cận năng lực là công trình nghiên cứu

độc lập Các kết quả được trình bày trong luận án chưa được bất kỳ công trìnhnghiên cứu nào công bố

Nghệ An, ngày 14 tháng 4 năm 2022

Tác giả luận án

Nguyễn Đình Huy

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Lãnh đạoNhà trường; các thầy giáo, cô giáo của Chuyên ngành Quản lý Giáo dục, KhoaTâm lý - Giáo dục, Trường Sư phạm; cán bộ, viên chức Phòng Đào tạo Sau đạihọc và Trung tâm Kiểm định chất lượng giáo dục Trường Đại học Vinh đã tạođiều kiện giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS.TS NguyễnNhư An và GS.TS Thái Văn Thành đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quátrình thực hiện luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, cán bộ quản lý, giảng viên,học viên các trường đại học đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra,phỏng vấn để thu thập số liệu

Tôi chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, độngviên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu

Mặc dù bản thân đã có nhiều cố gắng song luận án có thể vẫn còn nhữnghạn chế, thiếu sót Kính mong các nhà khoa học, các thầy giáo, cô giáo và cácbạn đóng góp ý kiến để tôi tiếp tục hoàn thiện luận án

Xin trân trọng cám ơn!

Nghệ An, ngày 14 tháng 4 năm 2022

Tác giả luận án

Nguyễn Đình Huy

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT viii

DANH MỤC SƠ ĐỒ ix

DANH MỤC BẢNG x

MỞ ĐẦU 1

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 2

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 5

8 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 6

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 7

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7

1.1.1 Những nghiên cứu về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận năng lực 7

1.1.2 Những nghiên cứu về đào tạo thạc sĩ theo tiếp cận năng lực 16

1.1.3 Những nghiên cứu về đào tạo và QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 17

1.1.4 Đánh giá chung và hướng nghiên cứu tiếp theo 23

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN 25

1.2.1 Đào tạo 25

1.2.2 Đào tạo thạc sĩ 26

1.2.3 Đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực

1.2.4 QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 29

1.3 HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 29

1.3.1 Vấn đề đào tạo theo tiếp cận năng lực 29

1.3.2 Yêu cầu về năng lực đối với ThS ngành LL&PPDHBM 31

1.3.3 Quy trình đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 38

1.4 QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 44

1.4.1 Sự cần thiết phải QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 44

1.4.2 QLĐT theo tiếp cận năng lực dựa trên mô hình CIPO 45

1.4.3 Quy trình quản lý quá trình đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 47

1.5 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN 56

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 56

1.5.2 Các yếu tố khách quan 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 58

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 60

2.1 KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN 60

2.1.1 Các cơ sở GDĐH có đào tạo ngành LL&PPDHBM 60

2.1.2 Quy mô và chất lượng đào tạo 60

2.1.3 Về số lượng GV giảng dạy và kết quả đào tạo, bồi dưỡng hằng năm 61

2.2 TỔ CHỨC KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.2.1 Mục tiêu khảo sát thực trạng 61

2.2.2 Nội dung khảo sát 61

2.2.3 Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát 62

2.2.4 Quy trình tổ chức khảo sát 62

2.2.5 Phương pháp khảo sát 63

2.2.6 Xử lý số liệu khảo sát 63

2.3 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 63

2.3.1 Thực trạng công tác tuyển sinh 63

2.3.2 Thực trạng CTĐT ThS ngành LL&PPDHBM 64

2.3.3 Thực trạng thực hiện quy trình đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 68

2.3.4 Thực trạng hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HV trong đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM 70

2.3.5 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HV ThS ngành LL&PPDHBM 77

2.3.6 Thực trạng CSVC và tài chính phục vụ đào tạo 78

2.3.7 Thực trạng môi trường đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM 80

2.4 THỰC TRẠNG QLĐT THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 81

2.4.1 Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 81

2.4.2 Thực trạng quản lý CTĐT ThS ngành LL&PPDHBM 83

2.4.3 Thực trạng quản lý quá trình đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM .86

2.4.4 Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập ThS ngành LL&PPDHBM 92

2.4.5 Thực trạng quản lý đội ngũ GV, viên chức quản lý và viên chức hành chính trong đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM 94 2.4.6 Thực trạng quản lý CSVC và tài chính phục vụ cho đào tạo

2.4.7 Thực trạng quản lý môi trường đào tạo trong đào tạo ThS

ngành LL&PPDHBM 97 2.5 THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC YẾU TỐ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN 99

2.5.1 Thực trạng các yếu tố chủ quan 99

2.5.2 Thực trạng các yếu tố khách quan 100

2.6 ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG 101

2.6.1 Đánh giá về mặt mạnh trong đào tạo và QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM 101

2.6.2 Những hạn chế, bất cập trong đào tạo và QLĐT ThS LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 102

2.6.3 Nguyên nhân của thực trạng 104

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 105

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 106

3.1 NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP 106

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu 106

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 106

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 106

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 107

3.2 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 107

3.2.1 Quản lý cải tiến CTĐT ThS ngành LL&PPDHBM bộ theo tiếp cận năng lực 107

3.2.2 Tổ chức thực hiện CTĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 115

3.2.3 Cải tiến hệ thống kiểm tra, đánh giá, giám sát chất lượng đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực và phản hồi thông tin để cải tiến 122

3.2.4 Tổ chức nâng cao năng lực QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM

theo tiếp cận năng lực 128

3.2.5 Tăng cường các điều kiện đảm bảo thực hiện đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 133

3.2.6 Chỉ đạo xây dựng môi trường đào tạo đồng bộ trong đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực 135

3.3 KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 138

3.3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát 138

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 139

3.4 MỐI LIÊN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP 140

3.5 KHẢO NGHIỆM 140

3.5.1 Tổ chức khảo nghiệm 141

3.5.2 Kết quả khảo nghiệm 142

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 147

1 KẾT LUẬN 147

2 KHUYẾN NGHỊ 148

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO 151

PHỤ LỤC

: :

Từ viết đầy đủ

Chuẩn đầu raCông nghệ thông tin

Cơ sở đào tạo

Cơ sở vật chấtChương trình đào tạoĐại học

Giáo dục và đào tạoGiáo dục đại họcGiảng viênHọc viênKhoa học và công nghệ

Lý luận và phương pháp dạy học bộ mônNghiên cứu khoa học

Phương tiện dạy họcQuản lý đào tạoThạc sĩ

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Trang

Sơ đồ 1.1 Mô hình quá trình đào tạo CIPO 46

Sơ đồ 3.1 Mối liên hệ giữa các biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM

trong các trường ĐH 140

Sơ đồ 3.2 Quy trình xây dựng và phát triển CTĐT 143

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1 Tổng hợp mẫu khảo sát 62Bảng 2.2 Thực trạng về CTĐT ThS ngành LL&PPDHBM 65Bảng 2.3 Thực trạng thực hiện quy trình tổ chức đào tạo 68Bảng 2.4a Thực trạng hoạt động dạy của GV trình độ ThS ngành LL&PPDHBM 71Bảng 2.4b Thực trạng hoạt động học của HV trình độ ThS ngành LL&PPDHBM 75Bảng 2.5 Thực trạng đánh giá kết quả học tập của HV ThS ngành

LL&PPDHBM 77Bảng 2.6 Thực trạng CSVC và tài chính phục vụ đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM 79

Bảng 2.7 Thực trạng môi trường đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM 80Bảng 2.8 Thực trạng quản lý công tác tuyển sinh trong đào tạo ThS

ngành LL&PPDHBM 81Bảng 2.9 Thực trạng quản lý CTĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp

cận năng lực 84Bảng 2.10 Thực trạng quản lý quy trình tổ chức đào tạo ThS ngành

LL&PPDHBM 87Bảng 2.11 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của GV trong đào tạo ThS

ngành LL&PPDHBM 88Bảng 2.12 Thực trạng quản lý hoạt động học của HV trong đào tạo ThS

ngành LL&PPDHBM 90Bảng 2.13 Thực trạng quản lý đánh giá kết quả học tập trong đào tạo ThS

ngành LL&PPDHBM 93Bảng 2.14 Thực trạng quản lý độ ngũ GV, viên chức quản lý và viên chức

trong đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM 94Bảng 2.15 Thực trạng quản lý CSVC và tài chính phục vụ cho đào tạo ThS

Bảng 2.16 Thực trạng quản lý môi trường đào tạo trong đào tạo ThS ngành

LL&PPDHBM 98Bảng 2.17 Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hướng đến đào tạo ThS

ngành LL&PPDHBM 100Bảng 2.18 Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến QLĐT 101Bảng 3.1 Ý kiến đánh giá của GV và HV về cải tiến CTĐT ThS ngành

LL&PPDHBM ở các cơ sở đào tạo 144

MỞ ĐẦU

Thế giới đang chứng kiến cuộc cách mạng khoa học, công nghệ phát triểnnhư vũ bão, kéo theo đó là sự xuất hiện nền kinh tế tri thức Trong nền kinh tế trithức, các quốc gia đều coi nguồn lực con người là yếu tố quyết định, là trungtâm của sự phát triển kinh tế xã hội Quốc gia nào có nguồn nhân lực chất lượngcao, dồi dào thì quốc gia đó chiếm ưu thế trong phát triển đất nước Đây cũngchính là điểm khởi nguồn cho sự cạnh tranh về giáo dục, cải cách về giáo dụctrong thời đại mới Cạnh tranh giáo dục thực chất sự là cạnh tranh về chất lượng

và hiệu quả nguồn nhân lực được đào tạo, đặc biệt là nguồn nhân lực chất lượngcao ở bậc GDĐH [1, 3-7]

Thấy rõ được xu thế này, các quốc gia đã dành những sự quan tâm đặcbiệt đối với lĩnh vực GD&ĐT để phát triển nhân lực đáp ứng yêu cầu thời đạimới Ở Việt Nam, Nghị quyết số 29- NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ươngĐảng đã nhấn mạnh mục tiêu của đổi mới GDĐH là: “tập trung đào tạo nhân lựctrình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làmgiàu tri thức, sáng tạo của người học ” [2]

Trong các cơ sở giáo dục ĐH, đào tạo sau ĐH giữ vai trò rất quan trọng,không chỉ cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực trình độ cao mà còn góp phầnphát triển đội ngũ GV cho chính các trường ĐH Trước những yêu cầu nâng caochất lượng đào tạo ThS, đã có những nghiên cứu trên nhiều phương diện khácnhau nhằm tìm kiếm các giải pháp phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo ThS[8-12]

Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo ThS ở các ngành khác nhausong chưa có nghiên cứu nào đề cập một cách toàn diện đến đào tạo trình độThS ngành LL&PPDHBM, trong khi đây là một ngành có vị trí vai trò rất quantrọng trong việc đào tạo đội ngũ nhà giáo và cán bộ có chuyên môn cao vì HVtheo học chương trình này là những người trực tiếp và có ảnh hưởng mạnh mẽđến chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục phổ thông nói riêng

Trong bối cảnh triển khai Chương trình giáo dục phổ thông 2018, vấn đề đào tạoThS ngành LL&PPDHBM càng có ý nghĩa cấp thiết hơn.

Ở các trường ĐH hiện nay, đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM vẫn cònnhững bất cập và hạn chế, ảnh hưởng không tốt đến chất lượng đào tạo Có thể kểđến những hạn chế cơ bản như: nội dung và phương pháp đào tạo ThS ngànhLL&PPDHBM chủ yếu đang theo hướng tiếp cận nội dung, mang nặng tính hànlâm và chưa linh hoạt; CTĐT xây dựng chưa sát với yêu cầu thực tế; công tácQLĐT ở nhiều phương diện còn chưa thống nhất, thiếu tính hệ thống; việc tổ chứcđào tạo có những khâu chưa khoa học và hợp lý… Thực trạng này cản trở quá trìnhđào tạo hướng đến hình thành và phát triển năng lực ở trình độ ThS đối với HV,trong đó có những người làm công tác nghiên cứu và giảng dạy ở các cơ sở giáodục trong bối cảnh đổi mới chương trình hiện nay

Từ thực trạng đó, vấn đề QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM trở nên cấp thiết nhằm hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo của ngành học này

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý đào tạo

thạc sĩ ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện phápQLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực, góp phần nâng caochất lượng, hiệu quả đào tạo ThS trong bối cảnh hiện nay

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM

3.2 Đối tượng nghiên cứu

QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM ở các cơ sở đào tạo hiện nay đang tồn tạinhững hạn chế và bất cập nên chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được yêu cầu năng

pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực thì chất lượng đàotạo ThS ngành LL&PPDHBM sẽ được nâng cao, đáp ứng nhu cầu cấp thiết vềchất lượng đội ngũ giáo viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục đào tạo.

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếpcận năng lực

5.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theotiếp cận năng lực ở 05 trường ĐH gồm: Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sư phạm

- ĐH Huế, Trường ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐH Sư phạm

Hà Nội, Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên

5 3 Đề xuất biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực

6.1 Quan điểm tiếp cận

6.1.1 Quan điểm tiếp cận hệ thống

QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM là hoạt động của các trường ĐH, cóquan hệ mật thiết với các hoạt động khác Bản thân QLĐT ThS ngànhLL&PPDHBM là một hệ thống cấu trúc, bao gồm các thành tố như mục tiêuquản lý, nội dung quản lý, phương thức quản lý, chủ thể quản lý, nguồn lực quảnlý Bên cạnh đó, QLĐT ThS còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố khác Muốnnâng cao hiệu quả QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM thì phải tiến hành đồng bộhoạt động quản lý trên tất cả các thành tố của nó, nhằm tạo nên một sự cộnghưởng và sức mạnh tổng thể của toàn bộ hệ thống

6.1.2 Quan điểm tiếp cận năng lực

QLĐT theo tiếp cận năng lực là một xu thế mới của giáo dục hiện đại, tậptrung quản lý vào việc hình thành ở người học những năng lực theo chuẩn đầu ra(CĐR) QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phảihình thành ở đội ngũ này những năng lực cần thiết về phương pháp dạy học bộmôn, đáp ứng yêu cần nghiên cứu, giảng dạy ở nhà trường phổ thông và các cơ

sở giáo dục khác

6.1.3 Tiếp cận theo mô hình CIPO

Theo tiếp cận CIPO, khi nghiên cứu, xem xét chất lượng của hệ thốnggiáo dục hay quá trình QLĐT, trước hết phải xác định được cấu trúc của toàn hệthống Bản chất của tiếp cận này là tiếp cận quản lý quá trình đào tạo với cácthành tố của CIPO bao gồm: Bối cảnh (Context), Đầu vào (Input), Quá trình(Process) và Đầu ra (Output) Để QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM, trước hếtcần làm rõ quá trình đào tạo - đối tượng của quản lý Trên thế giới, việc sử dụngtiếp cận CIPO trong phân tích làm rõ các nhóm thành tố của quá trình đào tạo làphổ biến Do đó tác giả sử dụng tiếp cận này trong xác định các nhóm thành tốcủa quá trình đào tạo để nghiên cứu luận án

6.1.3 Quan điểm tiếp cận phát triển nguồn nhân lực

QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM là hoạt động quản lý hướng đến pháttriển nguồn nhân lực quan trọng ở các cơ sở giáo dục Vì thế, QLĐT ThS ngànhLL&PPDHBM cũng phải dựa trên mục đích, yêu cầu, nội dung và phương phápphát triển nguồn nhân lực; đồng thời phải dựa trên đặc trưng lao động sư phạmcủa giáo viên bộ môn

6.1.4 Quan điểm thực tiễn

Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát thực tiễnđào tạo và QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM ở các trường ĐH; phát hiện đượcnhững mâu thuẫn, những khó khăn của thực tiễn để đề xuất các biện pháp QLĐTThS ngành LL&PPDHBM ở các trường ĐH có cơ sở khoa học và phù hợp vớithực tiễn

6.2 Phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

6.2.1.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu có liênquan nhằm hiểu biết sâu sắc, đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặcthù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành một hệ thống lýthuyết của đề tài

Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu được vận dụng để phân tích,tổng hợp tài liệu có liên quan đến QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp

cận năng lực, làm cơ sở để khảo sát thực trạng, đề xuất các biện pháp QLĐTThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực.

6.2.1.2 Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Trên cơ sở các vấn đề nghiên cứu, nhận định, quan điểm độc lập từ cácnguồn tài liệu khác nhau về QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cậnnăng lực, tác giả luận án khái quát thành các ý kiến, nhận định riêng

6.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1 Phương pháp điều tra

Kết hợp hai hình thức điều tra bằng phiếu hỏi, trao đổi phỏng vấn để thuthập các thông tin từ thực tiễn nhằm tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về thực trạngQLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực Ngoài ra, phươngpháp này còn được vận dụng để khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biệnpháp được đề xuất

6.2.2.2 Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề về thựctrạng QLĐT ThS ở các trường ĐH, thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đốitượng khảo sát

6.2.2.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng để thu thập, xin ý kiến các chuyên gia vềvấn đề nghiên cứu, tăng độ tin cậy của kết quả điều tra

6.2.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp thực nghiệm được vận dụng để thử nghiệm biện pháp được

đề xuất trong thực tiễn QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lựctại các cơ sở đào tạo

6.2.3 Phương pháp thống kê toán học

Vận dụng thống kê toán học và phần mềm Microsoft Excel để xử lí sốliệu khảo sát Sử dụng sơ đồ, đồ thị để phân tích các vấn đề nghiên cứu một cáchkhách quan, tin cậy

7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

7.1 QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực là xuất phátđiểm để nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ đáp ứng yêu cầu xã hội

7.2 Vận dụng các mô hình QLĐT, đặc biệt là mô hình CIPO để QLĐTThS ngành LL&PPDHBM, từ quản lý các yếu tố đầu vào, quá trình dạy học, đếncác yếu tố đầu ra dưới sự tác động của bối cảnh mới là phù hợp để đào tạonguồn nhân lực trình độ cao đáp ứng nhu cầu nhân lực trong bối cảnh mới.

7.3 Phát triển cơ chế phối hợp giữa các cơ sở đào tạo và các bên liên quantrong việc xây dựng CĐR và tham gia đào tạo ThS nói chung và ThS ngànhLL& PPDHBM nói riêng

8.3 Đề xuất được các biện pháp QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM có cơ

sở khoa học, phù hợp với thực tiễn

9 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụlục nghiên cứu, luận án có 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của quản lý đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận và

phương pháp dạy học bộ môn theo tiếp cận năng lựcChương 2 Thực trạng quản lý đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận và phương

pháp dạy học bộ môn theo tiếp cận năng lựcChương 3 Biện pháp quản lý đào tạo thạc sĩ ngành Lý luận và phương

pháp dạy học bộ môn theo tiếp cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO THẠC SĨ

NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận năng lực

Socrate (469 - 399 TCN) nhà triết học Hy Lạp cổ đại, khi bàn đến vấn đềdạy học, đào tạo, đã nhận định: cái cần thiết nhất trong dạy học là phải phát triểnnăng lực tự tìm ra chân lý, tự sản sinh ra chân lý cho người học; mỗi người đều

có khả năng đạt tới chân lý, người thầy và nhà trường chỉ là “bà đỡ”, giúp họctrò tự tìm ra chân lý Từ đó ông đề xuất phương pháp dạy học “đàm thoại” vànâng lên thành nghệ thuật dạy học độc đáo Đó là phương pháp giúp người họcthông qua việc tranh luận các vấn đề dưới sự cố vấn của người thầy để giúpngười học tự tìm ra chân lý, tự phát triển năng lực tư duy, khả năng biện luậncác vấn đề của bản thân, qua đó giúp họ phát triển năng lực cho chính mình[44] Có thể coi đây là một trong những tư tưởng đầu tiên đề cập đến vấn đề dạyhọc, đào tạo theo tiếp cận phát triển năng lực

Đến thời kỳ Phục hưng, tư tưởng về GD và QLGD theo hướng phát triểnnăng lực học sinh được hình thành có hệ thống Tiêu biểu là nhà giáo dục J.AKômenxki (1592 - 1670) với triết lý nổi bật “giáo dục phải thích ứng với tựnhiên” Ông đòi hỏi phải tổ chức giáo dục theo những nguyên tắc nhất định,trong đó đề cập đến nguyên tắc có tính bắt buộc trong giáo dục là phải gắn vớithực tiễn và lợi ích xã hội: “Dạy điều gì cũng cần cho biết cái lợi ích thực tế củađiều ấy”; “Giảng dạy như trồng cây, rễ càng sâu thì cây càng vững, cho nên điều

gì học sinh đã học, họ cần nắm vững để áp dụng trong thực tiễn sau này” [44]

Tư tưởng đó đặt nền móng cho đào tạo theo hướng phát triển năng lực học sinh

Sau J.A Kômenxki đã xuất hiện những luận điểm giáo dục nổi tiếng vềkết hợp giữa giáo dục với thực tiễn và vấn đề định hướng nghề nghiệp tronggiáo dục Rút-xô (1712 - 1778) chủ trương phát triển giáo dục tự nhiên và giáo

dục tự do Ông phản đối lối bắt học thuộc lòng, kỷ luật khắt khe và sự chèn ép

cá tính của người học để cho người học tự phát huy năng lực bản thân.Petxtalôdi (1746 - 1827), coi mục đích của giáo dục là đưa trẻ em đến “cái nhântính chân chính” và đào tạo họ thành “những con người hoàn hảo” Ông chorằng: “Mỗi năng lực của con người đều bao gồm sự yêu cầu thoát ly trạng tháichết và cứng nhắc mà biến thành một sức mạnh phát triển” và “Sự hiểu biết cầngắn liền với khả năng làm được, kiến thức phải đi đôi với sự khéo léo thực tế”[44] Như vậy, giáo dục cần hướng tới sự phát triển năng lực cho con người, bởicon người sinh ra đã có mầm mống của năng lực, do đó giáo dục cần phát triểnhài hoà năng lực ấy của họ

John Deway (1858 - 1952), với triết lý giáo dục lấy người học làm trungtâm, cho rằng: “Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ khối kiến thức màcòn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học” [44] Như vậy, ông đã đề caoviệc tổ chức giáo dục nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của người học, pháttriển năng lực của họ thông qua các hoạt động gắn với đời sống hàng ngày.R.Singh đã phát triển quan điểm lấy người học làm trung tâm, đưa ra quan niệm

“Quá trình nhận biết - học - dạy” Ông viết: “Khi xem ma trận người học ở vị trítrung tâm và sự sáng tạo là mục tiêu, cần nêu bật một số đường hướng vàphương pháp nhất định” [44] Như vậy ông đòi hỏi quá trình dạy học, giáo dụcphải là quá trình phát triển năng lực cho bản thân người học

Dựa trên chủ nghĩa duy vật và phương pháp luận biện chứng trong nghiêncứu con người và xã hội, Mác và Ăng-ghen đã đề ra nhiệm vụ của giáo dụctrong xã hội xã hội chủ nghĩa là phát triển con người toàn diện Các ông chorằng: “Giáo dục, theo chỗ chúng ta hiểu, gồm ba bộ phận: 1) trí dục; 2) thể dụctức giáo dục trong các trường thể thao và huấn luyện quân sự; 3) giáo dục kỹthuật tức giáo dục bằng cách giới thiệu tất cả nguyên tắc cơ bản về quá trình sảnxuất và hướng dẫn cho trẻ em và thanh niên ứng dụng thói quen dùng tất cảcông cụ sản xuất đơn giản” [16] Như vậy, theo các ông, nền giáo dục xã hội chủnghĩa phải hướng vào phát triển con người toàn diện, nhằm giải phóng toàn bộnăng lực của con người Kế thừa và phát triển quan điểm của Mác và Ăng-ghen,

Lênin đã kịch liệt phản đối sự tách rời sách vở và thực tế Người nói: “Một trongnhững hại lớn nhất, một trong những nạn xấu xa nhất mà xã hội tư bản cũ để lại cho

ta là sự gián đoạn triệt để giữa quyển sách và thực tiễn Cần phải gắn nhà trườngvới công cuộc cải tạo xã hội, xây dựng xã hội cộng sản chủ nghĩa tổ chức nềngiáo dục xã hội chủ nghĩa nhằm phát triển toàn bộ năng lực của con người” [27]

Như vậy trong lịch sử giáo dục thế giới, những quan điểm về đào tạo,QLĐT theo tiếp cận năng lực đã xuất hiện rất sớm, nó không ngừng phát triểnmạnh mẽ và toàn diện về mục tiêu, nội dung chương trình, con đường vàphương tiện để hỗ trợ phát triển năng lực người học Các quan điểm trên là tiền

đề lý luận hết sức quan trọng trong phát triển nền giáo dục mới; có ý nghĩaphương pháp luận trong quản lý, tổ chức quá trình đào tạo theo tiếp cận nănglực Đó là cơ sở lý luận quan trọng, cần được kế thừa và phát triển trong thựctiễn tổ chức quá trình đào tạo các lĩnh vực nghề nghiệp hiện nay

Những năm gần đây, để nâng cao chất lượng đào tạo, một số nhà khoa họcgiáo dục trên thế giới đã có những nghiên cứu về quản lý quá trình đào tạo.Trong đó, nhiều nhà khoa học đồng quan điểm là cần QLĐT theo tiếp cận nănglực Những năm 1990, các tiếp cận về năng lực trong đào tạo nghề đã phát triểnmạnh mẽ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales Sự phát triển mạnh mẽ này

là do các học giả đã xem tiếp cận năng lực là cách thức có ảnh hưởng nhất định,

để cân bằng giáo dục, đào tạo với đòi hỏi thực tiễn của thế giới việc làm và là

“cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàncầu” trong thế kỷ 21 [29]

Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên năng lực trong giáodục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra các đặc tính cơ bản của cáchtiếp cận này: Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm; Tiếp cậnnăng lực thực hiện việc đáp ứng các đòi hỏi của chính sách; Tiếp cận năng lực làđịnh hướng cuộc sống thật; Tiếp cận năng lực rất linh hoạt, năng động và nhữngtiêu chuẩn của năng lực được hình thành một cách rõ ràng Chính những đặc tính

cơ bản này làm nổi bật những ưu thế của tiếp cận dựa trên năng lực Tiếp cậnnăng lực cho phép cá nhân hóa việc học, người học sẽ bổ sung những thiếu

hụt của cá nhân để thực hiện nhiệm vụ cụ thể của mình; Tiếp cận năng lực chútrọng vào kết quả đầu ra (outcomes); Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạttrong việc đạt tới kết quả đầu ra theo những cách thức riêng phù hợp với đặcđiểm và hoàn cảnh của cá nhân; Tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việcxác định rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lườngcác thành quả.

Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận năng lực, các mô hình nănglực và những năng lực được xác định đang được sử dụng như là công cụ để pháttriển chương trình giáo dục, đào tạo của một số nước trên thế giới Khi nghiêncứu về phát triển CTĐT dựa trên mô hình năng lực, Boyatzis, Whetten vàCameron (1995) cho rằng: Phát triển các chương trình GD&ĐT dựa trên môhình năng lực cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định cácnăng lực, (2) phát triển chúng, (3) đánh giá chúng một cách khách quan Để xácđịnh được các năng lực, điểm bắt đầu thường là những kết quả đầu ra; từ đó điđến xác định vai trò của người có trách nhiệm phải tạo ra kết quả đầu ra này[99]

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và sự thay đổi nhanh chóng của môi trường

và khoa học công nghệ, học tập không ngừng và liên tục phát triển là điều kiệntiên quyết cho sự tồn tại và phát triển của bất kỳ tổ chức nào Mô hình năng lựcđược sử dụng rất phổ biến và ngày càng phát triển mạnh mẽ trên thế giới Các

mô hình tiêu biểu bao gồm: Hệ thống chất lượng quốc gia về đào tạo nghềnghiệp (National Vocational Qualifications - NVQS) ở Anh và xứ Wales;Khung chất lượng quốc gia của New Zealand (New Zealand's NationalQualifications Framework), các tiêu chuẩn năng lực được tán thành, khẳng địnhbởi Hội đồng đào tạo quốc gia Australia về đào tạo (National Training Board -NTB), Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phải đạt được (theSecretary's Commission on Achieving Necessary Skills - SCANS) và những tiêuchuẩn kỹ năng quốc gia (the National Skills Standards) ở Mỹ [110]

Trên cơ sở tiêu chuẩn hóa giáo dục, đào tạo, phát triển và nâng cao hiệuquả hoạt động của người lao động, Bộ Lao động Mỹ đã tài trợ cho Hiệp hội

những người làm công tác đào tạo và phát triển Mỹ (American Society forTraining and Development - ASTD) thực hiện nghiên cứu về những kỹ năng màcác tổ chức đòi hỏi Đồng thời Hội đồng thư ký về những kỹ năng cần thiết phảiđạt được cũng thực hiện nghiên cứu về vấn đề này Kết quả các nghiên cứu đó

đã hình thành mô hình về những kỹ năng mà các tổ chức mong muốn(employability skills) Đó là các nhóm kỹ năng cốt lõi có thể sử dụng ở môitrường và điều kiện khác nhau và những kiến thức, thái độ, kỹ năng mềm đượcđòi hỏi bởi nơi làm việc của thế kỷ 21 Những kỹ năng này cần thiết cho sựthành công nghề nghiệp ở mọi cấp độ làm việc và giáo dục khác nhau Mô hìnhnày thể hiện 16 kỹ năng, được phân thành 6 nhóm: (1) Nhóm kỹ năng về nănglực cơ bản: đọc, viết, tính toán; (2) Nhóm kỹ năng truyền đạt: nói, nghe; (3)Nhóm kỹ năng về năng lực thích ứng: giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo; (4)Nhóm kỹ năng phát triển: tự trọng, động viên và xác định mục tiêu, hoạch định

sự nghiệp; (5) Nhóm kỹ năng về hiệu quả của nhóm: quan hệ qua lại giữa các cánhân, làm việc đồng đội, đàm phán; (6) Nhóm kỹ năng tác động, ảnh hưởng:hiểu biết văn hóa tổ chức, lãnh đạo tập thể [104]

Trong GDĐH, mục tiêu hướng đến là năng lực nghề nghiệp cho ngườihọc Đó là sự hiểu biết rộng về các phẩm chất, đặc điểm, kỹ năng và kiến thứctạo nên năng lực nghề nghiệp trên bình diện vừa tổng quát vừa chuyên biệt.Miller (1990) đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau củamục đích giáo dục theo cách tiếp cận năng lực, mô hình này được sử dụng nhưmột công cụ vừa để phát triển các kỹ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để xáclập các mục tiêu học tập Theo mô hình này, ở mức thấp, người học đạt được cáckết quả kiến thức và kỹ năng; ở mức cao hơn, người học thể hiện năng lực vàhành động thực tế với năng lực của mình

Kết quả các công trình nghiên cứu về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận nănglực trên thế giới cho thấy trong QLĐT, mục tiêu hướng đến là năng lực nghềnghiệp cho người học Do đó, việc phát triển các CTĐT dựa vào chuẩn theo tiếpcận năng lực là xu thế tất yếu đang được nhiều người quan tâm nghiên cứu, vận

xác định các năng lực cần hình thành, phát triển và chỉ rõ hướng tiếp cận trongxây dựng CTĐT nhằm thực hiện mục tiêu này Các kết quả nghiên cứu chỉ rõ:QLĐT theo hướng phát triển năng lực của người học, nhất là trong đào tạo nghề

là đòi hỏi cấp thiết của giáo dục hiện đại; nó là tiền đề hết sức quan trọng trongnghiên cứu về tổ chức đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học ởnhà trường hiện nay, nhất là đối với trường đào tạo nghề nói chung, các trường

sư phạm nói riêng

Ở nước ta, từ thời phong kiến, mặc dù bị ảnh hưởng bởi tư tưởng Nhogiáo trong giáo dục, song các triều đại phong kiến Việt Nam đã rất coi trọng pháttriển giáo dục và đã có nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ

Một trong những tư tưởng giáo dục tiến bộ lúc đó cần được kể đến là tưtưởng giáo dục của Hồ Quý Ly (1336 -1407) Ông cho rằng: “Cần làm chongười học phải suy nghĩ nhiều hơn, giảm bớt được bệnh học vẹt, sao chép sách

vở cổ xưa một cách máy móc, tạo điều kiện cho người học có khả năng sáng tạo

và gắn bó hơn với cuộc sống thực tế”; “Giáo dục phải góp phần đào tạo ra conngười ham hành động, sáng tạo, gần gũi với thực tế cuộc sống, mà muốn thựchiện được điều đó cần phải xem xét thay đổi từ mục tiêu giáo dục đến nội dung,phương pháp, tổ chức giáo dục, làm sao cho giáo dục luôn bám sát với thực tiễn

và phục vụ thực tiễn” [57]

Nguyễn Trường Tộ (1828 - 1871) là người luôn có tâm nguyện chấn hưngnền giáo dục nước nhà Ông chủ trương trước hết phải xác định đúng đắn, rõ ràngmục đích, nội dung và phương pháp giáo dục Theo ông: “đạo cốt ở thực hành”,

“Học nhiều để biết nhiều, đem cái sở học vận dụng vào hoạt động vì mọi người”,

“Học để mà biết, biết để mà làm làm thực tế công việc trong nước hiện nay và đểlại việc làm hữu dụng đó cho đời sau” [44] Từ mục đích, phương châm giáo dục

đó, ông đề xuất cần thay đổi nội dung dạy và học, đưa những kiến thức khoa học tựnhiên, kỹ thuật công nghiệp, nông nghiệp vào chương trình giáo dục nhằm bồidưỡng trí lực, óc thực tiễn, tinh thần độc lập sáng tạo và phương pháp thực nghiệmkhoa học giúp người học kết hợp học với hành, tiếp thu có chọn lọc cái tinh tuý củahọc thuật nước ngoài Nội dung đó phải bám sát thực tiễn đất nước, góp phần giảiquyết những nhiệm vụ của đất nước [44]

Từ khi Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời, Đảng ta và Chủ tịch Hồ ChíMinh đã chú trọng lãnh đạo xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, đậm đà bản sắcdân tộc, đáp ứng yêu cầu giải phóng dân tộc, kháng chiến kiến quốc, xây dựngchủ nghĩa xã hội Cùng với tăng cường giáo dục đạo đức cách mạng, nâng caotrình độ về mọi mặt, nền giáo dục Việt Nam đã chú trọng bồi dưỡng, rèn luyệncho học sinh, sinh viên những kỹ năng, kỹ xảo, năng lực hoạt động thực tiễn để

họ thích ứng với yêu cầu, đòi hỏi của thực tiễn Trong giáo dục - huấn luyện, HồChí Minh luôn đặt vấn đề thiết thực lên hàng đầu Người chỉ rõ: “Phải thiết thực,chu đáo trong công việc huấn luyện” [48] Nội dung thiết thực theo Bác đó là:Việc xác định và lựa chọn nội dung huấn luyện phải “nhằm đúng nhu cầu”, ngắngọn, đầy đủ, sát với thực tế và có giá trị thực tế to lớn, đảm bảo cho người học

có thể áp dụng, thực hành và đem lại hiệu quả ngay Bác nói: “Những tài liệuhuấn luyện phải nhằm vào sự cần dùng, cần thiết cho quần chúng Phải hỏi:Người đến chịu huấn luyện rồi, có áp dụng được ngay không? Nếu không thiếtthực như thế, thì huấn luyện mấy năm cũng vô ích” [48] Bên cạnh đó, Hồ ChíMinh cũng đòi hỏi người học phải biết vận dụng sáng tạo những điều đã học vàothực tế, phải kết hợp giữa lý luận với thực tế, lý thuyết với thực hành: “Lý luậncốt để áp dụng vào công việc thực tế Lý luận mà không áp dụng vào thực tế là

lý luận suông Dù xem được hàng ngàn hàng vạn quyển lý luận, nếu không biếtđem ra thực hành, thì khác nào một cái hòm đựng sách” [48] Do vậy, tư tưởng

Hồ Chí Minh về giáo dục đã thể hiện về xây dựng nền giáo dục cách mạng nhằmphát triển hoàn toàn những năng lực vốn có của người học; nó là tiền đề lý luận -thực tiễn hết sức quan trọng cho việc đổi mới quá trình đào tạo nguồn nhân lựccho xã hội hiện nay theo tiếp cận phát triển năng lực

Trong công trình nghiên cứu về “Năng lực trong giáo dục, đào tạo, vàphát triển nguồn nhân lực”, tác giả Nguyễn Hữu Lam đã tổng thuật khá chi tiết

về giáo dục, đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học [54] Tác giả

đã phân tích các nhược điểm phổ biến của thực tiễn giáo dục, đào tạo và quản lýtrên thế giới: Hệ thống và các chương trình GD&ĐT và quản lý được cung cấp

bởi các trường quá nặng về phân tích, không định hướng thực tiễn và hành động;thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; thiển cận,hạn hẹp, không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị và tư duy củanó; không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm và đội làm việc Từ đó,ông đòi hỏi giáo dục, đào tạo hiện đại phải tiếp cận theo phát triển dựa trên môhình năng lực của người học.

Mô hình năng lực chú trọng vào việc hoàn thành nhiệm vụ của tổ chức,tức là nó chú trọng vào “con người phương tiện” chứ không phải “con ngườimục đích” Trong một chừng mực nhất định, nó dựa trên quan điểm hành vitrong giáo dục Vì thế, những nhược điểm của quan điểm hành vi trong giáo dụccần được quan tâm, chú ý khi áp dụng mô hình năng lực và phải được bổ sungbởi những tiếp cận khác để đạt tới các mục tiêu giáo dục, đào tạo và phát triển

cụ thể Mô hình năng lực được sử dụng như một công cụ tuyển lựa CB, đánh giáviệc thực hiện nhiệm vụ và những chỉ dẫn cụ thể cho hoạt động giáo dục đào tạo

và phát triển Vì thế, cần nhận thức nó là công cụ chứ không phải là mục tiêu;việc nhầm lẫn giữa phương tiện và mục tiêu luôn là một hiện tượng thường xảy

ra trong cuộc sống và dẫn tới những hậu quả tai hại Điều có tính tiên quyết đểviệc áp dụng mô hình năng lực có hiệu quả là phải có một danh mục các nănglực được thiết kế một cách cẩn thận, có cơ sở khoa học, phù hợp với bối cảnhthực tế của đất nước và của các tổ chức

Những mô hình tốt ở các nước phát triển cũng đã được nghiên cứu vàkiểm định ở các nước khác, đặc biệt là các nước đang phát triển, cho thấy hầuhết các năng lực là phù hợp Tuy nhiên như đề cập ở phần trên, năng lực là sựkết hợp giữa tiềm năng của cá nhân với đòi hỏi của nhiệm vụ ở khía cạnh vănhóa và những đặc điểm cụ thể của bối cảnh có ảnh hưởng mạnh mẽ tới danhmục, tầm quan trọng và mức độ của các năng lực cần thiết Vì thế, những nghiêncứu nghiêm túc và cụ thể cần được thực hiện, cập nhật thường xuyên trong điềukiện nền kinh tế toàn cầu hóa và thay đổi nhanh hiện nay

Về phát triển năng lực của người học, đã có các công trình nghiên cứu trên

đề xuất những vấn đề như sự phát triển mạnh mẽ của CNTT, công nghệ sinhhọc, công nghệ vật liệu, kinh tế tri thức… Đó là những vấn đề đòi hỏi giáo dụccon người, phát triển con người với các năng lực Năng lực sáng tạo hiện nayđang là vấn đề được chú ý đến như một vấn đề lớn trong giáo dục và nó trởthành một giá trị cao hơn các thời kỳ trước Trọng dụng con người, tập trung đầu

tư vào trí tuệ, vào nguồn nhân lực có chất lượng cao là mục tiêu quan trọngtrong phát triển kinh tế xã hội Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Tuyết [55]giới thiệu những mô hình phát triển chương trình ĐH theo tiếp cận năng lực.Mục tiêu này cần được xem là một đường lối chiến lược để làm cho GDĐH ViệtNam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế xã hội, để triết lý giáo dục truyền thốngkhoa cử, từ chương bấy lâu nay buộc phải bị loại bỏ Theo tác giả, con đường tấtyếu để tạo nên mô hình đào tạo chất lượng tương ứng với chuẩn quốc tế không

gì khác hơn là phải triển khai chiến lược đào tạo và QLĐT theo hướng tiếp cậnnăng lực, nghĩa là không chỉ chú trọng khối lượng kiến thức mà quan trọng hơn

là kỹ năng và thái độ, phẩm chất trong sự tổng hòa của chúng Bàn đến vấn đềnày, trong đào tạo nghề, tác giả Cao Văn Sâm đã khẳng định: “Để có thể thựchiện có hiệu quả triết lý đào tạo theo năng lực thực hiện thì việc trước tiên cácchương trình khung đào tạo nghề cần phải được tổ chức xây dựng (đối vớichương trình mới) và điều chỉnh (đối với chương trình cũ) theo đúng hướng tiếpcận theo năng lực thực hiện, mà bản chất là dạy nghề gắn kết giữa lý luận vàthực tiễn, giữa học với hành, giữa giáo dục đào tạo gắn liền với sản xuất” [54]

Nghiên cứu về năng lực, các nhà giáo dục, quản lý giáo dục đều thốngnhất cho rằng: Năng lực được xem là sự tích hợp sâu sắc của kiến thức - kỹ năng

- thái độ làm nên khả năng thực hiện công việc chuyên môn và được thể hiệntrong thực tiễn hoạt động Năng lực thực hiện nghề nghiệp chuyên môn của mộtngười tốt nghiệp ĐH được xem là tổng thể của bốn thành tố: năng lực kĩ thuật;năng lực phương pháp; năng lực xã hội và năng lực cá nhân

Như vậy, kết quả các công trình nghiên cứu về đào tạo và QLĐT nhằm pháttriển năng lực người học đã xuất hiện rất sớm và không ngừng phát triển trong lịch

đào tạo theo tiếp cận năng lực đã trở thành xu thế tất yếu, phổ quát đối với cáccấp học, bậc học, nhất là trong đào tạo nghề Đào tạo theo tiếp cận năng lực đòihỏi phải giải quyết nhiều vấn đề, trong đó cốt lõi là xây dựng, quản lý CTĐT,phát triển đội ngũ và xây dựng, hiện đại hóa CSVC, trang thiết bị đào tạo Đây lànhững căn cứ khoa học cho việc vận dụng trong QLĐT theo tiếp cận năng lựcnói chung và QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM nói riêng.

1.1.2 Những nghiên cứu về đào tạo thạc sĩ theo tiếp cận năng lực

Hiện chưa có nhiều công trình nghiên cứu về về đào tạo thạc sĩ theo tiếpcận năng lực Tuy nhiên, gần với đào tạo ThS theo tiếp cận năng lực, có cácnghiên cứu đề cập đến đào tạo nhân lực chất lượng cao cho giáo dục nói chungtheo tiếp cận năng lực

Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc [55], ở Mỹ đã có nhữngcông trình nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề này Có thể kể đến Christopher J Lucas

với tác phẩm “The graduate human resource training for the education sector in

the US” - Đào tạo nhân lực sau ĐH cho ngành giáo dục ở Mỹ và “The policies for reforming master training”- chính sách cho cải tổ đào tạo cao học [58].

Bên cạnh những công trình nghiên cứu gần với đào tạo ThS theo tiếp cậnnăng lực, có các nghiên cứu liên quan đến đào tạo nhân lực nói chung theo tiếp

cận năng lực Năm 1996, tác giả Nguyễn Đức Trí có các công trình “Giáo dục

nghề nghiệp hướng đến năng lực, một số vấn đề lý luận và thực tiễn” và “Quản

lý đào tạo trong nhà trường” [95] Đây được xem là công trình nghiên cứu khá

toàn diện về hệ thống đào tạo nghề theo năng lực ở Việt Nam

Một số luận án tiến sĩ liên quan đến vấn đề QLĐT theo năng lực thực hiện

đã được thực hiện như: Nguyễn Quang Hưng (2009), “Quản lý đào tạo nhân lực

đáp ứng nhu cầu chuyển dịch cơ cấu kinh tế tỉnh Bình Thuận” [59 ]; Nguyễn Thị

Thu Thủy (2012), “Quản lý đào tạo giảng viên Lý luận chính trị đáp ứng nhu

cầu thời kỳ đổi mới hiện nay” [60], Nguyễn Văn Tùng “Cơ sở khoa học và biện pháp quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật” [61]; Nguyễn Ngọc Lợi “Quản lý đào tạo nhân lực đap ứng nhu cấu chuyển dịch cơ câu kinh tế thành phố Cần Thơ” [62]; Nguyễn Quang Việt

(2006), “Kiểm tra đánh giá trong dạy học tiếp cận năng lực thực hiện” [63]; Lê Thùy Linh (2013), “Dạy học giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng

lực thực hiện” [64]

1.1.3 Những nghiên cứu về đào tạo và quản lý đào ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực

1.1.3.1 Nghiên cứu về đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM

Ở góc độ đào tạo về đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM, có các nghiêncứu tiệm cận về vấn đề này của Wynne và Mc Pherson, Daniel Duke, Mark E.Anderson (Mĩ) [101] Chuyên gia các nước xã hội chủ nghĩa trước đây ở Bungary,Liên Xô, Tiệp Khắc cho rằng những người học về LL&PPDHBM sau này sẽnắm giữ những vai trò quan trọng công tác giảng dạy ở nhà trường phổ thông, đặcbiệt là trong xu hướng đổi mới hoạt động giảng dạy trong hệ thống giáo dục, do đó

họ phải có những năng lực trí tuệ và phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượngđào tạo trong quá trình học cũng như quá trình công tác sau này Chính vì thế, cácnhà nghiên cứu này cho rằng cần phải có sự đề cao và xem trọng cách tiếp cận đàotạo cũng như quy trình đào tạo từ việc xác định mục tiêu, xác định phương phápcho đến môi trường thực hành cho đội ngũ này

[34]

Trong các nghiên cứu liên quan đến đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM,các nghiên cứu về tổ chức phát triển CTĐT nói chung là lĩnh vực được quan tâmnghiên cứu nhiều nhất Những nghiên cứu đó được thể hiện trong công trình củanhiều tác giả người Anh và Mĩ như Mark E Anderson, Sergiovanni, Bulach,Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana, Lynn Olson, Fiedler, David Dean,Leveme Barret và Edgar Yoder, McPherson, Wynne và một số tác giả thuộccác nước trong khối xã hội chủ nghĩa trước đây như J Mayar (Hungari), E.Ribaraca (Bungari) [101-103, 105-122]

Các nhà nghiên cứu này chủ yếu phân tích những hạn chế mà việc đào tạo

dễ mắc phải Nguyên nhân được xác định là do các CTĐT không chú ý phântích những năng lực thực tiễn của người học để xây dựng chương trình cho phù

Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra nhữnghạn chế của giáo viên trong phương pháp giảng dạy: kĩ năng thiết lập quan hệvới người học còn hạn chế, kĩ năng tương tác với người học đặc thù chưa tốt,thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá trình dạy học, thiếu các khía cạnh đạođức trong tính cách, thiếu khả năng tạo động lực cho người học Nguyên nhâncủa các hạn chế đó là do việc tuyển sinh thiếu chính xác và CTĐT chưa khắcphục được những hạn chế của các giáo viên Hầu hết các tác giả đều thống nhấtrằng CTĐT ThS ngành LL&PPDHBM hiện nay không dạy những công việcthiết thực cho người học mà đi sâu vào những lý luận chung chung, lạc hậu, xarời những công việc hàng ngày của các giáo viên đang làm việc [2].

Vấn đề tiếp theo phải kể đến là CTĐT ThS gần như không dạy người học

về thực tế ứng dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học; người học córất ít thời gian và điều kiện được trải nghiệm

David Dean tìm ra nguyên nhân của các hạn chế nói trên của chương trình:

- Thiếu cơ sở nền tảng thực tiễn về lý luận cũng như thực hành giáo dục tốt;

- Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường ĐH khác;

- Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình;

- Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của đội ngũ giáo viên về phương pháp giảng dạy;

- Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc xâydựng chương trình;

- Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ ThS ngành LL&PPDHBM mang tính đặc thù ở trường học;

- Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM

Các tác giả đề xuất việc cải tiến đào tạo cần chú trọng hơn vào đào tạo kĩnăng giao tiếp CTĐT cũng cần phải nhấn mạnh tầm quan trọng của việc trởthành người có khả năng sử dụng và sáng tạo trong sử dụng phương pháp dạyhọc; chương trình cần nhấn mạnh rằng thời gian để giao tiếp không phải là thời

Alan Richard lưu ý vấn đề đào tạo khả năng sáng tạo của người học trongchương trình Các tác giả này cho rằng: mặc dù các CTĐT không thể khắc sâu

sự sáng tạo vào đầu những người vốn đã không sáng tạo, nhưng chúng có thểkhích lệ những người sẵn có khả năng sáng tạo dám mạnh dạn sử dụng khả năngcủa họ Hai ông phê phán: thông thường, các CTĐT thay vì củng cố sự sáng tạo

cá nhân lại dập tắt nó bằng vô số quy tắc, cấu trúc và quy định vốn không cònchỗ cho những mục đích cá nhân có thể đặt ra Giống như tính sáng tạo, cácchương trình không thể tạo nên cảm giác tự tin, nhưng chúng có thể dẫn tới sựthay đổi và người lãnh đạo như là chất xúc tác cho sự thay đổi đó [96]

1.1.3.2 Nghiên cứu về QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực

Cũng như các nghiên cứu về nhân lực, các nghiên cứu về đào tạo vàQLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực còn chưa được đề cậpđến một cách cụ thể và rõ nét Một số hướng nghiên cứu về đào tạo ThS nóichung và ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực chung trên thế giới

và Việt Nam sau đây có bàn về vấn đề này

Ở Úc, nghiên cứu phát triển chương trình ThS ngành LL&PPDHBM theotiếp cận năng lực thường đi theo 2 hướng chính Hướng tiếp cận thứ nhất chú trọngxây dựng các kỹ năng dạy học có thể ứng dụng tốt trong thực tiễn đối với từngngười học, đưa ra cái nhìn bao quát và cơ bản về phương pháp dạy học, không điquá sâu vào tình huống sử dụng phương pháp cụ thể, mà tình huống cụ thể phải dochính bản thân người được đào tạo tự thiết kế Hướng tiếp cận thứ hai, cung cấpnhững lý thuyết và nghiên cứu mới nhất về lý luận và phương pháp, những nguyêntắc để áp dụng vào thực tiễn, còn người được đào tạo sẽ tự nghiên cứu cách thứcứng dụng nó vào trong hoạt động dạy học từ thử nghiệm đến thực tiễn

Ở Nhật Bản, vào những thập kỷ 60 - 80 của thế kỷ XX, xuất hiện thuyết Jcủa William Ouchi và lý thuyết Kaijen của Massaakiimai Trường phái này tiếpcận đào tạo nguồn nhân lực ThS trên cơ sở xem xét năng lực người thực hiện Khiphân tích về năng lực đào tạo, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra “lược đồ”

để cho thấy giá trị về chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trong việc đạt tới mục tiêu của tổ chức [61].

Ở Hồng Kông, các CTĐT ThS về Lý luận và phương pháp dạy học theohướng phát triển tối đa năng lực thực hiện cho người học được thực hiện theohướng chuyên sâu dựa theo đặc thù ngành đào tạo Chương trình trang bị cho các

HV ThS sau khi tốt nghiệp thực sự được nâng cao về khả năng, năng lực của mình.Khả năng, năng lực này được chứng minh từ những sản phẩm mới hoặc sản phẩm

cũ nhưng chất lượng mới mà họ tạo ra

Ở Singapore, học ThS được chia làm hai hướng: ThS đào tạo trên lớp(taught master) và ThS nghiên cứu (research master) Khi nói đến Lý luận vàphương pháp dạy học ở bộ môn cụ thể, người ta đồng nhất với đó là ThS trên lớp(taught master) Việc đào tạo và QLĐT với mỗi loại hình khác nhau là khác nhau.Tuy nhiên, dù là loại hình đào tạo nào thì cũng phải hướng đến sự phát triển nănglực cho người học

Sự khác biệt lớn nhất giữa chương trình ThS giảng dạy và ThS nghiên cứu đến từ yêu cầu làm việc độc lập trong quá trình học

Với yêu cầu luôn đặt ra là tối đa hóa phát triển năng lực người học,chương trình ThS giảng dạy bao gồm các môn học theo tín chỉ được tổ chứcdưới dạng bài giảng, hội thảo, bài tập nhóm, thực hành thí nghiệm Các kiếnthức căn bản của khoá học đều được giáo sư đứng lớp giảng dạy

Đối với chương trình ThS nghiên cứu, thời gian lên lớp nghe giảng ở mứctối thiểu, thậm chí là không có Thay vào đó, người học tập trung vào một hoặcnhiều dự án mở rộng HV ThS sẽ dành phần lớn thời gian học của mình để làmnghiên cứu và luận văn Các nhà trường vẫn luôn quan niệm rằng ở bậc cao họcthì việc rèn giũa kỹ năng tự học và tự nghiên cứu là quan trọng nhất

Một điểm tương đồng khác của chương trình ThS giảng dạy so với hệ cửnhân là phương pháp đánh giá Kiến thức và kĩ năng tiếp thu trong khoá họcthường được đánh giá liên tục bằng nhiều hình thức, trong đó có kiểm tra giữacác môn học Các trường có thể sử dụng nhiều cách khác nhau để chấm điểmsuốt cả năm học - tỷ lệ phần trăm, đánh giá theo thang điểm… Hình thức làm

bài tập nhóm và thuyết trình nhóm cũng xuất hiện nhiều hơn ở chương trình ThSgiảng dạy so với hệ cử nhân Trên hết, nếu khóa học yêu cầu luận văn tốtnghiệp, bài luận này sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả cuối kì của người học,chiếm khoảng một phần ba tổng số tín chỉ của cả khoá học.

Ờ Việt Nam, nghiên cứu về QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếpcận năng lực cũng được quan tâm trong thời gian gần đây Tuy nhiên, các nghiêncứu chưa theo một hệ thống toàn diện mà chỉ mới đề cập đến một số khâu trongQLĐT như quản lý quy trình, quản lý phát triển CTĐT và hoàn thiện hệ thống cácqui chế về QLĐT [26, 28, 32, 33, 35-45]…

So với nhiều trường ĐH khác trên thế giới, vấn đề nghiên cứu QLĐT ThS

là một hoạt động khá mới ở nước ta Vì thế, việc nghiên cứu về tổ chức vàQLĐT ThS là một nhu cầu khách quan và cần thiết Các công trình nghiên cứu

đã được thực hiện chủ yếu tập trung đánh giá thực trạng công tác đào tạo sau

ĐH, trong đó đặc biệt quan tâm đến đào tạo một số ngành đáp ứng nhu cầu nângcao trình độ cho giáo viên và cán bộ ngành GD&ĐT Các tác giả Vũ Ngọc Hải,

Lê Vũ Hùng cho rằng các khoá đào tạo ThS đã đáp ứng nhu cầu học lên và nhucầu của ngành; Nhà nước tạo điều kiện đồng loạt cho các trung tâm, các việnnghiên cứu tham gia tích cực và bước đầu đã có một số kết quả trong đào tạo sauĐH; có các chủ trương, chính sách của Trung ương và địa phương tạo điều kiệncho việc đào tạo được thuận lợi dễ dàng; mạng lưới đào tạo ThS đã được quantâm mở rộng ở nhiều địa phương và đang có chiều hướng phát triển [38, 47, 49,50-53, 56, 59]

Bên cạnh việc khẳng định đã có những kết quả bước đầu trong tổ chứcđào tạo sau ĐH nói chung và đào tạo ThS nói riêng ở các trường ĐH Việt Nam,các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước đã chỉ ra rằng đào tạo ThScòn nhiều tồn tại về chất lượng và công tác quản lý Theo Vũ Tuấn Anh, kiếnthức và kỹ năng nguồn nhân lực có trình độ ThS chưa sát với thực tiễn, chưa đápứng các nhu cầu của nền kinh tế - xã hội của đất nước [1]

Gần đây, thực hiện yêu cầu đổi mới giáo dục, hệ thống các trường ĐH sưphạm và học viện có nhiệm vụ đào tạo giáo viên đã tổ chức nhiều hội thảo khoa

học bàn về đổi mới đào tạo ThS nói chung theo hướng tiếp cận năng lực Cáchội thảo đã tập hợp được nhiều bài viết của các tác giả đề cập đến công tác tuyểnsinh, phát triển CTĐT và tổ chức quá trình đào tạo.

Đối với quản lý công tác tuyển sinh, tác giả Mỵ Giang Sơn cho rằng cầnphải xác định đúng các đối tượng tuyển sinh, qui định rõ việc bổ sung kiến thức,xác định môn thi tuyển và tổ chức thi tuyển nghiêm túc

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện nền giáo dục Việt Nam hiện nay,đối tượng tuyển sinh đào tạo ThS vừa phải đạt tiêu chuẩn quy định trong Quychế tuyển sinh và đào tạo trình độ ThS, vừa phải đảm bảo sau khi tốt nghiệp cóthể trở thành lực lượng phục vụ tại tất cả các vị trí việc làm liên quan đến ngànhtrong hệ thống giáo dục quốc dân Đối tượng tuyển sinh đào tạo ThS chủ yếu là:cán bộ đương chức và cán bộ thuộc diện quy hoạch kế cận; chuyên viên côngtác tại các cơ quản lý nhà nước về giáo dục hoặc các cơ sở giáo dục, thực hiệnnhiệm vụ tham mưu, tư vấn; thu thập, hệ thống hóa và phân tích dữ liệu giúpcho việc ra quyết định quản lý; chuyên viên tư vấn, phân tích và phản biện cácchính sách giáo dục; cán bộ nghiên cứu, GV, giáo viên và các đối tượng khácđạt tiêu chuẩn đầu vào quy định trong Quy chế tuyển sinh và đào tạo trình độThS hiện hành [13-15, 17-19]

Về việc bổ sung kiến thức, mặc dầu các cơ sở đào tạo khác nhau xác địnhkhối lượng kiến thức bổ sung khác nhau, tên gọi các môn học khác nhau, nhưngđều đảm bảo cho những người có bằng tốt nghiệp ĐH ngành gần và ngành khácvới ngành đào tạo được bổ sung những kiến thức cơ bản về Giáo dục học, Tâm

lý học, nhằm giúp họ có đủ năng lực để học tập nâng cao và chuyên sâu vềLL&PPDHBM [20, 22-24]

Các tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Mai Hường và Hoàng KimHuệ nghiên cứu tổng thuật các CTĐT ThS ở các nước như Anh, Úc, Singapore,

Mỹ Các tác giả đã chỉ rõ ưu điểm nổi bật của các chương trình này và đề xuấtbài học cho Việt Nam Các tác giả nhấn mạnh cần phân tích bối cảnh để đưa vàoCTĐT những nội dung cập nhật; tăng tỷ lệ thực hành, vận dụng trong CTĐT,

Các nhóm tác giả Trần Thị Minh Hằng, Cao Xuân Liễu; Kim Mạnh Tuấn,Lương Khánh Lượng; Nguyễn Thị Mai Lan và Vũ Thu Trang cũng tổng họpkinh nghiệm đào tạo ThS của một số nước trên thế giới và gợi ý bài học choViệt Nam [28] Nhóm tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh và

Hoàng Thị Kim Huệ đề cập “Chương trình ThS theo định hướng ứng dụng

-kinh nghiệm của thế giới và Việt Nam” [79].

Các bài viết của các nhóm tác giả này chủ yếu phân tích, mô tả CTĐTThS của một số nước và đề xuất đổi mới đào tạo ThS ở Việt Nam trong đó nhấnmạnh việc xác định CĐR của các CTĐT phải phản ánh được vêu cầu năng lựccủa nhà giáo trong bối cảnh hội nhập, sự phát triển của cách mạng 4.0

Tác giả Nguyễn Thành Vinh trong bài viết “Xây dựng chương trình đào

tạo sau đại theo định hướng phát triển năng lực người học trong quản lý nhà trường hiện nay” đã giới thiệu mô hình năng lực giáo viên và hiệu trưởng trường

phổ thông Việt Nam để xác định CĐR của CTĐT ThS và giới thiệu khungCTĐT theo hướng này Tác giả đã xem xét khá toàn diện thực trạng QLĐT ThSnói chung và ThS ngành LL&PPDHBM nói riêng ở các trường ĐH và đề xuấtđổi mới QLĐT [93]

Trên đây là những nghiên cứu sẽ góp phần gợi ý quan trọng để tác giảluận án có thể vận dụng trong đề xuất các biện pháp QLĐT ThS ngànhLL&PPDHBM theo hướng tiếp cận năng lực ở Việt Nam hiện nay phù hợp, hiệuquả và mang tính khả thi hơn

1.1.4 Đánh giá chung và hướng nghiên cứu tiếp theo

1.1.4.1 Những kết quả chính các nghiên cứu đã được đề cập

Các công trình nghiên cứu được đề cập đến trong nước và ngoài nước liênquan đến đề tài của luận án cho thấy những vấn đề mà các công trình nghiên cứu

đã đạt được đó là:

- Các nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận năng lực cho người học trongđào tạo nhân lực nói chung, đặc biệt là những nghiên cứu đến đào tạo nhân lựctrong lĩnh vực giáo dục cho người lớn Hầu hết các công trình chú trọng đến việc

QLĐT để có thể hình thành được năng lực cho người học đáp ứng yêu cầu thực

tế của xã hội, của bối cảnh sống của họ

- Có nhiều công trình của các tác giả khác nhau nghiên cứu liên quan đếnđào tạo ThS nói chung theo tiếp cận năng lực của một số quốc gia như Mỹ, Úc,Nhật Bản hay Hồng Kông - Trung Quốc và Việt Nam

1.1.4.2 Những vấn đề chưa được nghiên cứu

- Xác định các mô hình để đào tạo theo tiếp cận năng lực

- Các vấn đề liên quan đến QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực dựa trên khung năng lực phù hợp với từng lĩnh vực cụ thể

- Cụ thể hóa các thành tố trong QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực vào thực tiễn

1.1.4.3 Những vấn đề luận án sẽ giải quyết

- Nghiên cứu các khâu trong QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM từ tuyển sinh đến quản lý quá trình đào tạo và cấp phát văn bằng

- Giới thiệu và định hướng ứng dụng các mô hình tiếp cận năng lực có thểvận dụng vào đào tạo và QLĐT ThS ngành LL&PPDHBM

- Cụ thể hóa các tiêu chí và phương pháp tuyển sinh theo cách tiếp cận năng lực

- Nghiên cứu việc xây dựng, sử dụng đội ngũ GV trong đào tạo ThSngành LL&PPDHBM gắn với định hướng thực hành ứng dụng hay định hướngnghiên cứu phù hợp với yêu cầu đào tạo chuyên ngành

- Nghiên cứu thêm về tổ chức quá trình đào tạo với các khâu được thực hiện chặt chẽ gắn với thực tiễn, chú trọng các hoạt động thực tế tại cơ sở

- Nghiên cứu về đào tạo ThS ngành LL&PPDHBM theo tiếp cận năng lực

là một hướng mới ở Việt Nam Để có thể tạo ra được năng lực thực sự cho ngườihọc thì cần thực hiện nghiêm túc, khoa học các khâu tuyển sinh, phát triển CTĐT,

tổ chức đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo phù hợp Đặc biệt, việc nghiên cứu sẽchỉ ra những hạn chế bất cập trong đào tạo và QLĐT ThS để các cơ sở đào tạo cóđịnh hướng cải tiến việc quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ThS ngành

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1 Đào tạo

Theo Từ điển Giáo dục học, đào tạo là quá trình chuyển giao có hệ thống,

có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng kỹ xảo nghềnghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết vàchuẩn bị tâm thế cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập, góp phần xâydựng, bảo vệ đất nước [89]

Theo Từ điển Tiếng Việt, đào tạo có nghĩa là dạy dỗ, rèn luyện để trở nênngười có hiểu biết, có nghề nghiệp [81] Nó được hiểu là quá trình tác động đếnmột con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững những tri thức, kĩnăng, kĩ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi vớicuộc sống và khả năng nhận một sự phân công lao động nhất định, góp phần củamình vào việc phát triển xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loàingười Xét theo các lĩnh vực hoạt động xã hội, đào tạo là một dạng hoạt động,một loại công việc của xã hội nhăm chuyển giao kinh nghiệm hoạt động từ thế

hệ này qua thế hệ khác

Theo nghĩa này, đào tạo bao giờ cũng được xác định cụ thể, rõ ràng vềtính chất, quy mô và hoạch định cụ thể về thời gian Đào tạo thực hiện các chứcnăng của giáo dục như chức năng chuyển giao văn hoá, chức năng phát triển,chức năng văn hoá tư tưởng

Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáodục đạo đức nhân cách Kết quả và trình độ được đào tạo (trình độ học vấn) củamột người còn do việc tự đào tạo của người đó thể hiện ở việc tự học và thamgia các hoạt động xã hội, lao động sản xuất rồi tự rút ra kinh nghiệm của người

đó quyết định Chỉ khi nào quá trình đào tạo biến thành quá trình tự đào tạo mộtcách tích cực, tự giác thì việc đào tạo mới có hiệu quả cao

Tuỳ theo tính chất chuẩn bị cho cuộc sổng và lao động, đào tạo được phânchia thành đào tạo chuyên môn và đào tạo nghề nghiệp Hai loại đào tạo này gắn

bó với nhau, hỗ trợ cho nhau đáp ứng những đòi hỏi của sản xuất, của các quan

hệ xã hội, của tình trạng khoa học - kinh tế - văn hoá của đất nước Đào tạo nghề